Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
Automatizovaná analýza textů nebo dat ve smyslu čl. 4 směrnice 2019/790/EU a použití této knihy k trénování AI jsou bez souhlasu nositele práv zakázány.

Ing. Radek Maxa, Ph.D.

Umění učit a žít bez stresu

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 10 256. publikaci

Realizace obálky Robert Prokopec
Sazba a zlom Jan Šístek
Formát ePub Jan Šístek
Odborná redaktorka Ing. Michaela Průšová
Počet stran 192
První vydání, Praha 2025

Vytiskla TISKÁRNA V RÁJI, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2025

ISBN 978-80-271-8210-7 (ePub)
ISBN 978-80-271-8209-1 (pdf)
ISBN 978-80-271-5974-1 (print)

Předmluva

Vážení a milí čtenáři,

dostává se vám do rukou publikace určená zejména učitelkám a učitelům všech stupňů naší vzdělávací soustavy, kteří svoji profesní dráhu zasvětili výchově a vzdělávání naší budoucí generace, která po nás převezme štafetu odpovědnosti za naše životy. Role společensky vysoce významná, zároveň těžká, se spoustou překážek a nástrah, které útočí na naši pohodu a spokojenost. Zvládání role učitele v současné době vyžaduje silné osobnosti odolné vůči tlaku, časovým nárokům, návalu práce a obrovské množině útočících stresorů.

Jak sladit učitelskou roli s rolí životní? Jak odbourat stresory a nedat jim možnost ovlivnit učitelskou a životní pohodu? Jak zatočit s již vzniklým stresem? Účinné zvládání stresu je v současné době jednou z klíčových oblastí sebeřízení a seberozvoje učitele. Tato publikace pomáhá efektivně zavést praktické poznatky do života učitele a pomáhá při osvojení práce se stresem jako běžné součásti učitelské profese. Cílem je zvýšit odolnost učitele vůči stresu a udržet jeho výkonnost. Dozvíte se, jak stres vzniká, co udělá s organismem, jak ho zvládat, moderovat a předcházet mu. Nechybí spousta doporučení a rad, jak stresory eliminovat, jak jim nedat průchod k ovlivnění učitelské pohody a spokojenosti. Základem je přijmout stres jako běžnou součást naší pedagogické praxe, na kterou existuje recept, stejně jako na spoustu dalších běžných součástí našich životů. Za dobu mé letité učitelské a řídící praxe ve školství jsem získal různé zkušenosti a přístupy, jak stres zvládat a jak mu preventivně předcházet, a o ty které bych se s vámi rád podělil. Potěší mě, když vám tato publikace bude inspirací a umožní vám svůj vlastní stres lépe odbourat, resp. mu nedat vůbec šanci vniknout do vašeho života.

Ing. Radek Maxa, Ph.D., autor

1. kapitola

Stres v práci učitele, coho provází, co učiteli nejvíce krade čas

„Stres patří kživotu stejně jako vzduch adýchání. Existuje jediný způsob, jak se stresu vyhnout. Zemřít,“ říká Hans Selye, kanadský lékař, biolog, chemik aendokrinolog rakousko-maďarského původu, který je považován za otce moderního výzkumu stresu.

Často každý znás říká „jsem ve stresu, nestíhám“ či „jsem vystresovaný“, „prostě nemohu“, což je projevem naší únavy, napětí, podráždění, přepracování apod. Do takových situací se dostáváme všichni, někdo častěji, někdo méně často. Každý máme více méně svůj program, recept, který řídí naši reakci na stres, adokonce si ho nemusíme být vědomi. Avšak čím více si jej uvědomujeme, tím lépe. Nejúčinnější je řídit vlastní stres, ato, pokud možno plánovitě, předem. Každý znás snáší (toleruje) různou úroveň stresu apracuje na jeho zvládání svými vlastními postupy atechnikami. Základem je uvědomit si ho, což znamená 90% řešení stresu.

Stresové situace se dotýkají samozřejmě iučitele. Iučitel musí vnímat stres jako běžnou součást své práce. Učiteli by mělo jít nejen oto ho zvládnout, ale také poznat roli druhých při jeho vzniku, průběhu ilikvidaci. Musí sledovat, co stres udělá sním samotným, sjeho organismem, jak se vyrovná sjeho následky, se změnami, které vyvolá. Cílem tak není jen odstranění stresu, ale především zvýšení odolnosti učitele audržení jeho pracovní výkonnosti. Jde odalší, velmi významnou dovednost učitele, která podmiňuje jeho produktivitu, spokojenost ipohodu.

Zobecného hlediska je pro výkon povolání ipro odolnost učitele nezbytná příslušná zdravotní způsobilost, občanská bezúhonnost, znalost českého jazyka azískání odborné kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost (§3 zákonač.563/2004Sb., opedagogických pracovnících aozměně některých zákonů vplatném znění), klíčovou roli hraje samozřejmě pedagogická praxe, ale také osobnostní vlastnosti adovednosti: komunikační zdatnost, schopnost učení se aochota kceloživotnímu sebevzdělávání, emoční stabilita aotevřenost vůči ostatním lidem, empatie (vcítění se do pocitů jiných), autenticita (opravdovost, schopnost být sám sebou, nepředvádět se, nepředstírat), kongruence (soulad mezi hodnotami, které jedinec veřejně vyznává, ajeho chováním). Učitel by měl mít schopnost tolerance arespektu kžákovi.

Dobrý učitel by měl také mít cit pro spravedlnost, zaujetí pro obor akompetentnost projevovanou ve vztahu kvyučovanému předmětu, smysl pro humor ischopnost připustit vlastní omyl.

Kdispozici máme celou škálu výzkumů, zabývajících se požadavky na profesi učitele, tj.definováním požadavků, jejichž naplněním je učitel dostatečně vybaven odolností vůči stresu. Například Z. Kalhous aF. Horák (Kaktuálním problémům začínajících učitelů. Pedagogika 1996) tyto požadavky sepsali azveřejnili je jako „učitelské desatero“. Jsou to následující pedagogické dovednosti (znalosti):

1) umět komunikovat se žáky,

2) dokázat adekvátně hodnotit výkon žáka,

3) správně provádět individuální ústní zkoušení,

4) znát metodiku povzbuzování atrestání aumět ji aplikovat ve třídě,

5) umět se pohotově rozhodovat ve standardních ineobvyklých situacích,

6) znát aumět uplatnit metody vysvětlování, přesvědčování apříkladu ve výchově žáků,

7) znát základní metody výuky aumět vdané situaci zvolit adekvátní metody,

8) mít jasnou vlastní koncepci výchovy avzdělávání

9) znát nejrozšířenější druhy výchovných obtíží azpůsoby jejich řešení ve škole avrodině adokázat je užáků diagnostikovat,

10) chápat význam spolupráce rodiny aškoly vsoučasných podmínkách.

Učitel sžádoucí avyzrálou přirozenou autoritou bude mít jistě zcela jiné startovací podmínky pro boj se stresem než učitel bez autority, obdobně jako učitel vybavený komunikačními dovednostmi, dovednostmi naslouchat, klást otázky iučitel sdobrým osobním image.

Autoritu lze chápat jako kvalitativní předpoklady osobnosti učitele prosadit své názory, potřeby azájmy aovlivnit vtomto směru vědomí achování druhých lidí, žáků především. Jistě každý zvás slyšel otzv.formální aneformální autoritě. Ikaždý učitel má ustudentů formální autoritu (je ve škole učitelem, zástupcem ředitele, psychologem apod.) azároveň autoritu neformální (jakou úctu, vážnost projevují studenti učiteli, jak je dokáže výukou zaujmout atd.). Zmanažerského úhlu pohledu lze hovořit o4 základních typech manažerské autority:

• strukturální,

• sapientální,

• charismatická,

• morální.

Pro jednání sdruhými lidmi je důležité umět ve správné míře, ve správné chvíli avůči správným lidem využít všechny typy autority. To však znamená, že celková autorita učitele bude vyváženě komponována zuvedených typů tak, aby jednotlivé typy autority mohl učitel skutečně uplatnit. Je přirozené, že ne každému je každý typ autority vlastní. Vždy bude více stavět na té autoritě, která je mu bližší. Nicméně budování vlastní osobnosti mimo jiné znamená posilovat všechny „pilíře“, na nichž celková autorita stojí. Není pravdou, že například charismatická autorita musí být vrozená anelze ji budovat. Každý má jisté předpoklady vytvářet sobě vlastní charisma aposilovat jej. To platí iodalších druzích autority.

Strukturální autorita

Tato autorita je postavena především na pozici jedince ve společenské struktuře, vhierarchii společnosti, školy, vzdělávací instituce, rodiny atd. Vychází zdosaženého sociálního postavení, využívá práv apovinností, které kdané pozici příslušejí. Ostrukturální autoritu se jistě může učitel opřít, ale pozor: pouze sní se dlouho úctě žáků ani kolegů těšit nebude.

Sapientální autorita

Opírá se oznalosti adovednosti, kterými osobnost disponuje. Je to suma „know-how“, které učitel uplatňuje, čímžzískává udruhých tento typ autority. Sapientální autorita má racionální povahu aje také druhými racionálně vnímána.

Charismatická autorita

Tato autorita je do jisté míry vrozená ado jisté míry ovlivněná vývojem vdaném prostředí. Jde o„kouzlo osobnosti“, které má „moc“ převážně prostřednictvím emocí ovlivnit myšlení ajednání druhých lidí. Charisma (stejně jako jiné složky autority) může být využito kprosazení pozitivních, ale izcela negativních hodnot acílů.

Morální autorita

Morální autorita se opírá především omravní principy aetické hodnoty ajejich důsledné dodržování danou osobností. Obsahuje pevný aněkdy ivelmi odvážný postoj nositele.

Komunikační aprezentační dovednosti učitele

Komunikace je přirozenou lidskou aktivitou. Dá se říci, že nelze nekomunikovat. Vždyť iprojevy pasivity jsou komunikací amají určitou vypovídací hodnotu. Komunikace je základním spojovacím článkem mezi lidmi, ve školních procesech nevyjímaje. Komunikace je sdílení, spojování informací.

Schopnost učinit se srozumitelným pro druhé arozumět druhým je pokládána za klíčovou kompetenci učitele. Umění vystupovat jistě před svými kolegy, žáky, rodiči, veřejností apod. znamená umět přenést pomocí jasného akontrolovaného chování své poselství adresátovi nebo adresátům.

Mezi klíčové komunikační kompetence učitele zahrnujeme například tyto schopnosti:

• efektivně vést rozhovory,

• otevřeně se podílet na komunikaci uvnitř školy,

• sledovat vinterakci sdruhými své vlastní cíle,

• pochopit pozici druhého avytvářet společný základ pro porozumění,

• rozumět neverbálním signálům,

• vystupovat jistě po jazykové stránce,

• úspěšně vyjednávat.

Co si sdělujeme:

• informace, zprávy,

• jak nám je ajak se cítíme,

• postoj kvěci, okteré mluvíme,

• postoj (vztah) kposluchači (žák),

• žádoucí pravidla chování,

• přání ažádosti.

Naslouchání akladení otázek vkomunikaci

Schopnost naslouchat druhým je předpokladem interaktivní komunikace, předpokladem pro žádoucí pochopení názoru, stanoviska žáka, kolegy, rodiče, obecně řečeno komunikačního partnera, aposkytnutím nezbytného prostoru pro formulování stanoviska partnera. Pouze díky naslouchání je komunikace předpokladem tvořivé ačinorodé práce jakékoli druhu, oboru, funkce, pracovní pozice apod.

Naslouchání je jedna zklíčových komunikačních dovedností každého učitele. Učitel naslouchá, pokud projevuje zájem, ověřuje si, zda porozuměl sdělení svého partnera, klade otázky, chápe podstatu sdělení, pozorně vnímá, co partner vysílá verbálně ineverbálně.

Postup, jak správně naslouchat

• Snažte se vypadat zaujatě. Dívejte se sočekáváním na toho, kdo se chystá promluvit. Postupte blíže kněmu, dívejte se na něj agestem naznačte, že má slovo.

• Klaďte otázky. Ujasněte si, očem druhý hovoří, ujistěte se, že jste vše správně slyšeli, pamatujte na různé typy otázek (viz níže vtéto části).

• Pokuste se analyzovat řeč partnera. Ne vždy si lidé myslí to, co skutečně říkají.

• Buďte trpěliví, zbytečně nepřerušujte hovořícího, zvláště ne slovy „ano, ale…“. Chcete-li jeho řeč zkrátit, využijte opět formu otázek.

Význam otázek vkomunikaci

Vhodně formulované otázky:

• zamezí vytvoření bariéry, bloku ze strany partnera,

• pomáhají včas zaregistrovat nejasnosti ve sdělení,

• předcházejí nedorozuměním anámitkám,

• dávají komunikačním partnerům pocit důležitosti,

• pomáhají kvzájemnému pochopení arespektování,

• jsou důležitým interaktivním prostředkem, oznamovací či rozkazovací tón může selhat, ale pomocí otázek se obvykle dostáváme kúspěšnému předání informací,

• vytváří pozitivní interakci mezi komunikačními partnery,

• umožňují udělat si konkrétní představu otom, jak jsou sdělení vnímána partnerem, co ho obzvláště zajímá.

Image učitele

Image je obraz osobnosti jedince, který je něčím charakteristický, vjeho osobnosti existuje něco, co ho odlišuje od ostatních apodle čeho je možné ho rozpoznat („něco navíc“).

Proč je image důležitý? Uveďme si několik důvodů: osobní styl ovlivňuje rozhodování lidí, kteří mají vliv na ostatní; člověk zpravidla věří tomu, co vidí; všichni máme málo času, aspoléháme tak na první dojem; oúspěchu rozhoduje každý sám adosáhnout úspěchu vyžaduje, aby každý jednal jako vyslanec své profese nebo organizace; jak jinak zahlédnout hvězdu vřadě sobě rovných; dobrý vzhled je plusem všech.

Stěžejní prvky image učitele

Učitel musí nechat působit svou „osobní vizitku“, tj.dávat okolí najevo, oco škola ve výchovně vzdělávacím procesu usiluje, co respektuje, jakými pravidly se řídí, ato nepřetržitě každý den, aniž by přitom ustupoval ze svých zásad, ztrácel svou identitu nebo třeba smysl pro humor.

Osobní image vytváří složitá kombinace vnitřních avnějších faktorů určujících obraz učitele: vnímaný (vyvolaný) image, získaný image, vyžadovaný image, rozšířený image.

Vnímaný (vyvolaný) image

Tento image představuje obraz každého znás, jak je vnímán okolím. Jak zjistíte, jakým dojmem působíte na druhé? Jednou zmožností je pečlivě naslouchat kritice nebo ocenění, jež představují významnou zpětnou vazbu. Zkuste následující jednoduché cvičení. Požádejte opomoc někoho ze svého okolí, kolegu/yni, někoho zrodiny apod. Řekněte mu, aby na kus papíru zapsal cokoli, co ho napadne, uvažuje-li ovás. Nezapomeňte, že každou charakteristiku je možno interpretovat pozitivně inegativně; jak vás vidí druzí je výlučně jejich subjektivní pohled. Nejlepších výsledků dosáhnete, provedete-li toto cvičení vícekrát avýsledky porovnáte. To, jak vidíte sami sebe ajak vás vnímají druzí, nedá možná stejný obraz. Pokud budou odlišnosti výrazné, potřebujete získat dostatečnou zpětnou vazbu adobře se nad tím zamyslet.

Získaný image (image apověst)

Lidé si často vytvářejí úsudek odruhých, aniž by je viděli nebo se snimi setkali, pouze na základě toho, co onich zaslechli nebo co se onich dozvěděli od jiných lidí. Představy, pověsti, ať už odpovídají skutečnosti, nebo ne, můžete využít ve svůj prospěch.

Například: ostatní vás považují za učitele, který je mimořádně pečlivý při přípravě na hodinu. Žáci vás snejvětší pravděpodobností budou hodnotit lépe, než kdybyste tuto pověst neměl(a).

Vyžadovaný image

Některé profese „vyžadují“ určitý image. Například: policista musí mít snadno rozpoznatelnou uniformu, některé školy mají jednotné školní oblečení pro žáky.

Rozšířený image

Osobní zvyky, způsob telefonování, styl písemného projevu aj. rozšiřují působení image učitele. Při práci učiteli pomáhají pomůcky, bez nichž by danou práci nemohl vykonávat. Jak akam cestuje, ským se stýká, jsou faktory přispívající ktomu, že manažer je „na očích“, ovlivňuje tak svoji pověst iprofesionální image.

Mezi prvky rozšířeného image učitele patří:

• rekvizity– profesionál by měl mít jasno, co potřebuje pro práci aco příznivě zvyšuje jeho image, avyužívat jen toho, co splňuje oba požadavky (notebook, mobilní telefon);

• doplňky– pro posílení školní image aodlišení využívají školy své vlastní doplňky apomůcky. Volba je ovlivněna vkusem aměla by odrážet cíle firmy, ne současný stav (psací pomůcky, zápisníky, diáře, školní trika, kšilty aj.);

• etiketa aneb dobré způsoby chování– dobré způsoby mohou zůstat nepovšimnuty, špatné si ale bude pamatovat každý. Image učitele sdobrými způsoby chování získáte, budete-li například respektovat čas, prostor, soukromí vašeho okolí, respektovat pravidlo stejných šancí pro všechny, ochotně avstřícně jednat, vyhýbat se kouření, pití alkoholu nebo žvýkání, uplatňovat všeobecné projevy zdvořilosti, vyhýbat se pomlouvání druhých;

• dokumentace– úspěšný učitel by měl získat pověst člověka, který vede jasnou, objektivní apřesnou školní administrativu. Každý dokument, který vyjde zjeho rukou, ho reprezentuje;

• cestování– profesionální image si dobrý učitel udržuje ina cestách (exkurze, výlety, školení aj.). Nikdy neví, ským se setká.

• místa– vnímání profesionality učitele ostatními lidmi také ovlivňuje místo, kde pracuje (kancelář), místo, kde se stravuje, členství vklubech asdruženích.

Čte se to dobře, bohužel ipřes „dokonalou“ osobnostní průpravu učitele je realita plná nesčetného množství stresorů, kterým je učitel každý den vystaven, apouze na míře jeho odolnosti závisí, zda ho stresory pohltí, či jim dokáže účinně čelit. Abychom mohli cíleně posilovat jeho odolnost vůči stresu, pojďme si nejprve blíže podívat pod pokličku hrnce, ve kterém se vaří stres.

Co je to stres?

Jedna definice stresu neexistuje. Pojem stres přesahuje rámec mnoha vědeckých oborů, jedná se ovelmi rozsáhlý pojem avytvořit jeho jednotnou definici, která by uspokojovala nároky všech oborů, není téměř možné. Existujítak různépřístupy ateorie kvymezení pojmu stres. Liší se zpravidla profesním zaměřením autora, kdy jinak kpojmu stres přistupuje lékař, jinak odborník na management apod.

Široká odborná veřejnost se shoduje, že slovo stres pochází zanglického výrazu „stress“, které vzniklo zlatinského slovesa stringere, které znamená „utahovat, stahovat, zadrhovat“ smyčku kolem krku odsouzence, „být vystaven nejrůznějším tlakům“, aproto „být vtísni“.

Historicky můžeme vystopovat, že stres se pokusil jako první definovat kanadský endokrinolog maďarského původu Hans Selye (1907–1982), který uvádí: „Stres je nespecifická fyziologická reakce na jakýkoliv nárok na organismus kladený.“ (Bártová, 2011, str. 31). Stres je chápán jako připravenost kboji nebo útěku, ato díky hormonům adrenalinu, které se při stresu uvolňují apomáhají člověku jednat efektivně apohotově.

Podle autora Lazaruse: „Stres je nárok na jednotlivce, který přesahuje jeho schopnost se snárokem vypořádat, bez problémů mu čelit.“ Křivohlavý vnímá stres jako vnitřní stav člověka, který je buď přímo něčím ohrožován, nebo takové ohrožení očekává, apřitom se domnívá, že jeho obrana proti nepříznivým vlivům není dost silná“ (Křivohlavý, 1994, str. 10). Stresem rozumíme změny, které vznikají vpsychologických regulačních mechanismech ačinnostech jako reakce na působení různých stresorů (podnětů), knimž dochází při stresových situacích“ (Bártová, 2011, str. 35). Podle Nakonečného vzniká stres tehdy, působí-li na člověka nadměrně silný podnět dlouhou dobu nebo ocitne-li se vnesnesitelné situaci, jíž se nemůže vyhnout, asetrvává-li vní. Situace psychické zátěže, stresu, má za následek nadměrné vzrušení, na něž organismus odpovídá nejdříve poplachovou reakcí, která po určité fázi rezistence přechází vpokus oadaptaci, anepodaří-li se, ve vyčerpání (Nakonečný, 2003, str. 40). Švingalová definuje stres jako stav organismu, kdy dochází knarušení jeho ucelenosti, aproto musí zaktivizovat všechny síly, aby se mohl bránit. Hennig aKellner definují stres jako druh psychofyzické reakce na vnější avnitřní zátěž (stresory).

Existuje celá škála dalších adalších definic stresu, nicméně ve většině znich můžeme najít společný významový základ, který říká, že stres je přirozená anedílná odpověď našeho organismu na podněty asituace vnějšího avnitřního prostředí těla. Anásledné stresové odpovědi našeho organismu nám pomáhají zpracovat zátěžové, náročné či nebezpečné situace.

Zajímavým zjištěním je fakt, že řada autorů věnujících se stresu, pojem stres azátěž ztotožňují achápou zátěž jako synonymum stresu, někteří autoři však do jisté míry odlišují mezi stresem azátěží. Hladký aŽidková (Hladký, Židková, 1999, str. 7–8) vnímají zátěž jako požadavek kladený na jedince, jehož zvládnutí se odvíjí jednak od obtížnosti tohoto požadavku azároveň od vybavenosti jedince tyto požadavky zvládnout. Stres pak vnímají jako nepřiměřenou zátěž, kdy jedinec není schopen na něho kladené požadavky zvládnout, neboť není pro jejich zvládnutí dostatečně vybaven.

Podle jednotlivých druhů požadavků Hladký aŽídková rozlišují tyto druhy zátěže nebo stresu:

1. Biologická zátěž (stres): tyto požadavky mají fyzikální, chemický abiologický charakter aorganismus na ně odpovídá primárně biologickými reakcemi apsychickými reakcemi, které jsou následné adruhotné.

2. Fyzická zátěž (stres): tato zátěž klade požadavky na svalovou činnost, která se projevuje vpsychickém prožívání (percepce prožívání).

3. Psychická zátěž (stres): sem spadají požadavky týkající se životních apracovních situací, které jsou primárně zpracovány, akdy jsou tělesné projevy vtomto případě druhotné. Tuto zátěž dělíme ještě na další tři druhy:

• Senzorická zátěž: představuje požadavky na činnost periferních smyslových orgánů ajim odpovídajících struktur centrálního nervového systému.

• Mentální zátěž: do této skupiny spadají požadavky kladené na zpracování informací, pozornost, paměť, představivost, myšlení arozhodování.

• Emoční zátěž: je reakce na situace, požadavky, které ujedince vzbouzejí citovou odezvu.

Pojďme si tyto přístupy prakticky shrnout pro potřeby naší učitelské profese, kdy odolnost organismu učitele se úzce váže na problematiku stresu. Stres je stav, kdy je učitel včasové tísni, významově úzkost, konflikt, nepříjemně pociťovaná situace. Je to stav, jakým tělo reaguje na požadavky kladené na učitele, tj.projev opotřebení jeho organismu. Stres vzniká vdůsledku nároků, kterou jsou na učitele kladeny, atím pádem žít bez stresu pravděpodobně nejde. Nároky mohou být negativní ipozitivní. Tudíž stres není pouze něco záporného, může být ipozitivní. Škodí úplný nedostatek stresu, ale ijeho přemíra. Negativní stres snižuje výkonnost, ničí zdraví aštěstí.

Jaké jsou druhy, rozměry stresu?

Selye, který jako první definoval stres, též odlišil dva protikladné rozměry stresu, ato distres, aneb negativně působící stres, aeustres, kladně působící stres. Pojem distres pak označuje nejnepříznivější stresové situace, pojem eustres vzniká vsouvislosti sradostí zdosaženého cíle, výhry, efektivní práce nebo života (Bártová, 2011). Plamínek (2008) uvádí, že ve stejné situaci může jeden člověk prožívat eustres, ajiný naopak distres.

Distres je tedy negativní stres (obavy, vztek, úzkost apod.). Tělo pořád běží na plné obrátky, ale nedochází kuvolnění. Při této formě stresu se vytváří vtěle nadměrně kyselé prostředí, se kterým se organismus neumí vyrovnat. Zbytečně abez užitku se vyčerpává životní energie azvyšuje se zatížení organismu.

Eustres je kladně působící stres, například je-li člověk vočekávání něčeho příjemného (příchod milované osoby). Jde ozdravý stres potřebný pro život, pro normální aktivitu. Vlivem tohoto typu stresu podává jedinec vyšší výkon ať fyzický nebo psychický. Po stresové zátěži dojde kuvolnění, říkejme tomu třeba pocit zdobře vykonané práce.

Pro člověka je škodlivé, pokud překročí určitou individuální hranici, kdy se stres stává distresem. Po neurochemické stránce jsou oba druhy stresu– distres aeustres– podobné. Liší se pouze vtom, jak se daný jedinec subjektivně cítí. Při distresu člověk nabývá pocitu přetížení, zoufalství abezmoci, zatímco při eustresu naopak cítí pocit triumfu aradosti (Bártová, 2011).

Stres obvykle rozlišujeme též jako malý nebo velký. Velký stres neboli hyperstres je stres překračující hranice přizpůsobení, schopnosti vyrovnat se se stresem. Malý stres neboli hypostres je stres, který ještě nedosáhl obvyklých hodnot maximální únosnosti (např. uplíživých záporných vlivů monotónnosti, nudy, frustrace).

Pracovní stres

Spracovním stresem se setkáváme napříč obory, profesemi. Příčinou bývají nejčastěji nároky atlaky kladené na danou profesi, neefektivní time management, špatná organizace práce, nedostatečná podpora apod. Stále častější příčinou stresu je neetické chování na pracovišti, mobbing (jedná se onejrůznější formy dlouhodobého negativního chování na pracovišti vůči konkrétním zaměstnancům, pracovní šikana), obtěžování, bossing (psychická šikana vzaměstnání, které se dopouští nadřízený pracovník vůči svému podřízenému) či diskriminace, viz blíže např. Zábrodská, Květoň, 2012.

Sociolog Robert Karasek je autorem jednoho znejznámějších modelů pracovního stresu, týkajícího se pracovní zátěže astresu. Jde omodel „Požadavky-kontrola“ (Job Demand-Control, JD-C) anovější model „Požadavky-kontrola-podpora“ (Job Demand-Control-Support, JD-C-S). Modely vychází zpřesvědčení svého autora, že pracovní stres není pouze výsledkem pracovních nároků (demands), ale interakce mezi nároky apožadavky amírou kontroly nad výkonem práce. Nejvíce stresové situace na pracovišti jsou podle modelu JD-C-Stakové, kdy pracovník zažívá následující triádu: vysoké nároky– nízkou kontrolu– nízkou sociální podporu. Model autorů Arnold Bakker aEvangelia Demerouti označovaný jako model JD-R (Job Demands-Resources), do češtiny překládaný jako model Požadavky-zdroje (viz např. Zábrodská akol., 2018) byl vroce 2017 týmem Toona W. Tarise použit při výzkumu míry stresu profese pedagoga. Klíčovým zjištěním bylo, že navzdory značnému příslibu jeho využití jako heuristického nástroje všetřeních učitelského stresu, není jeho potenciál zatím zcela využíván. Zábrodská akol. (2018) použili JD-R model kvýzkumu vyhoření jako výsledku dlouhodobého stresu uvysokoškolských pedagogů azjistili, že hlavním prediktorem vyhoření je konflikt mezi nároky práce arodiny, tedy obtíže při skloubení těchto sfér. Další použití JD-R modelu včeském prostředí realizoval Mudrák akol. (2018), opět uvysokoškolských učitelů.

Chronický stres vzniká zejména dlouhodobým narušením mezilidských vztahů na pracovišti, špatnou organizací arežimem práce. Chronický stres velmi často působí nepříznivě na pracovní výkonnost zaměstnance, projevující se kolísajícím pracovním výkonem, rychlou únavou, zvýšenou úrazovostí apod. (Matoušek, 2003).

Postraumatický stres je zpožděnou reakcí na stresovou situaci. Vpracovním životě se objevuje vsouvislosti sprůmyslovými haváriemi, ale iuněkterých osob vsouvislosti se závažným pracovním úrazem či vznikem nemoci zpovolání. Posttraumatický stres je provázen pocity úzkosti, psychického napětí adeprese, ale také pocity marnosti aztrátou sebedůvěry.

Anticipační stres vzniká vsouvislosti sdějem, který má teprve nastat. Vpracovním životě může nastat při nástupu do nového zaměstnání, vpřípadě, že se pracovní podmínky apožadavky liší od původního zaměstnání. Pocity úzkosti anejistoty, provázející tento typ stresu většinou brzy odezní (Matoušek, 2003, str. 8–9).

Učitelský stres

Učitelský stres aneb „teacher stress“ je dle Traverse aCoopera (1996) afektivně negativní syndrom provázející kognitivní hodnocení učitele různých aspektů astránek vlastní profese, jehož výsledkem je konstatování, že pracovní nároky přesahují, případně nevyužívají jeho dispozice. Je logické, že učitel, který se cítí stresován, nutně odvádí horší pracovní výkon než jeho nestresovaný kolega.

Učitelský stres je pracovním stresem, souvisejícím svýkonem dané profese. Učitelská profese se řadí mezi profese se zvýšenou pracovní zátěží. Učitel je při výkonu své profese vneustálém kontaktu se žáky, což vyžaduje vysokou míru jeho adaptability na různorodé situace, se kterými se při interakci se žáky den co den setkává. Pokud je učitel stresován, zhoršuje se jeho adaptabilita, jeho motivace kpráci, ale ipozitivní vztah kžákům. Řada učitelů nemá jednoznačně stanovené mantinely „časového fondu“, který věnuje učitelství, ukrajuje často ze svého volného času ačasu na relaxaci, práci si nosí domů, na víkend apod. Tím se násobí jejich únava, jejich energetická zásobárna se vyčerpává, což se bohužel mnohdy podepisuje ina fyzickém aduševním zdraví učitele. Co je tedy hlavním zdrojem stresu učitelů, co jim nejvíce bere čas?

Co učiteli nejvíce krade čas?

Pokud se podíváme do Pedagogického slovníku, zjistíme, že mezi hlavní zdroje stresu učitelů, které souvisí svýkonem jejich, profese patří:

• žáci se špatnými postoji kpráci avyrušující,

• rychlé změny vzdělávacích projektů aorganizace školy,

• špatné pracovní podmínky, včetně osobních vyhlídek na zlepšení postavení vpráci,

• časový tlak,

• konflikty skolegy apocit, že společnost nedoceňuje práci učitele (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, str. 231).

Pedagogická psychologie pro učitele uvádí mezi hlavní zdroje učitelského stresu „časté kázeňské problémy, nízká motivovanost ke vzdělávání apasivita žáků, neuspokojivá akonfliktogenní komunikace srodičovskou veřejností (nepodložené stížnosti, agresivita, nezájem oprospěch achování žáků, snahy ozískání protekce apod.), nevhodné nebo inevyhovující podmínky pro výuku, špatné technické zázemí, chyby vorganizaci pedagogické činnosti. Stresující jsou neurovnané podmínky vpedagogickém sboru (protekce, pletichaření, vznik rivalizujících koalic, netransparentní způsob odměňování, vadné postoje vedení školy).“ Pro zejména věkově starší učitele jsou zdrojem stresu ipožadavky na zvládání moderních technologií anových didaktických pomůcek (Jedlička, Koťa, Slavík, 2018, str. 254). Zdrojem stresu je také stále častější agresivní chování některých žáků vůči učitelům, všeobecná nedisciplinovanost žáků ve třídě. Mnohem více energie stojí učitele práce se žáky se špatnými postoji amalou motivací kpráci. Dle Davida Fontany (2003) jsou zdrojem stresu uučitele navzájem konfliktní nároky na učitele ze strany žáků, kolegů, rodičů, nadřízených apolitiků. Jako další stresor uvádí požadavek udržet ve třídě kázeň ataké frustraci zpocitu, že učitelé plně nedosahují profesionální úrovně.

Dnes, ve 21. století, je podle Henniga aKellera kladeno na učitele ze strany žáků, rodičů, spolupracovníků, vedení školy ispolečnosti takové množství nároků apožadavků, že vyhovět jim, znamená jednoznačně ocitnout se ve stresu. Atyto nároky apožadavky jsou de facto hlavním arozhodujícím zdrojem učitelského stresu. Žáci požadují po učiteli srozumitelné zprostředkování učiva, má jim věnovat chválu, uznaní, poskytnout radu, citovou otevřenost, pomoc při učení, má být spravedlivý azábavný. Požadavky rodičů jsou zase takové, aby učitel jejich děti „něco naučil“, poskytl jim pomoc, ochranu před hrozbou, přistupoval knim citlivě asami rodiče očekávají, že snimi bude učitel spolupracovat. Spolupracovníci očekávají, že se jim kolega bude svěřovat, naslouchat jim, bude vždy pozitivně naladěn apřipraven se za ně při konfliktech postavit. Nároky má ivedení školy, které po učiteli požaduje, aby naplnil stanovené cíle voblasti výchovy avýuky, objektivně hodnotil žáky, dokázal vést třídu adekvátním stylem, byl společensky aprofesně aktivní, byl žákům příkladem aj. Nároky na učitele klade isama společnost, ato takové, aby učitel připravil žáky pro jejich budoucí povolání, motivoval je kaktivitě, úspěchu, potlačoval jejich slabé stránky, anaopak podporoval rozvoj silných stránkách aj. (Hennig, Keller, 1996, str. 45–46).

Analýza apodchycení zdrojů učitelského stresu je poměrně častým výzkumným tématem. Mezinárodním výzkumem učitelského stresu se od 70. let minulého století až doposud zabývali například C. Kyriacu, J. Sutcliffe, J. J. Blase, G.J. Bold, M.G.Borg, G.Troman, unás pak například Z. Mlčák, V. Holeček, Z. Žídková & B. Martincová aj. Rozsáhlý mezinárodní výzkum učitelského stresu identifikoval šest nejčastějších zdrojů stresu vučitelské profesi: 1. neadekvátní plat anízká prestiž, 2. konflikt rolí aprofesní dilemata, 3. časový tlak, 4. žákovské problematické chování, 5. vztahy snadřízenými asupervizory, 6. příliš početné třídy (Brackett, Palomera, Mojsa-Kaja, Reyes & Salovey, 2010). Výzkum Pensylvánské univerzity vroce 2016 uskutečněný uučitelů základních škol vNew Yorku odhalil tyto hlavní zdroje učitelského stresu: škola, již chybí silná osobnost ředitele, zdravé klima akolegiální apodporující prostředí; nároky na učitele, jež se zvyšují stestováním škol, problémovým chováním žáků ačasto problematickým chováním rodičů; pracovní zdroje, jež omezují učitelův pocit nezávislosti aposilují uněj pocit absence jakéhokoliv vlivu na rozhodování; sociální aemoční kompetence učitele nutné ke zvládání stresu apodpoře zdravé atmosféry ve třídě.

Pojďme se podívat na některé zajímavé výsledky tuzemských výzkumů učitelského stresu.

Z. Mlčák analyzoval vr. 1994 zdroje psychické zátěže vučitelské profesi. Zkoumal vzorek 369 učitelů azjistil, že např. 75% učitelů si stěžovalo na neodpovídající plat, stejnému počtu učitelů vadily špatné postoje žáků kpráci, 52% učitelů vnímalo množství času pro odpočinek azájmy jako nedostačující a43% znich mělo potíže sdosahováním adodržováním minimálních standardů vchování žáků.

V. Holeček zkoumal mezi lety 1999–2001 zdroje stresu uučitelů základních škol ana základě výsledků svého výzkumů charakterizoval sedm nejčastěji se vyskytujících zdroje stresu uučitelů:

• pracovní přetížení učitelů aučitelek;

• problémoví žáci;

Který výrok znabízených dle vašeho názoru nejlépe vystihuje pojem stres ve vašem současném životě?