Reálie a čeština jako cílový jazyk

Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová (vyd.)

Praha — Akropolis, 2025

Recenzovali:

Milan Hrdlička, Univerzita Karlova v Praze

Petra Stankovska, Univerza v Ljubljani

© Eds. Marek Lollok, Marek Nekula, Kateřina Šichová

© Graphic & Cover Design Lukáš Fairaisl, 2025

© Filip Tomáš — Akropolis, 2025

ISBN 978-80-7470-545-8

ISBN 978-80-7470-546-5 (MOBI)

ISBN 978-80-7470-547-2 (ePUB)

KATALOGIZACE V KNIZE — NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Reálie a čeština jako cílový jazyk / Marek Lollok, Marek Nekula, Kateřina Šichová (eds.). — Vydání první. — Praha : Akropolis, 2025. — 1 online zdroj. — (Čeština jako cílový jazyk)

Anglická resumé

ISBN 978-80-7470-547-2 (online ; ePub)

* 811.162.3‘243 * 81:316.7 * 81‘24 * 913(437.3) * (437.3) * (048.8:082) * (0.034.2:08)

— čeština jako cizí jazyk

— jazyk a kultura — Česko

— jazyková výuka

— Česko — reálie

— kolektivní monografie

— elektronické knihy

811.162.3 — Čeština [11]

ČEŠTINA JAKO CÍLOVÝ JAZYK

Redakční rada

Neil Bermel (University of Sheffield)

Milan Hrdlička (Univerzita Karlova v Praze)

Marek Nekula (Universität Regensburg)

Stefan Michael Newerkla (Universität Wien)

Kateřina Šichová (Universität Regensburg)

Ediční řada Čeština jako cílový jazyk vytváří prostor pro publikace, které z lingvistického a lingvodidaktického pohledu přistupují k otázkám spojeným s osvojováním češtiny jako cílového jazyka. Interdisciplinární řada se tak v této souvislosti soustředí na otázky jazykového systému a jeho variability, jazykové empirie a korpusů i otázky jazykových norem a testování znalosti jazyka v širším kontextu jazykového managementu. Publikace se tematicky dotýkají rovněž reálií nebo češtiny jako cílového jazyka ve světle jazykového plánování.

Obsah

1. Reálie a čeština jako cílový jazyk (Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová)

2. Co (ne)jsou reálie (Marek Nekula)

3. Transkulturní kompetence ve vysokoškolské výuce češtiny jako cílového jazyka v kontextu německých didaktických přístupů (Naděžda Salmhoferová)

4. České dědictví v Rakousku jako motivační prvek při výuce češtiny na rakouských školách (Stefan Michael Newerkla)

5. Frazémy jako součást reálií a sociokulturní kompetence (Jiří Hasil)

6. K problematice moravských a slezských reálií v oblasti češtiny jako cílového jazyka (Marek Lollok — Hana Svobodová — Kateřina Šichová)

7. České reálie ve zkoušce pro získání státního občanství ČR (Alena Nosková — Pavel Pečený)

8. Možnosti začlenění reálií v rámci komunikativní výuky na příkladu učebnice Česky krok za krokem 1 (Lída Holá)

9. České reálie ve výuce fonetiky, slovotvorby a tvarosloví (Zdeňka Kohoutková)

10. Zákusky, Ještěd, Ovčáček: K vlastivědné kompetenci mluvčích češtiny jako zděděného jazyka (Kateřina Šichová)

11. Texaská čeština a výuka češtiny v Texasu: Realita a reálie (Lída Cope)

12. Medailonky autorů

13. Summary

Reálie a čeština jako cílový jazyk

Marek Lollok — Marek Nekula — Kateřina Šichová

Reálie patří k tématům, která se (nejen) v souvislosti s výukou cizích jazyků diskutují dlouhodobě. Také z hlediska češtiny jako cílového jazyka (ČCJ) se naskýtá mnoho otázek: Jak tento pojem pro potřeby výuky optimálně uchopit? Jak reálie strukturovat? Lze se zde opřít o popisy sociokulturních kompetencí ze Společného evropského referenčního rámce pro výuku jazyků? Má smysl hovořit o kánonu témat spojených s Českou republikou a její kulturou v minulosti a přítomnosti, která by měl žák směřující k ovládnutí češtiny znát? A pokud ano, co by do takového kánonu mělo patřit? Jakou roli hrají reálie při zkoušení a testování? Jak s reáliemi — v nejširším slova smyslu — naložit při koncipování učebnic a dalších učebních materiálů? Jaké by mělo být načasování, tedy od jaké úrovně osvojení jazyka je možné, potřebné, ba nutné s reáliemi (a s kterými) ve výuce pracovat? Jaké jsou vhodné výukové cíle, úlohy a cvičení provázející práci s reáliemi? Tyto a mnohé další otázky jsou relevantní nejen s ohledem na různé cílové skupiny osvojující si češtinu jako cizí či druhý jazyk nebo s ohledem na různé etapy a formy výuky, ale i vzhledem ke specifickým potřebám bilingvních žáků, respektive mluvčích češtiny jako jazyka zděděného.

Na pozadí diskurzu o reáliích stojí otázka, co vlastně reálie je či co reálie (ve výuce ČCJ) jsou. Obecně vzato lze reálii udělat z libovolného jevu, resp. ji na libovolném jevu vyložit. Například jazykovou realitu výpovědi Nemůžu být každej den v práci., pronesenou na poradě ústavu směrem k vedoucímu, lze na pozadí potenciálně konkurujících dubletních forem být/bejt a každý/každej, odkazujících na různé variety, tj. (kultivovanou) spisovnou a (neformální) obecnou češtinu, vyložit jako manifestaci určitých jazykových reálií (jazykové situace v České republice s existencí spisovné a omezeným funkčním i teritoriálním dosahem obecné češtiny). Míšení forem spisovných a nespisovných (obecně českých), které je možno vidět v citované výpovědi, lze ovšem vyložit rovněž jako manifestaci určitých reálií mimojazykových, tj. jako projev oslabení autorit a posílení neformálnosti, které s sebou přinesl rok 1989 a jež se podepsaly i na oslabení prestiže spisovné češtiny a posílení významu obecné češtiny ve veřejných projevech, což vedlo k rozvázání jejich funkční komplementarity.

Tento příklad naznačuje důležitost role učebních materiálů a učitelů, kteří takové rozkrývání širšího jazykového i věcného pozadí jazykových jednotek a jevů, jež rozvíjejí schopnost pasivní a aktivní komunikační kompetence žáků, provádějí nebo by toho alespoň měli být schopni. Příklad rovněž ukazuje, že reálie jsou výsledkem interpretace ve vztahu ke kontextu, v němž jsou situovány a který spoluutváří.

Tímto směrem se ubírá i úvodní zamyšlení Marka Nekuly nad tím, co (ne)jsou reálie. Autor v něm poukazuje na konstruktivní charakter reálií obecně a na pozadí stávajících definic a klasifikací koncept reálie či reálií v tomto smyslu na jedné straně problematizuje, na druhé straně jej vyvádí mimo kontext výuky češtiny jako cizího nebo druhého jazyka a s odkazem na širší středoevropský kontext poukazuje na limitovanou platnost zdánlivě objektivní reality „českých“ reálií.

Podobně k reáliím přistupují také některé další příspěvky. Text Naděždy Salmhoferové představuje koncept výuky reálií v Translatologickém centru Vídeňské univerzity, přičemž nastiňuje vývoj zde uplatňovaných, v oblasti němčiny jako cizího a druhého jazyka užívaných a autorkou na ČCJ aplikovaných didaktických přístupů. I s ohledem na cílovou skupinu (vysokoškolský student překladatelství) může transkulturní pojetí výuky vést k rozvoji schopnosti kriticky analyzovat „reálná fakta“, která v té které době vedou ke konstruování identity dané společnosti nebo jejích částí.

Stefan Michael Newerkla pak na názorných příkladech demonstruje, jak lze společné dědictví habsburské monarchie využít jako motivační faktor pro výuku ČCJ zejména v Rakousku, a to i na pozadí výsledků dlouhodobého jazykového kontaktu češtiny a rakouské němčiny. Ukazuje, že některé „rakouské“ reálie mohou být zároveň reáliemi „českými“ a vice versa.

V tomto duchu lze vnímat i některé lingvoreálie, například frazémy, které ve svém příspěvku představuje Jiří Hasil. K těm totiž patří nejen jednotky odkazující na české reálie svými komponenty (sejít se pod vocasem) nebo významem (dopadnout jako sedláci u Chlumce), ale také frazémy komunikační nebo tzv. europeismy či internacionalismy, existující v různých jazycích.

I moderní transkulturní přístupy ve výuce, vycházející z chápání reálií, resp. kultury jako výsledku probíhajících a v čase proměnlivých diskurzivních procesů, staví na určitém informačním základě a z množiny „reálií“ vybírají určité prvky, s nimiž poté pracují. Pokud možno kvalifikovaný výběr konkrétních prvků, které by sloužily ke zprostředkování (vědomostních) základů sociokulturní kompetence, si ostatně žádá i výuková praxe.

Možnosti konstituování základní množiny reálií diskutují na pozadí stávajících definic pojmu reálií Marek Lollok, Hana Svobodová a Kateřina Šichová. I s ohledem na aktuální akcentování regionality ve výuce jazyků předkládají koncept reálií moravsko-slezských, k nimž řadí jak jevy, které svou povahou přesahují zemské hranice a určitou skupinou žáků mohou být považovány za „vlastní“ (např. víno, sklípky a s nimi spojená vinařská kultura jako reálie moravské, ale např. i dolnorakouské), tak také typicky faktografické (zeměpisné) prvky.

Dalším možným přístupem ke zodpovězení otázky, co se považuje či co lze považovat za reálie, je sestavení taxativního výčtu „poznatků a informací“. Takový výčet, jakkoli sestavený se snahou o objektivní kritéria výběru, nelze — jak na to ve svém příspěvku upozorňuje Marek Nekula — a priori pojímat jako objektivní. Může nicméně představovat východisko pro další oblasti práce s reáliemi, jako například testování, v našem případě část zkoušky pro účely udělování státního občanství. Tento test z českých reálií spolu s vývojem, aktualizací a realizací zkoušky blíže popisují Alena Nosková a Pavel Pečený.

Pro praktickou výuku, zvláště tu uskutečňovanou mimo danou zemi, se dále klade otázka, které z reálií jsou vhodné pro tu kterou skupinu žáků a jak je didakticky zpracovat. Možnosti takového zpracování naznačují příspěvky Lídy Holé a Zdeňky Kohoutkové. Lída Holá, akcentující komunikativní přístup, ukazuje konkrétní možnosti využití textů v učebnici Česky krok za krokem 1. Připomíná, že některé typy textů zaměřených na české reálie lze efektivně využít nejen k rozšíření historických a sociokulturních znalostí, ale zároveň i pro prezentaci a procvičování jazykových prostředků a řečových dovedností. Zdeňka Kohoutková zase na konkrétních příkladech prezentuje zkušenosti s tvorbou cvičebnice pro slovinsky mluvící vysokoškolské studenty, která poznávání českých realií programově integruje do výuky gramatiky (fonetiky, slovotvorby a tvarosloví).

Za úvahu konečně stojí i již zmíněný způsob osvojování reálií. Tak například u mluvčích češtiny jako zděděného jazyka dochází k osvojování některých reálií epizodicky (konkrétními zážitky), v přímé úměře k pořadí migrační (druhé nebo další) generace a intenzitě kontaktů s domovskou zemí. Zatímco tedy například mluvčí druhé generace v Bavorsku jsou na základě četných návštěv rodiny či studijních a jiných pobytů v Česku dobře obeznámeni s mnohými každodenními reáliemi (viz příspěvek Kateřiny Šichové), členové krajanské komunity v americkém Texasu, přináležící již k pozdějším generacím, znají spíše jednotlivé útržky „české“ reality, manifestující se i v jejich jazyce a představující prostředek a zároveň výraz jejich identity (viz příspěvek Lídy Cope). Reálie, které čeští krajané vnesli do jazykové krajiny v Texasu, však podle autorky mohou představovat i velký motivační potenciál pro tamní výuku češtiny jako jazyka cizího.

Kniha Reálie a čeština jako cílový jazyk tematizuje naznačené otázky zejména s ohledem na dospělé mluvčí. Navazuje přitom na stejnojmenný workshop, pořádaný v roce 2022 Centrem českých studií Bohemicum na Univerzitě Regensburg ve spolupráci s Katedrou českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Témata, která v prezentacích na tomto setkání zazněla, byla pro účely knihy doplněna dalšími vyžádanými příspěvky, rovněž vycházejícími z dlouhodobé profesní zkušenosti autorů v oblasti ČCJ. Věříme, že naše společná publikace poslouží jak k další odborné diskusi o daných tématech, tak jako inspirace pro výuku českých reálií, respektive ČCJ obecně.

Co (ne)jsou reálie

Marek Nekula

Ve své studii věnované Franzi Kafkovi Pavel Eisner nejprve konstatuje, že „dílo každého mimořádného tvůrce žádá si tří interpretačních rovin, ba soustav: chce být čteno a interpretováno realiter, spiritualiter et mystice“, a navazuje tvrzením, že „právě to realiter se u Kafky opomíjí z prosté neznalosti reálií. Jsou to reálie pražské, reálie ve smyslu nejobsáhlejším — fakta věcná, atmosférická, psychobiologická, psychosociologická“ (Eisner 1948: 66, kurziva M. N.). Eisner v nich vidí klíč ke Kafkovu dílu, které podle něho „lze vyložit jen z Prahy“ (Eisner 1948: 66). To lze samozřejmě vidět různě. Biografie rozhodně není nutným východiskem interpretace literárních textů. A třebaže Eisner nevynikl ani jako teoretik kultury, ani jako praktik výuky češtiny jako cizího či druhého jazyka, zaujme jeho reflexe pražských „reálií“ tím, že je považuje za (objektivní) fakta, že k nim nepočítá jen fakta věcná, že o nich mluví ve smyslu lokálním a vnímá je i mimo učebnice jako klíč, jímž lze „otevřít“ a skutečně pochopit literární texty či — obecněji vzato — text kultury. Tím navozuje obecné otázky ohledně reálií, jež jsou v tomto příspěvku východiskem obecnějšího zamyšlení.

Na začátku tohoto zamyšlení tak stojí otázka, co je či co jsou reálie, v jakém smyslu (ne)jsou reálné a jen (re)prezentují realitu dané, zpravidla diferenčně vymezované společnosti, kultury či subkultury, přičemž binární pojetí cizí (jiné) a vlastní kultury a s tím spjatý homogenizující (sjednocující) a statický výklad, který má napomoci orientaci v osvojovaném jazyce a kultuře, je pojetí sice možné, ale nikterak nutné. Na tomto pozadí se příspěvek zastavuje u vybraných definic a klasifikací reálií v plurálu, užívaných ve výuce češtiny jako cizího jazyka, nemá ale ambici poskytnout (další) obecnou definici a klasifikaci reálií. To je dáno jednak tím, že jejich status není nesporný, jednak tím, že specifické definice a klasifikace reálií pro své potřeby nabízejí a na příkladech vysvětlují navazující příspěvky. Místo toho se příspěvek ve třetí části vrací k nereálnosti, konstruovanosti reálií a detailněji se na vybraných příkladech věnuje „českosti“ českých reálií, čímž se perspektiva posouvá od obecného pojmu reálií v plurálu ke konkrétním reáliím, tj. reálii v singuláru.

Čtenář se možná pozastaví nad tím, že se tento příspěvek věnuje reáliím, přestože jejich status považuje za sporný. Důvodem je jazyková a kulturní praxe, v níž se s reáliemi pracuje. Zákon č. 186/2013 Sb., o státním občanství České republiky, v § 19, písmeno g), vyžaduje

„doklad o absolvování zkoušky znalosti z českého jazyka, základní znalosti ústavního systému České republiky a základní orientace v kulturně-společenských, zeměpisných a historických reáliích České republiky pro účely udělování státního občanství (dále jen „zkouška z jazyka a reálií“) nebo doklady, které prokáží, že v minulosti absolvoval alespoň po dobu 3 školních let základní, střední nebo vysokou školu, na kterých [které] byl vyučovacím jazykem český jazyk“.[1]

Stejný zákon v § 70 navíc určuje, že zkoušku z jazyka a reálií „je oprávněna uskutečňovat osoba, která jako plnoprávný člen Asociace jazykových zkušebních institucí v Evropě uskutečňuje touto asociací certifikovanou zkoušku z českého jazyka jako cizího jazyka“. Co je podstatou reálií a — kromě nabytí občanství — smyslem jejich znalosti pro ty, kdo z jejich znalosti skládají zkoušky, a co tvoří a jak se tvoří jejich výběr, nicméně nevysvětluje ani zákon a překvapivě se o to na svých stránkách a v Databance testových úloh z českých reálií nepokouší ani Ústav jazykové a odborné přípravy UK, který takové zkoušky připravuje a provádí.[2] To, že zkoušky z jazyka a reálií může nahradit tříletá školní docházka na základní, střední nebo vysoké škole s českým vyučovacím jazykem dává v případě jazyka smysl, protože se dá očekávat, že po třech letech každodenní socializace ve výukovém procesu spojeném s produkcí a recepcí českých textů dojde k osvojení jazyka na adekvátní úrovni. V případě reálií to ale působí spíše libovolně, protože reálie na rozdíl od jazyka nepředstavují „samonosný“ systém. Vsází se tak na jejich epizodní osvojení v sociální interakci, jejíž komplexnost a intenzita závisí mj. právě na míře osvojení jazyka.

1 Co je/jsou reálie?

V aplikované jazykovědě se odpověď na otázku uvozující tuto část příspěvku jeví snadná. Etymologicky mají reálie co do činění s realitou. Podle Slovníku spisovného jazyka českého je pak realita „objektivně existující jev“ či „skutečnost“, zastarale též „nemovitost“, jež je opakem „fikce“ (URL4). Reáliemi tentýž slovník rozumí „věcné údaje, dílčí fakta charakteristická pro život“, dříve též „věcné nauky, předměty jako přírodopis, přírodozpyt, zeměpis, dějepis […]“ (URL5). Uvedený výčet empiricky orientovaných věd na první pohled navozuje dojem, že také reálie jsou „objektivně existující jevy“ či „skutečnosti“, které jsou opakem fikce a jež lze objektivně poznat prostřednictvím jmenovaných věd. To se ale při bližším pohledu jeví jinak.

Podle rukověti translatologie je reálie „element každodennosti, dějin, kultury, politiky apod. nějakého národa, nějaké země, nějakého místa, pro něž u jiných národů, v jiných zemích, na jiných místech není odpovídající ekvivalent“.[3] Dle této definice není reálie objektivně existujícím jevem, ale subjektivně vybraným jevem sociální reality, jehož prostřednictvím se v překladech, ale také v cestopisných příručkách nebo učebnicích cizích jazyků konstruuje specifičnost předkládané, tj. překládané, objevované a/nebo osvojované cizí (jiné) národní, zemské či místní (sub)kultury. Aktéři, kteří jsou v pořadu o velikonočních tradicích oblečeni do lidového kroje, předvádějí lidové zvyky a deklamují velikonoční říkadla, tak předvádějí výsek stylizované místní tradice, již část diváků či posluchačů rovněž dodržuje nebo jíž v daném případě alespoň rozumí — v dané lokalitě i mimo ni. Mimo země, kde se pomlázka, mrskut, šlahačka či šmigrust, nebo naopak hledání velikonočních vajíček praktikuje, bude ta která tradice méně srozumitelná a bude vyžadovat další vysvětlení. Pořád v nich ale bude srozumitelnější než v zemích nebo pro ty, kdo pocházejí ze zemí, kde se Velikonoce neslaví. A třebaže jde o sociální realitu či reálii sváteční a folklórní, a nikoli každodenní a současnou, je na tomto příkladu zřejmé, že také reálie, prezentovaná v rámci výuky cizích jazyků jako specifický jev každodenní a současné reality, není objektivním jevem biosféry, ale (subjektivním) jevem sémiosféry (Lotman 2005), jehož reflexe a rekonstrukce ve specifickém kontextu prezentace cizí (jiné) (sub)kultury slouží k vymezení její specifičnosti, zvláštnosti či jedinečnosti.

Proměny ve výběru, podobě a podání reálií v učebnicích cizích jazyků, respektive češtiny jako cílového jazyka, pak posilují náhled, že spíše než objektivně dané jevy jsou reálie konstrukty, jimiž autoři učebnic — v daném čase a/nebo dle účelu — modelují specifičnost cizí (jiné) sociální reality a s ní spjaté (jazykové) kultury. V proměnách reálií, s nimiž učebnice nebo cestovní příručky pracují, se tak odrážejí proměny dobových etnicky, metropolitně, maskulinně či jinak dominovaných představ o sociální realitě a komunikační praxi dané společnosti a její kultury, které se manifestují i v jiných oblastech a jež se autorům učebnic s ohledem na jejich cílovou skupinu, respektive modelového čtenáře či uživatele, jeví relevantní a specifické. Ty si přitom adresáti učebnic neosvojují přímo — epizodně — v jazykových a sociálních interakcích, ale sémanticky v hodinách češtiny jako cizího nebo druhého jazyka na jazykové škole nebo v integračním kurzu, respektive na univerzitě nebo v rámci letní školy. Při osvojování sociální reality a komunikační praxe, s níž žáci nejsou — nebo dosud nebyli — v bezprostředním kontaktu a která je modelována prostřednictvím reálií, jim jsou v ideálním případě nápomocni školení lektoři cizího nebo druhého jazyka s kritickým přístupem k tomu, co (ne)jsou reálie. Ani oni ovšem nemohou nahradit epizodické osvojování sociální reality a komunikační praxe.

V sociologii a filozofii je odpověď na otázku, co je realita, z čehož by bylo možné odvodit též odpověď na otázku na to, co je reálie, poněkud komplikovanější, směřuje nicméně v konstruktivistické větvi obdobným směrem. Ve své knize The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge (1966) Peter L. Berger a Thomas Luckmann sice „realitu“ s ohledem na obecný úzus zprvu definují jako „vlastnost jevů, jež existují nezávisle na naší vůli“, a „vědění“ jako „jistotu, že jevy jsou skutečné a mají specifické vlastnosti“.[4] Vzápětí nicméně konstatují, že (sociální) realita je produktem konceptů dané společnosti, která je (= koncepty) považuje za relevantní a jež ji (= společnost) formují též prostřednictvím společenských institucí založených na těchto konceptech: „Co je ‚reálné‘ (skutečné) pro tibetského mnicha, nemusí být ‚reálné‘ (skutečné) pro amerického byznysmena.“[5] Je-li realita konstrukt či výsledek konkretizace konceptů reality prostřednictvím společenských institucí — kláštera či burzy — založených na těchto konceptech, je reálie — modelující specifičnost sociální reality či komunikační praxe příslušného jazykového společenství — takovým konstruktem tím spíše.

Odlišné představy o sociální realitě a komunikační praxi a roli reálií při jejich reflexi se odráží rovněž v (institucionalizovaných) diskurzech a (vizuálních) praxích vedených a praktikovaných v rámci výuky cizích jazyků. Ty se manifestují mj. též v odlišných obálkách učebnic češtiny jako cizího či cílového jazyka:

Obr. 1—3: Obálky knih Hronová — Turzíková 1998, Adamovičová 2024, Halaštová et al. 2022

V učebnici se stylizovaným vyobrazením Pražského hradu na obálce vystupují do popředí tzv. vnější (mimojazykové) reálie, konkrétně historický symbol českého národního státu (v minulosti ovšem chápaný též jako symbol říšský). Jím se na obálce ve spojení s označením „čeština“ — v duchu evropské ideologie národního státu — vizualizuje a konkretizuje představa teritorializovaného „českého světa“. Na další obálce při vyobrazení tzv. vnitřních (jazykových) reálií, tj. českého diakritického pravopisu, ustupuje materiální národní kultura a její teritorializace do pozadí. V pozadí nicméně kategorie národa zůstává, neboť český diakritický pravopis — dle Palackého Husův odkaz, jenž se v návaznosti na Hankovy úpravy diakritického pravopisu vnímá jako svébytný rys české kultury — je vlastně až vynález 19. století, jenž vytěsňuje fakt, že (jiná) diakritická znaménka jsou charakteristická např. i pro němčinu. Na třetí obálce i v učebnici samotné jsou pak specifické vnější i vnitřní jazykové reálie potlačeny ve prospěch univerzálního charakteru lidské komunikace a každodennosti ukotvené implicitně v současné české realitě a evropském prostoru a jeho každodenní kultuře (rodina, příroda, bydlení apod.). To podle všeho souvisí i s cílovou skupinou této publikace, jíž jsou děti.

Mluvíme-li o produkci reality či „světa“ (1; Wittgenstein 1993a: 8) prostřednictvím jazyka a jeho kategorií a způsobů argumentace, stojí za to připomenout raného Ludwiga Wittgensteina, který v Traktátu konstatuje, že hranice našeho jazyka znamenají hranice našeho světa (5.6).[6] Ve Filosofických zkoumáních Wittgenstein přichází s praxeologickým konceptem „jazykových her“ (v Pecharově překladu „řečových her“), v nichž je podle něho označování předmětů světa — platí to obecněji pro jazykové promluvy různého druhu — spjato s činnostmi (7) či dokonce životními formami (23; Wittgenstein 1993b: 16, 23). Ani v Traktátu, ani ve Filosofických zkoumáních Wittgenstein přirozeně nemluví o reáliích. Spojením jazyka a reality nám nicméně — speciálně ve Filosofických zkoumáních — nabízí možnost nahlédnout jazyk jako subjektem utvářenou sociální realitu, zatímco při rozlišení tzv. vnějších (mimojazykových) a vnitřních (jazykových) reálií, k němuž se dostaneme později, se jazyk a realita oddělují, čímž se pak realita může snáze jevit jako něco objektivního, co existuje nezávisle na jazyce a jeho kategoriích a argumentačních strukturách.

Z prolnutí jazyka s kulturou (languaculture) naopak vyšel americký antropolog Michael Agar (1994: 100), který obrátil pozornost k rich points, jakým je v americké kultuře např. date (schůzka). Jimi rozumí významově bohaté výrazy spojené s komplexními metakomunikačními praktikami, které lze „zvenčí“ jen obtížně pochopit (srov. též Sandell 2015). Tím, že pro ně v jiném jazykovém a kulturním společenství chybí odpovídají označení, jsou tyto výrazy a praktiky „zvenčí“ obtížně uchopitelné a prakticky nepřeložitelné. V českém kontextu je takovým příkladem tzv. švejkování, které je komunikační strategií i životním krédem s bohatou kulturní pamětí. Ač ani Agar nepracuje s konceptem reálií, bylo by v těchto případech možno mluvit o specifických jazykových reáliích, jež jsou zároveň reáliemi mimojazykovými.

V návaznosti na tzv. rich points mluví Hans Jürgen Heringer (2017) o tzv. hotspots (horkých místech), jimiž rozumí takové jazykové interakce nebo jejich části, při nichž — zvláště v interkulturní komunikaci — často dochází k nedorozumění, protože pro jejich adekvátní interpretaci jsou klíčové sociální významy dané v konkrétním kontextu. Hotspots jsou zdánlivě jednoduché, ve skutečnosti ale komplexní jazykové interakce či jejich části, jako pozdrav, oslovení nebo přebírání komunikační aktivity. Pro tuto komplexnost a vazbu na kontext je obtížné osvojit si tyto „jazykové hry“ a s nimi spjaté komunikační dovednosti jen na základě sémantického učení znalostí o nich (v rámci výuky cizích jazyků) bez dlouhodobé zkušenosti s takovými interakcemi (které jsou v případě odchylky od komunikačních norem spojené s jejich korekcí prostřednictvím metajazykových komentářů aktérů dané interakce, jež jsou rovněž jazykově kompetentními příslušníky daného jazykového společenství). Ani Heringer přitom nemluví o reáliích. S ohledem na variabilitu forem a kontextů, jíž se vyznačují hotspots, je mu navíc cizí představa, že lze u nich mechanicky — pomocí binárních distinktivních rysů — vymezit formu charakteristickou pro ten který jazyk a jeho (komunikační) kulturu. Před kulturalizací jazykových a komunikačních forem, které se při srovnání jazyků či v interkulturní komunikaci jeví příznakové (odlišné), naopak výslovně varuje, protože jsou příznakové (odlišné) jen na pozadí vlastních etnocentrických očekávání či norem. Koncept „reálie“, která je etnocentrickým konstruktem, se tak jeví spíše jako zavádějící.

Z pohledu kulturních věd je pak koncept „reálie“ či „reálií“ problematický jednak tím, že v aplikované oblasti vede k ignorování či upozadění faktu, že nejde o „objektivně existující jevy“, ale o účelové konstrukty, jednak tím, že je ukotven v homogenním pojetí kultury, které předpokládá možnost binárního vymezení cizího (jiného) a vlastního. Shrnutí postmoderní kritiky binarismu v kontextu postkoloniálního a translačního obratu v kulturních vědách lze nalézt mj. v knize Doris Bachmann-Medick (2006), posunům v reflexi „reálií“ ve výuce cizího jazyka se v této knize věnuje Naděžda Salmhoferová.

2 Definice a klasifikace reálií

Definice reálií jako jevů, pro něž „u jiných národů, v jiných zemích, na jiných místech není odpovídající ekvivalent“, vsází na odlišnost (binární diferenci) a kontrastivní přístup k výkladu reálií, přičemž myslitelný je i přístup integrativní (srov. Nečasová 2007: 81 nn.). Obecnou definici podává v knize Jazyk a jazykověda František Čermák (1997: 376, 2007: 278), který reálie charakterizuje plurálně jako „úhrn věcných znalostí a informací o společnosti, jejím životě a zvycích, prostředí, historickém pozadí, institucích apod., které jsou relevantní pro studium cizího jazyka“. Tou akcentuje mimojazykové reálie a jejich znalost, již spojuje s akvizicí cizího jazyka. Jazykové reálie, ale ani otázky výběru, konstruovanosti, klasifikace, proměny či limitované relevance mimojazykových reálií, subjektivně vybíraných podle cílové skupiny, nehrají v jeho výkladu žádnou roli.

Jiní autoři nabízejí sofistikovanější definice a klasifikace, které v této knize ve svých příspěvcích dle svých potřeb zmiňují a diskutují ostatní přispěvatelé. Za zmínku stojí výklad reálií v práci Jiřího Hasila, který už v názvu své studie Lingvoreálie (2002) akcentuje spojení reálií s jazykem, rozlišuje nicméně reálie vnější (mimojazykové), vnitřní (jazykové čili lingvoreálie) a bez dalšího upřesnění souhrn reálií vnějších a vnitřních. Reálie vnější charakterizuje jako

„soubor poznatků charakterizujících zemi či země, jejichž jazyk učíme jako jazyk cizí (anebo ho studujeme), a to z hlediska historického, kulturního a kulturně historického, geografického, včetně politického a ekonomicko-sociálního uspořádání, z hlediska učlenění státu a jeho státního zřízení, z hlediska životního stylu, tradic, zvyků, práva, národnostního složení, náboženského vyznání obyvatel, národní mentality atd., což jsou jevy, jež se přímo neodrážejí v jazyce, ale jsou pro získání dobrých znalostí daného jazyka jako jazyka cizího nezbytné. Pochopitelně, že bychom sem mohli zařadit i řadu dalších poznatků, například z oblasti sportu, umění, vědeckého poznání a jeho vývoje, školství, systému zdravotního zabezpečení, podnikání a rozvoje jednotlivých průmyslových odvětví a zemědělství, z oblasti turistických zajímavostí a atraktivit atd. atd.“ (Hasil 2002: 56).

Při výkladu tzv. vnějších reálií si je Hasil vědom, že jejich výběr závisí na cílové skupině a jejím složení, spojuje je ale výhradně s výukou češtiny jako cizího jazyka. Stranou tak nechává jevy, které jako příznakové (zvláštní) identifikují aktéři interkulturní interakce a jejichž prostřednictvím se cizí (jiné) produkuje například v interkulturním diskurzu tištěných turistických průvodců,[7] jakož i „cizí“ jevy, které se staly (a na rozdíl od takových brambor i zůstaly) příznakovou součástí české reality a jejichž označení jako avokádo, bundesliga nebo salsa se stala součástí české slovní zásoby (k tzv. xenismům srov. Hladká 2017). Stranou zůstávají také reálie diasporických komunit v Texasu či Daruvaru, v nichž se tradují jevy mimojazykové reality (poživatiny či tance) přinesené z domovských regionů, které jsou v diaspoře součástí zděděné kultury a jejichž označení jako kolaches nebo polka jsou prostředkem konstrukce (utváření) etnolingvistické identity (Cope 2008, viz též příspěvek Lídy Cope v této knize).

Otevřený výčet vnějších reálií v citátu výše, pro který je charakteristické opakování „atd. atd.“, navíc navozuje otázku, které vnější reálie jsou pro výuku cizího jazyka vlastně opravdu relevantní. Český mluvčí bez zájmu o kulturu nebo sport, který se narodil a vyrostl na Nových Dvorech poblíž Blanska, dovede v českém prostředí nepochybně fungovat i bez „poznatků“ z oblasti sportu, umění, vědeckého poznání a jeho vývoje. Jinou otázkou je, zda jiný český mluvčí, který má zájem o kulturu nebo sport i jevy sociální reality, je reflektuje jako specificky české reálie. Ty se jako takové jeví a jsou konstruovány ve výuce cizího či druhého jazyka a/nebo v interkulturním diskurzu. Jejich otevřený výčet v citované pasáži je pak reflektuje spíše jako kamínky v mozaice komplexní reality, nikoli jako specifické jevy, jejichž výběr, zobecnění a podání utváří obraz specifické sociální reality spojené se zprostředkováním či osvojováním cizího jazyka a jeho kultury.

Označení „poznatky“ pak sice navozuje dojem objektivnosti mimojazykových reálií, v čem spočívá jejich objektivní význam „pro získání dobrých znalostí […] jazyka“, však jasné není. Znalost kontextu jako předpoklad správné interpretace kontextově zapojených komunikátů a východisko sociokulturní kompetence umožňující úspěšné sociální jednání není totiž nutně totéž co znalost jazyka a jeho pragmatiky, k níž patří i strukturování sociální reality a jazykového jednání prostřednictvím (v detailu lokálně specifických) konceptuálních rámců a interakčních scénářů (návštěva lékaře, schůze/meeting nebo job interview), jež na obecné rovině mají jazykový charakter a zaručují spojitost (koherenci) jazykové a sociální interakce (Bublitz 2009: 179—194). Existence konceptuálních rámců a interakčních scénářů strukturujících sociální realitu a komunikační praxi znovu ukazuje, že vzájemné vymezení vnějších a vnitřních reálií není vždy snadné.

Pokud jde o vnitřní (jazykové) reálie čili lingvoreálie, rozlišuje Hasil mezi lingvoreáliemi extralingválními a intralingválními. Ligvoreáliemi extralingválními rozumí proxemiku (prostor a tělo), kineziku (mimiku a gesta), komunikační strategie (tempo, přímost, přerušování, smlouvání…) či řečovou etiketu (pozdrav, oslovení, přípitky…). Terminologie a klasifikace reálií přitom neřeší, kdy u zkoumaných jevů ještě jde o mimojazykovou realitu a kdy již jde o extralingvální lingvoreálie, respektive zda je takové rozlišení možné a nutné. Konkrétně se tedy například netematizuje, kdy se v repertoáru lexikálních jednotek sloužících k vyjádření pozdravu (extralingvální lingvoreálie) reflektují kulturně specifické představy o strukturaci času (vnější reálie), které se promítají do volby pozdravu podle denní doby a s ní spojené aktivity. Rovněž se neřeší, kdy se v pragmatických pravidlech pro užití strukturně obdobných oslovení s titulem (extralingvální lingvoreálie) reflektují rozdílně aplikované sociální normy (vnější reálie), jež jsou nebo se v rámci výuky cizího jazyka mají stát součástí sociokulturní kompetence. Například při konkretizaci obdobné formy nominálního oslovení „pane/paní + akademický titul n. funkční označení“ má oslovení Herr Professor (pane profesore), Herr Doktor (pane doktore), Herr Lehrer (pane učiteli), které je v Německu příznakové, jinou funkci než oslovení pane profesore, pane doktore, pane učiteli, které je v češtině nepříznakové (srov. Ehlers 2005).[8]

Podobně se otázka klade i u lingvoreálií intralingválních, jimiž Hasil rozumí různě motivované oblasti slovní zásoby (archaismy a historismy, časová historická a lokální určení, tradice, politicky či literárně a kulturně motivované lexikální jednotky nebo zkratková slova). Vždyť mimojazyková sociální realita, kterou lexikální jednotky označují, je součástí významu lexikálních jednotek jako pionýr, brigáda, mrskut, Bílá hora, za bolševika, švejkárna, mnichovanství, devítiletka, tunel apod. Podstatnější než jejich věcně (tematicky) motivovaná klasifikace se proto jeví otázka, zda a kdy je ještě vnímáme jako součást jazykové reality a zda a kdy už se jeví jako jazykové reálie, respektive zda je takové dělení vůbec možné a nutné.

K zobecnění intralingválních lingvoreálií a jejich propojení do sociálního světa a kulturních hodnot může ovšem docházet i u jevů gramatických, systémových. Zde je ovšem jen krok k subjektivní kulturalizaci určitého jazykového jevu jako jazykové reálie v opozici k jiné kultuře a k produkci cizího (jiného) prostřednictvím interkulturního diskurzu. Pavel Eisner (2002: 453n. a 455) tak svého času manifestaci mluvnického rodu a shodu mj. u neurčitých tvarů slovesných chápal jako výraz „erotičnosti“ či „pohlavnosti“ češtiny a rozšířené přechylování jako sklon k „exhibicionismu“. Sexualizací mluvnického rodu češtinu a českou kulturu v binární opozici k němčině a německé kultuře orientalizoval. To, co se svého času možná jevilo jako duchaplné, by dnes asi bylo podrobeno postkoloniální i genderové kritice.

Jinak k reáliím přistupují Romaševská a Lah (2018), podle nichž se reálií „může stát úplně všechno“ (Romaševská — Lah 2018: 201), a proto rezignují na otázku, co je či co jsou a nejsou reálie, a spolu s tím i na otázku, jak moc jsou reálné a ve výuce cizího jazyka specifické a relevantní. Namísto toho Romaševská a Lah podle funkce rovnou rozlišují a klasifikují věcné reálie vysoké a nízké, jež dále dělí na reálie nové a staré. O vysoké (kulturní) reálie podle nich má „zájem zejména majoritní společnost, neboť […] mají identifikační funkci“ (Romaševská — Lah 2018: 202). Nerodilí mluvčí podle nich upřednostňují reálie nízké (praktické), protože jim pomáhají se zorientovat v jinojazyčném prostředí, což ovšem platí jen zčásti, mj. proto, že například ti, kdo si češtinu osvojují a češtinu užívají jako druhý jazyk, jsou každodenními reáliemi obklopeni a osvojují si je tedy epizodicky „za pochodu“, nikoli sémanticky ve výuce. V případě Dne upálení mistra Jana Husa (6. 7. v Kostnici) jde přitom časově o starou reálii, jež je zároveň vysoká i nízká, protože na jedné straně se uctívání památky Jana Husa stalo součástí českých vzpomínkových kultur, na druhé straně jde o praktické a velmi přítomné otázky spojené se svátečním dnem, kdy jsou v důsledku pracovního volna omezeny například otevírací doby prodejen a ostatních služeb nebo stanoveny řidší intervaly dopravních spojů.

K zprostředkování reálií pak lze přistupovat různě: Zavést je, vysvětlit a testovat explicitně, jako je tomu například v případě tzv. vnějších reálií v Abecedě českých reálií nebo Databance testových úloh z českých reálií, nebo je integrovat do jazykové výuky a zavést je a zprostředkovat implicitně v rámci textů pro porozumění čtení nebo v rámci gramatických cvičení.[9] Součástí výukového konceptu může být i epizodní osvojování reálií, které se od sémantického osvojování reálií liší tím, že k němu dochází mimo učebnu přímo v praxi.

3 České reálie?

Příkladem zavádějící představy o jedinečnosti, výlučnosti vybraných českých reálií, „pro něž u jiných národů, v jiných zemích, na jiných místech není odpovídající ekvivalent“, je v této souvislosti film „Tři oříšky pro Popelku“ (1973), který je — podle některých — součástí typických či „stereotypních“ českých Vánoc (URL8):

Obr. 4: Internetový zdroj (URL8)

4 Závěr a výhled

Literatura

Adamovičová, Ana (2024): Nebojte se češtiny. Konverzace pro středně pokročilé. Praha: Karolinum.

Agar, Michael H. (1994): Language Shock: Understanding the Culture of Conversation. New York, NY: William Morrow.

Čermák, František (1997): Jazyk a jazykověda. Praha: Pražská imaginace.

Internetové zdroje

What realia are and are not