PŘECHYTRAČTE SVŮJ MOZEK
Proč je učení těžké a jak si ho usnadnit

Daniel T. Willingham

PŘECHYTRAČTE SVŮJ MOZEK
Proč je učení těžké a jak si ho usnadnit
Daniel T. Willingham

Outsmart Your Brain

Copyright © 2023 by Daniel T. Willingham

Překlad: Kristýna Chvojková
Sazba e-knihy: Slávka Kršková
Obálka: Tereza Švarcová
Jazyková korektura: Eliška Srncová
Odborná korektura: Lenka Štěpánková
Odpovědná redaktorka: Iva Chvojková Růžičková

Vydalo Nakladatelství Audiolibrix
Makovského 1334/26, 163 00 Praha 6
v roce 2023 jako svou 41. publikaci
První vydání

Připomínky: audiolibrix.cz/pripominky
Detail titulu: audiolibrix.cz/prechytracte-mozek
Objednávky knih: audiolibrix.cz/objednavky
Při diskusi o knize použijte hashtag #prechytracte-mozek
Kniha je dostupná také jako audiokniha na audiolibrix.cz/prechytracte-mozek

České vydání © Audiolibrix s.r.o. 2024

Všechna práva vyhrazena

audiolibrix.cz/nakladatelstvi
Žádná část této publikace nesmí být kopírována a rozmnožována za účelem rozšiřování v jakékoli formě či jakýmkoli způsobem bez písemného souhlasu vydavatele.

ISBN 978-80-88494-15-7 (paperback)
ISBN 978-80-88494-16-4 (epub)
ISBN 978-80-88494-17-1 (pdf)

Tato kniha je věnována Sherry Willingham Segund 

a Judy Willingham Shimm

„Jednou větou, tohle je nejlepší kniha, kterou jsem o strategiích těch nejúspěšnějších studentů, vhodných pro každého, kdy četla. Publikace Přechytračte svůj mozek, která je praktická a zároveň podložená nejnovějším výzkumem, představuje vstup do blahodárného cyklu zájmu, sebedůvěry a úspěchu.“

Angela Duckworth, autorka knihy Houževnatost,která se umístila v žebříčku bestsellerů New York Times

„Když jsou lidé odkázáni sami na sebe, obvykle jim studium nejde. Dan Willingham naštěstí objevil všechny možné způsoby, jak svůj mozek můžeme lstí přimět k učení (než obelstí on nás). Je to návod k použití studentského mozku.“

Amanda Ripley, autorka knihy The Smartest Kids in the World,zařazené na žebříček bestsellerů New York Times

„Nejdůležitější příručka k úspěchu ve škole a dokonalý dárek pro kteréhokoli studenta mířícího na vysokou školu i pro středoškoláky, kterým začíná záležet na známkách nebo – ještě lépe – na učení jako takovém.“

Jonathan Haidt, spoluautor knihy The Coddling of the American Mind,která se umístila v žebříčku bestsellerů New York Times

„Je to skvělá kniha. Je čtivá, zajímavá a její praktické kapitoly věnující se řadě témat obsahují množství konkrétních rad pro studenty. Knihu bych doporučil také pedagogům a těm, kdo se učí celý život – komukoli, komu učení připadá důležité.“

Henry L. Roediger III., spoluautor knihy Nauč se to!Jak se s pomocí vědy naučit učit

„Willingham vrací schopnost se učit tam, kam patří – do rukou studujících –, a zároveň ukazuje pedagogům, jak na podporu učení využít ty nejúčinnější systémy a techniky. Je to zásadní pomůcka pro nadcházející školní rok, stejně důležitá jako kalkulačka, pár ořezaných tužek a komínek sešitů.“

Jessica Lahey, autorka knihy The Gift of Failure,která se stala bestsellerem v žebříčku New York Times

Další knihy Daniela T. Willinghama:

Why Don’t Students Like School?

The Reading Mind

Raising Kids Who Read

When Can You Trust the Experts?

Úvod

Když jste začali chodit do školy, učitelé a rodiče neočekávali, že byste měli za to, jak se učíte, nést odpovědnost. Žádný rodič nikdy neřekl šestiletému dítěti: „Učitelka mi povídala, že trochu flákáš barvy. A malování prsty prý nebereš doopravdy vážně. Nevím, proč bych ti měla tu školu platit, když se nebudeš pořádně snažit!“ Vytvořit podmínky k tomu, aby vám vzdělávání šlo, bylo úkolem učitele nebo učitelky.

Asi tak na druhém stupni základní školy se formát výuky změnil a to, jak se budete učit, začalo záležet mnohem víc na vás. Učitelka podávala výklad a vy jste si dělali poznámky, doma jste četli z učebnic, dělali jste úkoly a připravovali jste se na testy. Pedagogové v tomto formátu předpokládali, že dovedete (1) určit si priority a naplánovat si program; (2) samostatně číst složité texty; (3) vyhnout se prokrastinaci; (4) zapamatovat si látku; (5) vyhnout se rozptylování; (6) odhadnout, kdy jste připravení dostatečně; (7) prokázat své znalosti v testu a (8) zvládat emoce, které učení narušují, jako třeba úzkost. A když se vám tyto věci nedařily, byl to váš problém, nikoli učitelčin. Zkrátka se očekávalo, že se dovedete učit samostatně.

Nedostali jste ale uživatelský návod ke svému mozku. Samostatné učení vyžaduje mnoho různých dovedností a je potřeba, aby vám je někdo předal. Velmi pravděpodobně k ničemu takovému nedošlo. Podle průzkumů mezi vysokoškolskými studenty a studentkami si většina z nich vytváří vlastní strategie studia, zvládání prokrastinace a podobně. Postupy, které vymyslí, ovšem nebývají moc dobré. A proto jsem napsal tuhle knihu. Je to uživatelská příručka k vašemu mozku, která vám umožní plně využít jeho schopnost učit se, a stát se tak samostatným studentem.

Jak jsem se ke psaní této knihy dostal

Po absolvování bakalářského programu mě k dalšímu studiu nevedla altruistická touha pomáhat někomu s učením, ale sobecké přání stát se vysokoškolským pedagogem, protože jsem se domníval, že vysokoškolští pedagogové nemají šéfy. (Ukázalo se, že to platí mnohem méně, než jsem si myslel, ale víc, než si asi zasloužím.) Začal jsem studovat doktorský program psychologie s tím, že „uvidím, jak to půjde“, což je jako plán mimořádně hloupé.

Měl jsem ale štěstí. Začala mě fascinovat lidská mysl a hlavně to, jak se lidé učí. S nadšením jsem studium dokončil a řízením osudu jsem získal učitelské místo na vysoké škole. Zabýval jsem se pamětí, ale můj výzkum byl poměrně technický a vzdálený běžnému životu. Určitě jste slyšeli ten vtip o chlapíkovi, který získá Ph.D., a jeho máma kamarádkám vysvětluje: „On je doktor, ale ne takový ten, co pomáhá lidem.“ Byl jsem vědec, který se zabývá učením, ale ne takový ten, co vám s učením pomůže.

Tak to šlo asi deset let. Jednoho dne mi zavolal člověk, kterého jsem skoro neznal, a pozval mě do Nashvillu, abych tam o učení přednášel pěti stovkám učitelů a učitelek. Zdvořile jsem namítnul, že o výuce nic nevím, protože jsem takový ten vědec, který nikomu nepomáhá. Volající opáčil: „Jistě, to chápeme. Jenom si říkáme, že by váš výzkum mohl učitele zajímat.“ Zaskočilo mě to, ale potěšilo, a tak jsem souhlasil.

O půl roku později přišel čas si přednášku připravit a já jsem zpanikařil. Pedagogové a pedagožky samozřejmě vědí, jak se děti učí; co bych jim tak asi mohl říct nového? Přemýšlel jsem, že z toho vycouvám, ale věděl jsem, že na to, aby za mě organizátoři našli náhradu, už je pozdě. Dal jsem dohromady padesátiminutovou přednášku s pár věcmi z úvodního kurzu o poznávání, který jsem vyučoval ve druhém ročníku na vysoké. Byl jsem si tak jistý neúspěchem svého vystoupení, že jsem půl hodiny před začátkem poprosil svou ženu (učitelku), kterou jsem na svou první přednášku o výuce táhl až do Nashvillu, aby tam nechodila.

K mému značnému překvapení to ale dopadlo dobře. Pro pedagogy a pedagožky to bylo nové, přestože šlo o látku, která se bere v úplně prvním kurzu o učení¹. Navíc jim to nepřipadalo abstraktní, ale přínosné pro využití v jejich vlastních hodinách.

Moje kariéra nabrala nový směr. Říkal jsem si, že by pro pedagogy mohlo být užitečné vědět, co o lidském myšlení a učení zjistili vědci, a tak jsem začal psát články a knížky, kde jsem to vysvětloval.

Také jsem začal uvažovat o tom, jak se tyto informace vztahují na mé posluchače a posluchačky. Do úvodního kurzu o poznávání jsem přidal přednášku o tom, jak studovat. Studující říkali, že je to přínosné, ale známky se jim moc nezměnily. Zaměřil jsem se předtím na to, jak efektivně dostat informace do paměti, a tak mi připadalo, že problém musí být v něčem jiném.

Když za mnou studenti a studentky chodili na konzultace, začal jsem se víc zajímat o jejich studijní návyky a strategie. Chtěl jsem po nich, aby na schůzky přinesli své učebnice a sešity, abychom mohli probrat, jak čtou a dělají si poznámky.

Zjistil jsem, že mají potíže z mnoha důvodů, nejen kvůli špatným strategiím zapamatování látky. Někteří nedovedli porozumět složité kapitole v knize, někteří prokrastinovali, jiní měli potíže chápat obsah přednášky, další nezvládali testy a tak dál.

Asi tak za rok mi připadalo, že už se mi docela daří zjistit, v čem u každého spočívá ta potíž. Ale nedařilo se mi přimět své svěřence k tomu, aby přístup ke studiu změnili, což mi připadalo upřímně řečeno divné. Chodili za mnou, protože si byli vědomi toho, že se jim nedaří. Tak proč se mými radami neřídili?

Proč musíte mozek přechytračit

Na kloub jsem tomu přišel náhodou. Jeden student se mě zeptal, proč jsem se začal zajímat o paměť, a já jsem se rozpomněl na kurz, na který jsem chodil na vysoké škole. „Hrozně mě překvapilo, jak je paměť divná,“ odpověděl jsem. „Spousta věcí, které jsem si myslel, byla špatně.“ Jak jsem to říkal, uvědomil jsem si, jak zvláštně moje rady o studiu posluchačům a posluchačkám asi zní.

Na učení třeba vůbec nemá přímý vliv to, že se učit chcete. Často si pamatujete věci, které jste se zapamatovat nesnažili. Nejspíš byste mi dokázali říct, jestli je princ Harry ženatý, nebo ne, co provedl Harvey Weinstein a jestli hlavní roli ve filmu Forrest Gump hrál, nebo nehrál Bradley Cooper. Nic z toho jste nestudovali, jen jste se to dozvěděli a zůstalo vám to v hlavě. Na vysoké škole jsem trávil spoustu času zběsilou snahou nabiflovat nové znalosti; bylo divné slyšet, že vůle něco se naučit nehraje roli.

Stejně tak mě ohromilo zjištění, že opakování nezaručuje, že se danou věc naučíte, i když často pomáhá. Víte třeba, kdo nakreslil portréty na českých bankovkách? Píše se to v levém dolním rohu. Vzhledem k tomu, kolik bankovek člověk v životě viděl, by si myslel, že při všem tom opakování ví, jak vypadají².

Takže jsem po studujících začal požadovat, aby mi upřímně řekli, jestli některé z mých doporučených strategií zkusili. Většina odpověděla, že ano, ale jen jednou. Problém nebyl v tom, že by strategie působily divně, ale že lidem při používání připadaly neúčinné.

To mi dávalo smysl; učení je v tomhle ohledu jako cvičení. Když chcete zvládnout víc kliků, můžete trénovat tak, že budete prostě klikovat. Ještě lepší by ale bylo dělat opravdu těžké kliky, třeba ty, kdy se odrazíte od země a tlesknete. Neuděláte jich moc, takže to působí neefektivně. Člověk si řekne, že to je hloupé – snaží se udělat hodně kliků, ale těchto zvládne jen pár. Je třeba brát v úvahu, že při těžší práci zesílíte dlouhodobě. Když naopak cvičíte kliky na kolenou, připadá vám, že se to daří skvěle, protože jich za krátkou dobu uděláte mnoho, ale pochopitelně je to méně účinný cvik.

Když se snažíte učit, mozek po vás chce, abyste dělali mentální obdobu kliků na kolenou. Nabádá vás, abyste dělali věci, které vám připadají snadné a zdánlivě vedou k úspěchu. Proto když byly mé studentky a studenti odkázáni sami na sebe, zabředávali pořád do stejných neúčinných studijních postupů. Přechytračit vlastní mozek znamená dělat duševní cvičení, které člověku připadá těžší, ale z dlouhodobého hlediska je přínosnější.

Jak tuto knihu používat

Většina vzdělávání – od druhého stupně základní školy až po vyšší ročníky vysoké školy, jako třeba když studujete medicínu nebo práva³ – má tentýž formát: člověk se učí tak, že chodí na přednášky a samostatně čte. Co se naučil, se prokazuje v testech. Zahrnuje to i další věci (někdy třeba musíte napsat práci), ale většina povinností studujících spočívá v těchto třech činnostech – poslechu, čtení a testech. Právě těmi se tedy v této knize zabývám.

Každá z těchto základních činností má samozřejmě různé složky. Učení na zkoušku například nevyžaduje jen něco si zapamatovat, ale také čerpat z dobrých poznámek, naplánovat si na studium čas v rozvrhu a podobně.

Každá kapitola této knihy vás povede ke zvládnutí jednoho z těchto procesů. Můžete si zvolit, které kapitoly přečtete, podle toho, ve kterých aspektech učení se chcete zlepšit. Nemusíte se kapitolám věnovat popořadě nebo je projít všechny a nepředpokládám, že využijete všechny tipy v kapitole. Předkládám jich víc, abyste si mohli zvolit ten, který se vám zamlouvá; a pokud nebude vyhovovat, zkuste jiný. Nezavrhujte ale nějaký postup jen kvůli dojmu, že zdánlivě nefunguje. Mějte na paměti, že některé budou znít divně a v danou chvíli se můžou zdát neúčinné. Účinnost metody posuzujte podle výsledků, ne podle pocitů při jejím používání. Rady pro studenty a studentky ale budou užitečné i pro vyučující, přičemž na konci každé kapitoly je také pasáž s popisem, jak příslušné zásady zužitkovat ve třídě.

● ● ●

Paměť je nástroj a tato kniha je návod k použití, který vám znásobí schopnost se samostatně učit. Nemůžu slíbit, že pak k učení nebudete potřebovat žádné úsilí. Tak mozek zkrátka nefunguje a pokud vám někdo tvrdí opak…, – pak si raději v jeho přítomnosti hlídejte peněženku.

Můžu ale slíbit něco mnohem lepšího. Ukážu vám, jak k učení změnit přístup, abyste se dovedli učit svépomocí a aby vaše snaha měla daleko větší účinek. Látku si osvojíte rychleji a budete si ji pamatovat déle. Stačí, abyste trochu lépe pochopili, jak mozek funguje – a jaká to má úskalí. Pak ho budete moci přechytračit.

1. kapitola

Jak porozumět přednášce

Když jsou studenti a studentky přijati ke studiu na vysoké škole, mají už za sebou tisíce hodin strávených poslechem výkladu, takže by člověk čekal, že se tímto způsobem dovedou učit poměrně dobře. Obvykle však nikoli. Potíž vězí částečně v tom, že si neumí zapisovat kvalitní poznámky, čemuž se budu věnovat v příští kapitole. Zde bych se rád zaměřil na porozumění tomu, co přednášející sděluje.

Když něco nechápete, zdá se, že řešení je nasnadě: požádat o vysvětlení. Ale co když něčemu nerozumíte, ale neuvědomujete si to? Tomu se vyhnout jak?

Podívejme se na to, jak si uvědomit, že něčemu nerozumíme. Tento dojem vznikne, když něco nenaleznete v paměti. V obchodě například zaslechnete, že nějaký zákazník shání ráčnu⁴. Nebo se kamarádka zeptá: „Jakou to má příčinu, když pták zpívá v noci?“ V obou případech zapátráte v paměti po určité informaci (význam slova ráčna, proč nespavý pták zpívá), nenajdete ji, a tak si pomyslíte, že tomu nerozumíte.

Existuje další typ neúspěšného hledání v paměti, které vede k nejasnostem, a ten vyplývá ze způsobu lidské komunikace. Když člověk mluví, velkou část toho, co má na mysli, ve skutečnosti nevysloví. Ne proto, že by se snažil působit tajemně; předpokládá, že chybějící informaci máte v paměti a využijete ji k doplnění mezer v jeho sdělení. Představte si například, že kamarád řekne:

„To je divné, do toho Domina jsem volal před hodinou. Nevíš, kde mám telefon?“

Souvislost mezi první a druhou větou se zdá jasná – kamarád se ptá na telefon, aby zavolal do pizzerie – uvědomte si ale, kolik informací člověk potřebuje na to, aby tuto souvislost pochopil. Kamarád předpokládal, že víte, že Domino’s je firma, která rozváží pizzu, že hodina je na dovoz pizzy dlouho (takže kurýr už tu měl dávno být), že volat do provozovny je v případě nekvalitní služby namístě a že telefon slouží k volání.

Informace vynecháváme, kdykoli mluvíme. Jinak by komunikace byla opravdu dlouhá a nudná. („Prosím tě, hoď mi telefon. Potřebuju si zavolat, a k tomu telefony slouží.“)

Představte si, že by kamarád prohlásil:

„To je divné, do toho Domina jsem volal před hodinou. V mělké části jezírka je nejméně šest střevlí.“

Je v pořádku, když mezi sousedními větami není zjevná souvislost – někdy člověk mluví o pizze a hned potom se ptá na telefon –, ale předpokládáme, že souvislost nalezneme v paměti.

Takže když jsme něco nepochopili, rozpoznáme to tak, že v paměti zapátráme buď po (1) faktu (význam slova ráčna) nebo (2) souvislosti (pizza a střevle), a nic nenajdeme. V těchto případech si člověk uvědomí, že něčemu nerozumí, a může na to reagovat – nejspíš mluvčího požádat o vysvětlení.

Jak se ale stane, že člověk něco nepochopí, aniž by mu vůbec došlo, že mu to uniklo?

U neznámého slova k tomu nedojde, ale u souvislosti by mohlo, protože možných souvislostí může být víc. Spojíte si třeba dvě myšlenky určitým způsobem, a tak si myslíte, že sdělení chápete. Mluvčí ale předpokládá, že si je spojíte i jinak. Takže vám něco uteče, aniž jste si toho vědomi.

Představte si například, že vyučující při dějepisné přednášce řekne:

„Ve 30. letech bylo natočeno mnoho filmů se Shirley Temple. Měly divákům přinést dobrou náladu a umožnit jim zapomenout na jejich potíže.“

Posluchač si může myslet, že souvislost mezi větami chápe – každá udává nějaký fakt o filmech se Shirley Temple. Představte si ale, že přednášející o několik dní dříve mluvila o světové hospodářské krizi – o tom, že ekonomická situace ve 30. letech byla hrozná a většina lidí měla finanční potíže. Očekává, že posluchači pochopí, že oblibu si tyto filmy získaly pro dobrý pocit, který v divácích během ekonomicky těžké doby vyvolávaly.

Teď je tedy zřejmé, jak je možné, že člověk něco nepochopí, aniž by si toho byl vědom: určitým způsobem si myšlenky propojí, takže mu připadá, že sdělení chápe, ale podle přednášejícího by si je měl propojit jinak.

Právě u přednášek je tento problém zvlášť obvyklý – což plyne z jejich uspořádání. Rozhovory nejsou naplánované; prostě o něčem mluvíme tak, jak nám to přijde na mysl, takže související myšlenky na sebe většinou téměř bezprostředně navazují. Struktura přednášek ale bývá hierarchická, takže řečník očekává, že si posluchači spojí myšlenky, které po sobě nenásledují. Podívejme se, co to znamená.

Představte si, že jste se zapsali do kurzu potravinářské vědy a jste na přednášce o tepelné úpravě masa. Tři hlavní témata jsou tato: tepelným působením se v mase ničí bakterie, propůjčuje se mu chuť a měkne. Výklad částečně znázorňuje schéma na následující straně.

Toto uspořádání má přednášející nejspíš v hlavě, ale během hodiny se s ním pravděpodobně nesetkáte. Hierarchicky nikdo nemluví – studenti výklad vnímají lineárně. Velká písmena naznačují, v jaké posloupnosti vyučující kterou myšlenku uvede.

Body označené písmeny A, E a L („ničení bakterií“, „chuť“ a „změknutí“) by měly být propojené. Představují společnou podkategorii – tři důvody, proč se tepelně upravuje maso. Pokud na to ale vyučující během přednášky neupozorní, některým z posluchačů tato důležitá souvislost ujde. Sousedící věty výkladu nejspíš budou dostatečně soudržné, takže žádná z nich studenty nepřekvapí a neřeknou si: „Moment, s čím by tahle informace měla souviset?“

Teď rozumíme tomu, proč si většina studujících při přednáškách osvojí různá banální fakta, například definici pojmů jako kolagen nebo bedrostehenní sval. Uvědomí si, že slova neznají, podobně jako jste to zaznamenali u výrazu ráčna. Uniknou jim ale hlubší souvislosti – koncepty související svým fungováním nebo tím, že zdůvodňují nějaký obecný závěr či představují jeho příklady. Informaci, která posluchačům ujde, zároveň přednášející obvykle považují za důležitější.

Stručně řečeno, mozek se vyvinul tak, že rozumí obvyklé řeči. V běžném rozhovoru si člověk nepřipraví dopředu padesátiminutový projev; říká věci tak, jak ho napadají. A protože plánuje jen jednu nebo dvě věty naráz, nejspíš neřekne nic, co by se dalo pochopit pouze tehdy, když si příjemce současné sdělení spojí s něčím, co padlo před dvaceti minutami. Přednášky jsou však připravené a uspořádané hierarchicky. Takže to, že by určitá myšlenka souvisela s něčím, co zaznělo před dvaceti minutami, není jen možné, ale dokonce dost pravděpodobné. A pokud studující tuto souvislost minou, ochudí se tím o celou rovinu významů.

Když se učíte poslechem

Co mozek udělá: Bude přednášku vnímat stejně, jako když se bavíte s  kamarádem, a  proto mu uniknou hlubší souvislosti v  látce.

Jak ho přechytračit: Připravte se na nesoulad mezi tím, jak přednášející uvažuje o  uspořádání látky (hierarchické), a  vaším vnímáním výkladu (lineární), abyste pochytili souvislosti tak, jak vyučující očekává. 

V  této kapitole se dozvíte několik triků, které vám umožní pochopit hlubší význam výkladu, nikoli jen nové pojmy a  triviální fakta.

Tip 1

Vyvoďte z přednášky její uspořádání

V ideálním případě přednášející uspořádání výkladu výslovně popíše; na začátku řekne: „Dozvíte se tohle. Hlavní závěr je X. Ten je podložen čtyřmi argumenty.“ A během přednášky bude k uspořádání odkazovat třeba takto: „K prvnímu bodu, který dokládá náš závěr, je to všechno. Teď se budeme věnovat druhému bodu.“ Postupně vám říká, jak je látka uspořádána.

Ale co když ne? V takovém případě se musíte snažit, abyste na to přišli sami. Když například na přednášce o tepelné úpravě masa, kterou jsme si uváděli dříve, vyučující řekne: „Úpravou rovněž tuhé maso měkne,“ očekává se, že víte, že toto tvrzení je jedním ze tří důvodů pro úpravu masa.

Každý prvek uspořádání výkladu ale během poslechu nerozpoznáte – na to není dost času. Snažte se pochopit první dvě úrovně hierarchie. Nejvýš stojí otázka nebo hlavní téma hodiny. V naší přednášce z potravinářské vědy představovala nejvyšší úroveň otázka: „Proč tepelně upravovat maso?“ V kurzu dějin USA by tato otázka mohla zaznít v tom smyslu, zda by současní prezidentští kandidáti a kandidátky mohli dělat kampaně natáčené v jejich soukromých domácích prostředích (tzv. front porch campaigns⁵), při kterých politik nebo politička necestuje, ale dělá proslovy v místě bydliště.

S rozpoznáním uspořádání přednášky vám může pomoct nějaký písemný dokument, který je dostupný předem – v případě kurzu sylabus, u prezentace handout – a díky kterému si uděláte určitou představu o hlavním tématu. Pokud o něm předem nevíte nic, poměrně dobrým vodítkem je to, co přednášející řekne jako první. Téma, kterému se budou věnovat, řečníci téměř vždy na počátku shrnou, i kdyby jen jednou nebo dvěma větami. To znamená, že když dorazíte o minutu později, unikne vám to. Stejně jako když prezentujícímu dostatečně rychle nevěnujete pozornost, protože se bavíte se sousedem nebo si prohlížíte něco v telefonu. Dostavte se na zahájení výkladu včas a buďte na něj připravení.

Druhou úroveň hierarchie představují argumenty, které ústřední sdělení přednášky dokládají. U výkladu z potravinářské vědy to byly tři důvody, proč se tepelně upravuje maso. U přednášky z amerických dějin by tuto úroveň představovaly příklady úspěšných (a neúspěšných) front porch kampaní, povaha sdělovacích prostředků v době, kdy probíhaly, charakter kandidátů, kteří je využili, a pak shrnutí těchto faktorů ve vztahu k moderní politice.

Pokud má přednáška vést k tomu, abyste se naučili vykonávat nějakou činnost – například odebírat krev –, dílčími body mohou být jednotlivé kroky postupu, důvody jejich účinnosti nebo popis situací, ve kterých se ta která metoda využívá.

I zde platí, že dobrá učitelka bude používat verbální vodítka, kterými to dá výslovně najevo: „Tolik tedy k charakteristice front porch kampaně a teď si ukážeme nějaké příklady z historie.“ Málo zdatní přednášející to nedělají, ale oni sami vědí, že přechází k novému tématu, ačkoli je nenapadne to říct vám. Soustřeďte se tedy na verbální signály, které uspořádání naznačují, jako například:

Druhým důvodem…“

„Z toho plyne další otázka.“

„Takže teď víme, že…“

„Podívejme se na to z jiného úhlu.“

„Další věc…“

„Tak.“

Zaměřte se na neverbální signály. Když přednášející dokončí téma, obvykle dají prostor otázkám, aby se ujistili, že jim posluchači porozuměli, a až pak přejdou k něčemu dalšímu. Přesun k novému tématu může naznačovat i odmlka, kdy se vyučující dívají do poznámek, nebo to, že se na chvíli zarazí a zamyslí; uzavřeli určitou myšlenku a ověřují, co přijde dál.

Nepokoušejte se během poslechu přednášky rekonstruovat celou hierarchii, ale snažte se interpretovat podrobnosti s ohledem na širší kontext. Vzpomeňte si, že celá tahle kapitola je o tom, jak novou látku pochopit z poslechu. Součástí porozumění je interpretace sdělení ve správných souvislostech. Jako příklad uveďme fakt, že když byl v roce 1820 zvolen prezidentem USA James Monroe, získal všechny hlasy sboru volitelů kromě jednoho. Tatáž informace může zaznít v různých významech:

Jako doklad toho, že ve Spojených státech v té době panovalo „období pohody“ a harmonie.

Pro ilustraci slabého postavení federalistické strany po druhé americké válce za nezávislost.

V souvislosti s Monroeovou nadějí, že stranický systém zanikne.

Abyste podrobnosti pochopili v celkovém kontextu, musíte ho mít při poslechu pořád na paměti. Je to těžké, protože se snažíte vnímat výklad a dělat si poznámky. Takže se nad souvislostmi zamyslete spíš čas od času. Řekněme, že jste při minulé hodině probírali vektory a teď učitel přijde s jejich sčítáním. Porozumět tomuto novému konceptu a zároveň si uvědomovat, jak souvisí s další látkou kurzu, není snadné. Zkuste se nad tím tudíž zamyslet, až bude chtít učitelka přejít k něčemu dalšímu. Když se zeptá, jestli má někdo nějaké otázky, neuvažujte jen o tom, jestli chápete, co právě řekla. Také se sami sebe zeptejte, jestli chápete, jak to, co právě řekla, souvisí s širší látkou. Pokud to není jasné, zeptejte se.

Jednou větou: Berte v úvahu, že přednášky jsou uspořádány hierarchicky, a snažte se při výkladu tuto strukturu vyvodit.

Tip 2

Připravte se na to, že poslech vyžaduje úsilí

Lidé se často mylně domnívají, že absolvovat přednášky je snadné, protože se při nich jen poslouchá. Někteří pedagogové a pedagožky přednášky nemají v oblibě, protože se jim zdají pasivní; studující tam prostě jen tak sedí. To ale není přesné a v minulém oddílu jsme se zaměřili na zásadní důvod, proč učení z výkladu vyžaduje aktivní přemýšlení: posluchači musí zrekonstruovat hierarchické uspořádání obsahu, který slyší.

Od běžného hovoru se ale přednášky liší i v jiných významných ohledech. Lidé při nich používají méně obvyklou slovní zásobu a vyjadřují složitější myšlenky, než je typické při obyčejném povídání s kamarádem. Kamarád také obvykle zjišťuje, jestli mu rozumíte, nebo ne; například se odmlčí nebo řekne: „Chápeš?“ A to je signál, abyste přikývli nebo řekli: „Jo,“ a dali tak najevo porozumění. Vyučující dávají prostor pro otázky mnohem méně často.

Fakt, že naslouchat není snadné, okomentoval před skoro dvěma tisíci lety řecký životopisec Plútarchos:

Jiní si myslí, že řečník má úlohu, a posluchač nikoli. Pokládají za správné, že řečník si projev pečlivě promyslí a připraví, zatímco oni jen přispěchají, a aniž by vzali v úvahu své povinnosti nebo na ně jen pomysleli, usadí se, jako kdyby se přišli bavit na večeři, zatímco ostatní dřou. Ale i slušně vychovaný host má u večeře svou úlohu, a tím spíše posluchač – protože je účastníkem rozpravy a řečníkovým partnerem.

Třicet let vedu každoroční přednáškový cyklus pro mnoho studujících a patnáct let přednáším skupinám dospělých na školách i ve firmách. Nezúčastnění studenti i dospělí vypadají stejně a dají se snadno poznat. Zapadnou do sedačky, mají mdlý výraz a když spustím, začnou se soustředit jen zvolna. Není to tím, že by byli unavení, nervózní nebo rozrušení kvůli osobním potížím – jsou pasivní. Na přednášku jdou jako na film nebo na koncert.

Je jasné, že ve velké aule se stovkami dalších studentů a studentek si člověk připadá jako v publiku. Přirozeně očekává, že zábava si ho najde sama. Když ale na každou přednášku přijdete psychicky připravení vyvinout určité mentální úsilí, máte daleko větší šanci na úspěch.

Jednou větou: Učení poslechem vyžaduje úsilí, takže když jdete na přednášku, počítejte s tím.

Tip 3

Když dostanete poznámky, využijte je ke kontrole těch svých, ne místo nich

Představte si, že vám vyučující poskytne kopie svých vlastních poznámek k látce. Nebo schéma přednášky či kopie obrázků. Jak byste je měli využít? K řešení vás nasměruje odpověď na jinou otázku: proč si poznámky vlastně děláte?

Když se na to lidí ptali vědci, tázaní poukazovali na dvě funkce zápisků, které nejspíš napadly i vás. Za prvé, když si člověk něco píše, snáze si to zapamatuje. Za druhé, následné čtení poznámek osvěžuje paměť. Výzkumy prokázaly, že obojí platí.

Uvažte ale, jak každou z těchto funkcí ovlivní to, že vám materiály dá učitelka. Dá se předpokládat, že podklady od ní budou úplnější a přesnější než ty vaše. Nejspíš v nich budou všechny hlubší souvislosti, které, jak jsem vysvětloval, člověku při poslechu snadno uniknou. Takže k oživování paměti zřejmě budou sloužit poměrně dobře. Ale neusnadní vám zapamatování něčeho díky tomu, že si to napíšete. Psaní obstarala vyučující, nikoli vy.

Naše domněnka, že využívání poznámek od přednášejícího může být výhoda i nevýhoda, odpovídá vědeckým závěrům. Dělat si vlastní zápisky není jednoznačně lepší než je obdržet. To může být důvodem, proč je někteří přednášející neposkytují – nepřipadá jim, že by to mělo smysl.

Řekněme ale, že poznámky, přehled nebo prezentaci k dispozici máte. Co byste s nimi měli dělat? Přestože jednoznačná vědecky podložená odpověď neexistuje, ze dvou zmíněných funkcí zápisků to můžeme odhadnout.

Psaní vlastních poznámek je pořád přínosné pro zapamatování látky. Takže si zápisky dělejte, i když víte, že je později dostanete. A když je obdržíte předem, nenoste si je na přednášku s myšlenkou, že je budete sledovat a psát si k nim vlastní postřehy. Vaší paměti to tolik nepomůže a snažit se poslouchat výklad a současně ho dávat do vztahu s písemným schématem může být matoucí. Totéž platí pro powerpointové prezentace: netiskněte si je a nepište si poznámky na ně.

Pokud dostanete poznámky nebo přehled před přednáškou, projděte si je. Nemusíte tomu věnovat moc času. Zjistěte jen, jaké jsou dvě nejvyšší úrovně hierarchické struktury výkladu – celkové téma a jeho hlavní podčásti.

Když budete vědět předem tohle, velmi vám to pomůže s porozuměním i psaním poznámek. Téma a dílčí body si poznamenejte na začátek svých zápisků, abyste se k tomu mohli snadno vracet. Během výkladu pak budete vědět, o které části ve struktuře přednášky je zrovna řeč, a budete si je moci označovat.

Jistě bude i přesto vhodné své poznámky později porovnat s těmi od vyučujícího. Pokud jsou tyto k dispozici až po přednášce, samozřejmě to nepůjde jinak, ale i když je získáte předem, největší užitek z nich budete mít potom. Způsob následné práce s poznámkami je tak důležitý, že mu věnuji celou 4. kapitolu.

Jednou větou: Když vám přednášející poskytne poznámky nebo přehled výkladu, využijte je před přednáškou nebo po ní k lepšímu porozumění, ale nepoužívejte je místo vlastního zápisu.

Tip 4

Promyslete si, kdy číst zadané texty

Přednášku často provází zadaný text. Předpokládá se, že než na ni půjdete, přečtete si ho. Logika „nejdřív číst, pak poslouchat“ se zdá zjevná; když už o tématu něco budete vědět, snáze pochopíte výklad. Vzpomeňte si, že při psaní nebo mluvení člověk vypouští některé informace, které příjemci potřebují k porozumění, protože předpokládá, že je mají v paměti. Proto jsme zmiňovali příklad filmů se Shirley Temple. Vyučující předpokládala, že studenti a studentky vědí o světové hospodářské krizi ve 30. letech a vyvodí si, že veřejnost dané filmy těšily právě v důsledku těžké ekonomické situace. Když už o tématu něco víte, budete rozumět lépe. Takže přečíst si nejdřív text vám pomůže lépe pochopit přednášku.

Platí to ale i obráceně. Když jdete nejdřív na přednášku a text si přečtete potom, lépe porozumíte textu.

Správné rozhodnutí – nejdřív text, nebo nejdřív přednáška – se ve skutečnosti odvíjí od toho, co podle přednášejícího víte, když vstupujete do posluchárny. Na jednu stranu, když text pilně přečtete a řečník potom celý jeho obsah vysvětluje jasněji, než jak to bylo v knize, bylo čtení předem pochopitelně zbytečné. Na druhou stranu, když text nepřečtete, ale vyučující předpokládá, že ho znáte, a vydá se nad jeho rámec, rozhodně vám nebude všechno jasné.

Pro rozhodnutí, zda si text přečíst před přednáškou, nebo po ní, je klíčové, co vyučující předpokládá, že o textu před přednáškou víte. Samozřejmě se ho prostě na jeho očekávání můžete zeptat. Nejspíš vám řekne, že chce, abyste text přečetli předem. Přesto ale podle toho nemusí jednat při výkladu.

Na vysoké škole jsem například chodil na kurz epické poezie – četli jsme Iliadu, Odysseu, Píseň o Rolandovi a několik dalších děl. Moc se mi nedařilo kterémukoli z nich porozumět – a když říkám porozumět, nemyslím tím nic hlubokého; prostě jsem moc nechápal, co se v básni odehrává. Před hodinou jsme si měli vždy přečíst nějakých padesát stránek a vyučující se pak na přednáškách věnoval historickým a kulturním informacím, které umožňovaly příslušné pasáže eposů lépe zařadit do souvislostí.

Asi třetí týden jsem si uvědomil, že vyučující na začátku každé hodiny příslušnou pasáž shrnuje; během tří minut popíše v základních rysech, co se tam stalo. Takže jsem začal texty číst až potom. Se stručným souhrnem od učitele v hlavě jsem eposům rozuměl mnohem lépe. A to, že jsem si je nepřečetl před hodinou, příliš nevadilo, protože učitel je shrnoval, takže v historické a kulturní látce jsem se moc neztrácel.

Pokud zjistíte, že přednášky vyučujícího jsou snadno pochopitelné, ale texty vám přijdou těžké, zkuste, jestli nepomůže číst je po hodině.

Jednou větou: Látku je snazší pochopit, když se s ní setkáváte podruhé, ať už ji čtete, nebo posloucháte; naplánujte si texty a přednášky podle toho.

Tip 5

Překonejte nechuť pokládat otázky

Na začátku kapitoly jsem popisoval, jak vám může uniknout, že jste něco nepochopili. Jindy to ale víte moc dobře. Když se to stane na přednášce, zdá se, že řešení je prosté: zamáváte rukou a řeknete: „Cože?“ Pro mnohé to takhle jednoduché je. Jiní se ale ptát zdráhají, obvykle protože (1) „nechtějí nikoho obtěžovat“, (2) „nechtějí, aby to vypadalo, že jsou hloupí“ nebo (3) „se stydí“.

Je skvělé, jestliže nechcete nikoho obtěžovat. Vyučující si také nepřejí, abyste je obtěžovali. A obezřetnost ohledně pokládání otázek není nerozumná, protože i když učitelé často říkají, že vítají jakékoli otázky, nemyslí to upřímně. Nevítají otravné otázky – a některé takové jsou. Když budete vědět jaké, budete s ptaním váhat méně.

Otravné jsou dotazy, které člověk pokládá jen proto, aby se předvedl. „Pane profesore, nepřipadá vám, že to, co říkáte o evropských dějinách v 19. století, souvisí s anatomií veverek, o které náhodou zrovna čtu?“ Ne, nesouvisí. A ptáte se jenom proto, že o veverkách něco chcete říct vy, což je všem jasné. Nevyužívejte přednášku k tomu, abyste se vytáhli svými znalostmi a maskovali to za dotaz.

Obtěžující by neměly být dotazy, které odvádějí řečníkovu pozornost k něčemu jinému, ale některým lidem vadí. „Pane profesore, nepřipadá vám, že to, co říkáte o evropských dějinách v 19. století, souvisí s nadcházejícím zhroucením aristokracie?“ Na rozdíl od příkladu s veverkami dává tenhle dotaz s ohledem na téma smysl, takže tázající se nejspíš vychloubat nesnaží. Pár posluchačů ale možná zvedne oči v sloup a chápu proč. Říkají si: „Plýtváte naším časem na téma, které vyučujícímu nepřipadalo tak důležité, aby ho do výkladu zahrnul. Je (asi) fajn, že vás to zajímá, ale když povolujete uzdu svému nadšení, proč to musíme poslouchat všichni?“ Většina lidí to takhle nevnímá a chápou, že tam, kde se má člověk vzdělávat, by se zvědavost měla (přinejmenším) tolerovat. Pokud jste ale opravdu nervózní z toho, že by to pár lidem mohlo vadit, zvídavé dotazy si nechte na později. Jděte si s učitelem promluvit sami.

Nejpravděpodobněji ale váš dotaz bude patřit mezi ty, které ostatní neobtěžují nikdy – otázky po vysvětlení. Přeslechnete třeba definici, a tak poprosíte o její zopakování. Nebo jsem při přednášce řekl, že něco má tři důvody, ale vy jste zaznamenali jen dva. Ostatní studující, kteří danou informaci zachytili, pochopí, že občas něco unikne každému. A co se týče „zdržování“, je to na deset vteřin.

Co když ale učitelka právě patnáct minut vysvětlovala něco složitého, třeba oktetové pravidlo⁶ v chemii, a vy si uvědomíte, že to prostě nechápete? Můžete ji požádat, aby to celé vysvětlila znova? Možná se obáváte, že všichni ostatní to určitě pochopili, takže když se na to zeptáte, budete působit jako hlupák. Je to jiné než se ptát na něco, co jste zrovna přeslechli, protože tohle se týká porozumění. Neříkáte „neslyšel(a) jsem to“, nýbrž „slyšel(a) jsem to, ale neprošlo mi to do palice“. Navíc to učitelka vysvětlovala dlouho, takže pochybnost ohledně plýtvání časem není přehnaná.

Všechny tyto obavy můžete trochu zmírnit formulací své otázky. Lepší bude, když neřeknete prostě: „Ehm, vysvětlila byste to prosím znovu?“ ale nejdřív popíšete, čemu rozumíte. To vyučující usnadní vysvětlení určitým způsobem zaměřit (zkrátit ho). Kromě toho tak všem ukážete, že nejste úplně ztracení – pochopili jste to zčásti.

Pokud jste si nejistí často, tahle rada možná pomůže, ale asi nestačí. Abych to trochu rozvedl, zkuste na chvíli opustit vlastní perspektivu a podívat se na to očima učitele.

Když se na něco ptáte, neděláte to jen pro sebe. Otázky představují zpětnou vazbu pro vyučujícího. Obstojný učitel pořád bedlivě sleduje, jak se lidi tváří, a snaží se odhadnout, jestli nevypadají zmateně. Ale daří se to jen do určité míry. Přímá zpětná vazba je lepší.

Co se týče zdržování hodiny opakovaným vysvětlováním, nestojí to úplně na vašem rozhodnutí. Učitel jsem já, takže rozhodnutí, jestli to je nebo není ztráta času, je na mně. Zvážím přitom například, jak rychle to můžu vysvětlit znovu, kolika lidem kromě vás to nejspíš není jasné a co musím probrat dál. Když usoudím, že to za to nestojí, řeknu, že se opravdu potřebuji posunout a že si o tom můžeme promluvit později. Nedávejte si zdržování třídy za vinu – je to rozhodnutí vyučujícího.

Na závěr bych se chtěl věnovat tomu, že se lidé nechtějí ptát, protože „se stydí“. Pokládání otázek a připouštění toho, že člověk něco neví, není jen technika přinášející krátkodobý užitek v hodinách. Je to dovednost, kterou je potřeba se naučit. Každý má v práci nějaké povinnosti, které neladí s jeho osobností nebo schopnostmi. Extrovert je třeba moc rád, že jeho zaměstnání v oblasti prodeje vyžaduje neustálé setkávání s novými lidmi, ale přesto musí jeden den v týdnu dělat z domova kancelářskou práci. I přestože jste ostýchaví, pořád se musíte čas od času na něco zeptat, abyste se ujistili, že víte, o čem je řeč. Dovedete si představit, že by si vojenský pilot, který nerozuměl briefingu před misí, řekl: „Radši se na nic nezeptám, abych nevypadal jako pitomec. Určitě na to ve vzduchu nějak přijdu.“?

Takže když neradi pokládáte otázky, neberte to jako „rys vaší osobnosti“, se kterým se nedá nic dělat. Berte to tak, že je to dovednost jako každá jiná, kterou je potřeba trénovat, aby se v ní člověk zlepšil. Pokud můžete, sedejte si do přední řady, abyste neviděli na ostatní; možná pak budete méně nesví. Zkuste jen cvičně vznést krátký dotaz na vysvětlení nějaké definice. Pokud se zdráháte zvednout ruku a s vyučující jste v kontaktu, zkuste jí říct, že na této dovednosti pracujete; možná pak bude vnímavější k situacím, kdy ji budete chtít přerušit. Pokládání dotazů pro vás možná nikdy nebude úplně příjemné, ale čím víc to budete zkoušet, tím to bude snazší.

Jednou větou: Uvědomte si, jaké otázky jsou obtěžující, a jaké ne; pokud se i tak bojíte klást ty neškodné, berte to jako dovednost, kterou byste si měli osvojit.

Pro vyučující 

Jak může vyučující posluchačům a posluchačkám usnadnit pochopení důležitých souvislostí, které jim často uniknou? Samozřejmě byste měli výslovně popsat strukturu své přednášky, aby byly tyto souvislosti snadno rozpoznatelné.

Nejjednodušší je podle mě vytvořit k přednášce přehled – slajd se seznamem témat, o kterých budu mluvit a která odpovídají druhé úrovni zmiňované hierarchie. Tomuto shrnutí se věnuji půl minuty. Pokaždé, když přejdu k novému tématu, se ke slajdu pak vrátím a ukážu, kde jsme. Podle výzkumů jsou užitečné také verbální náznaky, ať už slajd s přehledem hodiny máte, nebo ne. Nejdřív posluchačům řekněte, jak bude látka uspořádána, například: „Konsolidace mediálních společností ovlivnila Hollywood pěti způsoby.“ A vždy když se k nějakému z nich dostanete, znovu se o tomto uspořádání zmiňte, např.: „Třetí způsob, jakým konsolidace mediálních společností ovlivnila Hollywood…“

A jak naložit s tím, že poslech vyžaduje úsilí? Lidé mívají mírná měřítka pro získání dojmu, že rozumí. Takže jim musíte pomoct zjistit, jestli tomu tak opravdu je. K ověření látky, kterou jste zrovna probrali, můžete využít otázky s více možnými odpověďmi. Studujícím ale tyto dotazy na porozumění připadají otravné a také nevyžadují hlubší zamyšlení. Raději pokládám otázky k diskusi, které studenti mají půl minuty probírat se sousedy, přičemž musí zapojit nový koncept. Jasně tak poznají, jestli ho chápou natolik, aby ho mohli využít.

Zjištění, že něčemu nerozumí, ale někdy nestačí na to, aby položili dotaz. Ptát se pro ně nesmí být nepříjemné. Svou otevřenost zřetelně naznačujete řečí těla a výrazem v obličeji. Nahrajte si přednášku zkusmo na video a podívejte se na sebe s vypnutým zvukem. Zaměřte se na chvíle, kdy posluchačům dáváte prostor na otázky. Zračí se ve vašem obličeji a vzezření těla otevřenost, nadšení? Jestli to nepoznáte, někoho se zeptejte.

Vaše reakce na otázky výrazně určují atmosféru ve třídě. Nejlépe se to pozná ve chvíli, kdy je zjevné, že tazatel neposlouchal. Pokud ho zostudíte, i skrytě, všichni tento náznak pochopí: některé otázky jsou hloupé a kdo takovou položí, tomu se to vrátí. Prostě na dotaz odpovězte tak, jak je, a rychle přejděte k něčemu jinému.

Využijte naopak příležitostí některé otázky pochválit. Spíš než samotný dotaz často vyzdvihuji úvahu, která k němu vedla. Abych ocenil, jak je otázka promyšlená, řeknu třeba: „Tak tohle je zajímavý postřeh.“ A není nic špatného na tom, že se po vyslechnutí dotazu odmlčíte, abyste ukázali, že ho berete vážně a přemýšlíte nad ním.

Na závěr, jestliže studující nepokládají dotazy nikdy, měli byste se zamyslet nad vaším vzájemným vztahem. Nemlčí proto, že všechno vysvětlujete tak skvěle a jasně, ale proto, že kladení otázek vnímají jako riziko. Přemýšlejte nad tím, proč.

Shrnutí pro vyučující

Na začátku přednášky představte názorný přehled jejího uspořádání.

Když zahajujete nové téma, k přehledu se vracejte.

Tento vizuální signál přechodu k jinému tématu podpořte verbálně.

Pokládejte posluchačům a posluchačkám otázky, které je nutí právě probranou informaci využít. Snáze tak zjistí, jestli tomu doopravdy rozumí.

Aby se lidé ptali, naznačujte výrazem obličeje i řečí těla, že otázky jsou opravdu vítané.

Když je to vhodné, dotazy oceňujte.

2. kapitola

Jak si na přednášce psát poznámky

Porozumět přednášce je těžké a psaní zápisků to pochopitelně ještě komplikuje – je to práce navíc. Není divu, že se to lidem moc nedaří. Výzkumy ukazují, že když přednášející sepíše seznam bodů, které jsou podle ní tak důležité, že by se měly v poznámkách posluchačů a posluchaček objevit, při kontrole jejich zápisků obvykle zjistí, že si z této látky zaznamenali 20 až 50 %. Tento výsledek se od druhého stupně základní školy po bakalářské studium nemění.

Důvodem není, že by lidé byli líní nebo hloupí. Vytvořit dokonalé poznámky je doslova nemožné, protože výklad je příliš rychlý. Člověk mluví asi tak šestkrát rychleji, než píše (120 slov za minutu oproti 20⁷). Dobré poznámky vyžadují moudré kompromisy.

Body 1 a 2 ze seznamu níže označují mentální procesy nutné k porozumění výkladu. V bodech 3 až 7 jsou uvedeny dodatečné mentální procesy vyžadované při psaní poznámek.

Mentální procesy potřebné k poslechu přednášky

1. Odolávání ruchům a soustředění se na výklad.

2. Poslech a porozumění. Látka je nejspíš nová a složitá.

Mentální procesy nutné k psaní poznámek

3. Posuzování důležitosti látky, aby se člověk mohl rozhodnout, co do poznámek zahrnout, a co vypustit.

4. Rozhodování, jak myšlenky z výkladu parafrázovat.

5. Fyzické psaní poznámek (ručně nebo na počítači).

6. Přecházení zrakem mezi sešitem (nebo počítačem) a vyučujícím.

7. Koordinace všech výše uvedených procesů a přepínání pozornosti mezi nimi. Jinými slovy rozhodování, kdy a jak dlouho se kterému z nich věnovat.

Z tohoto seznamu je jasné, že psát si při poslechu poznámky je trochu jako zároveň hrát šachy, sledovat mysteriózní film a smažit čínu. Pozornost na to nestačí, takže alespoň jeden z mentálních procesů přijde zkrátka.

Co ošidíme o potřebnou pozornost? Nejdřív se člověk obvykle pokusí psát rychleji (proces č. 5 ze seznamu). Začnete trochu flákat rukopis nebo děláte víc překlepů, ale to je jedno. Je to přijatelná cena, pokud s řečníkem udržíte krok.

Nejspíš očekáváte, že řeknu: „Nedělejte to! Pište si méně a více se zaměřte na porozumění.“ Ve skutečnosti je to ale trochu složitější.