Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
Automatizovaná analýza textů nebo dat ve smyslu čl. 4 směrnice 2019/790/EU a použití této knihy k trénování AI jsou bez souhlasu nositele práv zakázány.

PhDr. Soňa Lemrová, Ph.D., a kolektiv

PEDAGOGICKÁ PSYCHOLOGIE

Autorský kolektiv:
Mgr. Veronika Kavková, Ph.D.
Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D.
Mgr. Simona Dobešová Cakirpaloglu, Ph.D.

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 9 822. publikaci

Recenzovala:
doc. PhDr. Lucia Lacková, Ph.D.

Realizace obálky Antonín Plicka
Sazba a zlom Jan Šístek
Formát ePub Jan Šístek
Redakce a korektura Marie Uličná
Počet stran 224
První vydání, Praha 2024

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2024
Cover Photo © Depositphotos/pressmaster

ISBN 978-80-271-7671-7 (ePub)
ISBN 978-80-271-7670-0 (pdf)
ISBN 978-80-271-1713-0 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Lemrová, Soňa, 1965-
Pedagogická psychologie / Soňa Lemrová a kolektiv. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2024. -- 1 online zdroj. -- (Pedagogika)
Obsahuje bibliografie a rejstříky

ISBN 978-80-271-7671-7 (online ; ePub)

* 37.015.3 * (075.8) * (0.034.2:08)
– pedagogická psychologie
– učebnice vysokých škol
– elektronické knihy

37 - Výchova a vzdělávání [22]
37.016 - Učební osnovy. Vyučovací předměty. Učebnice [22]

Autorský kolektiv

PhDr. Soňa Lemrová, Ph.D. – Katedra psychologie a patopsychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Mgr. Veronika Kavková, Ph.D. – Katedra psychologie a patopsychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D. – Katedra psychologie a patopsychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci

Mgr. Simona Dobešová Cakirpaloglu, Ph.D. – Ústav společenských a humanitních věd, Fakulta zdravotnických věd, Univerzita Palackého v Olomouci

Poděkování

Na tomto místě chci poděkovat své mamince za podporu a trpělivost, které mi poskytovala během práce na této publikaci.

Olomouc, 2023

Soňa Lemrová

Předmluva

Publikace předkládá výběr kapitol, které přinášejí poznatky důležité pro práci všech, kdo se podílejí na výchově a vzdělávání dětí a dospívajících. Je určena nejen studentům škol s pedagogickým zaměřením, ale také těm, kteří již pracují v edukačním prostředí našich škol a všech institucí, jež se zabývají vzděláváním, výchovou a rozvojem dětí a mladistvých. Je věnována všem, kdo se zajímají o důležité faktory ovlivňující proces vzdělávání a výchovy ve školním i mimoškolním prostředí.

Výchova a vzdělávání dnešního člověka je náročný a dlouhodobý úkol, jenž vyžaduje odborné psychologické i pedagogické znalosti, úkol, pro jehož úspěšné zvládnutí je nezbytné porozumět psychologickým vlivům zasahujícím do procesu vzdělávání a rozvoje jednotlivce.

Cílem publikace je pomoci studentům, učitelům, vychovatelům i rodičům porozumět dětem a dospívajícím a podpořit je na jejich cestě ve výchově, vzdělávání a rozvoji, na cestě, která je nejen dlouhá a náročná, ale zároveň klade na všechny zúčastněné mnohdy velké nároky v podobě sebeovládání a sebekontroly. Výběr jednotlivých kapitol byl ovlivněn požadavky studentů i praktickými zkušenostmi autorek ze současného školství, a to od mateřských škol až po vysokoškolské prostředí. Publikace není obsahově uceleným přehledem všech témat vztahujících se k pedagogické psychologii, ale odráží především ta témata, o něž bývá z řad studentů největší zájem.

Úvodní kapitola je věnována učení, jeho typům a zákonům, jež jsou v pozadí tohoto celoživotního procesu utváření osobnosti jedince. Druhá kapitola je zaměřena na motivaci a jednotlivé motivační faktory, které hrají klíčovou roli ve vzdělávání. Jsou zmíněny strategie efektivní motivace žáků pro jejich aktivní zapojení do učení. Třetí kapitola je věnována emocím a jejich vlivu na učení. Emoce jsou nedílnou součástí našeho prožívání a mohou mít zásadní dopad na naše schopnosti a motivaci se učit. Pochopení a regulace emocí ve vzdělávacím procesu patří mezi základní podmínky pro vytváření podporujícího klimatu každého edukačního prostředí. Čtvrtá kapitola se zaměřuje na sebepojetí. Je zde zdůrazněn vliv významných dospělých (kam náleží i učitelé) v životě každého jedince při utváření sebepojetí. Zmíněny jsou jednotlivé složky sebepojetí a jejich provázanost s úspěšností ve škole i v životě. Téma atribuce, atribučních stylů a tendencí je obsahem kapitoly páté. Jedná se o významný faktor modifikující chování a jednání lidí, a to i v prostředí školy. Povědomí o procesech spojených s atribucí je důležité, neboť jeho výsledek lze sledovat v konečné podobě vztahu mezi všemi aktéry edukačního procesu. Šestá kapitola popisuje hodnocení, jeho význam a provázanost s emocemi a sebepojetím jedince i jeho vliv na motivaci k učení. Zmíněny jsou formy hodnocení ve škole, ale taktéž dopad hodnocení na emocionální i sociální oblast žáků i učitelů. Sedmá kapitola je věnována specifikům práce s nadaným žákem a je doplněna o typy, které mohou být inspirací pro výuku nadaných jedinců. Následující, osmá kapitola pojednává o celosvětovém trendu ve vzdělávání, kdy je kladen důraz především na rozvoj kompetencí a dovedností jedince, tedy na podporu kreativity než jen na získávání znalostí. V této kapitole je zvažován nejen význam kreativity v pedagogickém procesu a jednotlivé faktory působící na kreativitu, ale jsou zde rovněž popsány některé metody a techniky, které lze využít k podpoře kreativního myšlení a řešení problémů. V deváté kapitole jsou shrnuty poznatky o významu školní třídy a jejím vlivu na život žáků. Jsou zde popsány prvky skupinové dynamiky podílející se na chování jedinců a zároveň sloužící jako nástroj pro ovlivňování a fungování školní třídy. Desátá kapitola je zaměřena na komunikaci ve škole. Důraz je kladen na způsoby a možnosti komunikace v problémových situacích a s problémovým jedincem v prostředí školy. Obsahem poslední, jedenácté kapitoly jsou možnosti podpory pedagogů a žáků. Je zde vysvětlen systém a možnosti poradenských služeb a školních poradenských pracovišť a jsou popsány role jednotlivých odborníků poradenských pracovišť přispívajících k řešení náročných situací ve školním prostředí.

Ačkoliv jsou zmíněná témata rozčleněna do jednotlivých kapitol, je patrné a autorkami mnohdy zmiňované, že uváděné skutečnosti jsou vzájemně provázané. Pro praktickou představu a snazší pochopení zmiňovaných jevů je text doplňován příklady a doporučeními.

Soňa Lemrová

1.Učení

Soňa Lemrová

1.1Charakteristika procesu učení apříbuzné pojmy

Učení můžeme vnímat minimálně ze dvou úhlů pohledu. První se vztahuje kučení jako celoživotnímu procesu. Druhý se týká institucionálního učení ve školním prostředí, ve školních podmínkách. Postupně se zmíníme nejen oučení, ale také vkrátkosti oprocesech atermínech úzce sním souvisejících, jako je zrání, vyučování aedukace.

Obecně můžeme učení definovat jako „proces, vjehož průběhu avjehož důsledku člověk mění své poznatky opřírodním alidském prostředí, mění své formy chování azpůsoby činnosti, mění vlastnosti, svou osobnost, mění obraz sebe sama, vztahy klidem kolem sebe avztahy ke společnosti, ve které žije“ (Kulič, 1992, s. 32).

Kuvedeným změnám dochází především na základě zkušeností, tj.výsledků předcházejících činností, které se postupně přemění do systému znalostí. Jde ozkušenosti individuální nebo opřejímání aosvojování zkušenosti společenské.

Učení lidem pomáhá přizpůsobovat se společenským akulturním požadavkům apodmínkám. Jde oproces celoživotní, jenž může mít charakter záměrného nebo bezděčného učení.

Vpojetí řízeného procesu ve školních podmínkách lze učení definovat jako záměrný asystematický proces, při kterém jedinec získává dovednosti, vědomosti anávyky apři němž dochází krozvíjení poznávacích schopností, vytváření postojů, hodnot iosobnostních vlastností. Vprůběhu popsaného procesu se zároveň formuje chování ajednání.

Mnozí lidé mají termín učení spojený především se školou aškolními činnostmi. Pokud si však čtenář pečlivě přečte uvedenou obecnou definici, mělo by zní vyplynout, že se učíme nejen ve škole, ale především mimo ni, např. vrodině, kde tento proces započal, ale také na dalších místech: venku, vzaměstnání, vkině, na hřišti, vpartnerství, vpartě (zde často knelibosti rodičů či vychovatelů). Takto by se dalo pokračovat, až bychom došli ktomu, že učení probíhá pravděpodobně všude. Vždyť ipro vstup každého znás do školy bylo nutné, abychom se naučili mnoha dovednostem, od komunikačních až po dovednosti sociální, motorickéatd.

◾Příklad (cvičení)

1. část:

Na chvíli se zamyslete nad sebou samým auvědomte si, co vše umíte. Napište na papír zhruba 10 svých dovedností. Nepodceňujte „zdánlivé“ maličkosti, onichž soudíte, že dovedností nejsou, neboť „to přece umí každý“ (např. uvařit kynuté knedlíky, přidělat poličku). Až napíšete seznam toho, co umíte, čtěte dál druhou část cvičení.

2. část:

Máte-li seznam hotový, podívejte se na něj auvědomte si, co zvašeho seznamu jste se naučili ve škole aco vživotě mimo školu. Je možné, že seznam dovedností, které byly osvojeny mimo školní prostředí, je delší.

Vžádném případě není účelem význam školy (zejména vnaší kultuře) podceňovat, jde oto si připomenout, že učení není výhradou školy, ale celého života, přičemž škola tvoří pouze jedno zedukačních prostředí, byť jistě významné.

Nedostatek možností apříležitostí kučení může vést ke zpomalování rozvoje psychických funkcí.

Podobně při nepřiměřených nárocích, kdy stav zrání organismu dítěte ajeho biologické možnosti nekorespondují spožadavky okolí, může taktéž dojít ke zpomalení či narušení vývoje, ato kognitivního, senzorického ikulturního. Jako vhodný bývá označován stav, kdy učení mírně předchází biologickému vývoji. Takový stav je motivačním nástrojem psychického itělesného rozvoje jedince, ve vyšším věku může sloužit kudržování psychické atělesné kondice.

1.1.1Příbuzné termíny

Sučením úzce souvisí další proces– zrání. Zrání představuje biologicky posloupné kroky, psychické isomatické, které mají lidé na celém světě společné bez ohledu na společnost či kulturu.

Zrání aučení se vzájemně doplňují aovlivňují, není možné je oddělit, např. teprve při určitém stupni zralosti našeho centrálního nervového systému jsme schopni provádět některé činnosti aněčemu se naučit. Tím, jak se učíme, získáváme zkušenosti azároveň stále zrajeme, jsme schopni si toho více osvojit, což se mimochodem odráží ivosnovách školy (RVP).

Rozdíl mezi zráním aučením je ten, že zrání je biologická záležitost, je pro všechny stejné, nebo velmi podobné, do učení však vstupují ještě sociokulturní vlivy, které modifikují naše další učení (např. se učíme, co je aco není správné; co je uctivé chování podle toho, ve které kultuře vyrůstáme; učíme se zvyklostem dané kultury vprožívání, chování, komunikaci apod.). Nemusíme uvádět příklady cizí kultury, někdy jsou učitelé ajiní školní vychovatelé vrozpacích znaučených, resp. nenaučených „dovedností“, snimiž přicházejí ze svých rodin některé děti.

◾Příklad

Příkladem naučených způsobů chování ajednání je řeč některých dětí. Nemám na mysli děti na druhém stupni, unichž vulgární řečový projev může mít jiné důvody afunkci, ale malé děti přicházející do školy, které si často ani plně neuvědomují, že je jejich „rustikální“ slovník nevhodný. Nedávno mi popisovala jedna paní učitelka situaci, kdy žáček při potřebě odejít na WC nereagoval dotazem, zda se může jít vyčůrat, ale oznámením, že se jde vych… Nejednalo se oprovokaci paní učitelky, tento chlapec měl hrubý termín pro močení ve svém slovníku naučený jako běžné slovo, vhodné pro jakékoliv prostředí. Učitelé také upozorňují na žalostné hygienické návyky některých dětí nebo na množící se neschopnost sebeobsluhy voblékání. Někteří rodiče (zejména matky) izdravé děti školního věku raději obslouží sami, než aby je učili potřebným dovednostem, které by normálně zvládly.

◾Příklady kulturně podmíněného chování

Příkladem kulturně naučených způsobů chování bývají zvyky, které se liší podle země, vníž lidé žijí. Např. se uvádí, že vJaponsku není slušné se při rozhovoru dívat do očí. Je to považováno za drzé, proto se lidé dívají na rameno nebo někam dozadu. Varabských zemích je údajně neslušné přehodit si nohu přes nohu. Tím bychom mohli ukázat podrážku, což je pro ně krajně urážlivé. VŘecku je vrestauraci zvykem, že ustolu nikdo nemá svoje vlastní jídlo. Objedná se spousta talířů akaždý si bere, na co má chuť. Během jídla vám obsluha neodnáší talíře ze stolu, protože odnášení věcí během jídla je vnímáno jako neslušnost. VUSA, Kanadě, Velké Británii nebo Itálii se spropitné započítává do konečné ceny. VJaponsku je možné spropitným dokonce urazit. Ve Španělsku se na čas moc nehledí. Platí tam nepsané pravidlo, že kdo je dobře vychován, přijde pozdě. Ať jsou zvyky jakékoliv, jde onaučené chování sociálních amezilidských pravidel.

Mezi tzv.pedagogické kategorie související sučením jsou řazeny pojmy výchova, vzdělávání, vyučování, edukace. Některé termíny jsou si obsahově velmi blízké.

Vyučování je termín úzce spjatý sučením. Lze ho definovat jako „jednání vedoucí kvytváření učebních situací za účelem sdělování poznatků, stimulování procesů myšlení apodněcování osobnostního vývoje“ (Průcha, 2002, s. 308).

Edukace označuje proces zahrnující výchovu avzdělávání. Probíhá vtzv.edukačním prostředí, což představuje každé prostředí (fyzické isociální), vněmž dochází kvýchově avzdělávání (může se jednat orodinu, lékařskou či psychologickou ordinaci, sportovní oddíl, ale ipartu vrstevníků apod.). Slovo učení zde může být vnímáno jako pojem širší, zastřešující termín edukace.

Vprocesu edukace je jedinec, který je edukován, označován termínem edukant. Pro toho, kdo informace poskytuje, edukuje, je volen termín edukátor (např. učitel, lektor, instruktor, vychovatel, konzultant, poradenský pracovník, trenér, lékař, školitel…). Edukační procesy jsou všechny činnosti lidí, při nichž probíhá výchovně-vzdělávací proces (školní výuka, trénink, reklama apod.). Mohou být záměrné inezáměrné.

Edukační konstrukty je označení pro výtvory, které ovlivňují edukační procesy amají edukační potenciál, např. osnovy, učebnice, výukové filmy, výukové počítačové programy, články vpedagogických časopisech, referáty, zákony, předpisy ajiné teoretické materiály, instrukce kobsluze, lékařská doporučení.

Edukační prostředí zahrnuje fyzické isociální podmínky, vnichž kedukaci dochází (např. uspořádání třídy, osvětlení, dílna, spolužáci, kolegové). Liší se podle toho, pro koho je edukační prostředí určeno, zda pro děti, ženy, dospívající apod.

1.2Druhy učení

Existuje více druhů učení, jak zhlediska obecné psychologie, tak zvýchovného hlediska azhlediska školní praxe. Ať je výčet uspořádaný jakkoliv, je jisté, že jednotlivé druhy lidského učení se vzájemně prolínají adoplňují, případně na sebe navazují, ale zejména ovlivňují chování, jednání, úspěch či neúspěch jedinců ve školním prostředí. Některé druhy učení si nyní popíšeme. Ačkoliv jde ve větší míře oobecné druhy učení, jsou pro školní praxi velmi důležité.

1.2.1Habituace (přivykání)

Habituace či přivykání představuje typ učení, při němž jedinec přivyká na určité podněty (vdanou chvíli nepotřebné, neužitečné, neškodlivé) apostupně na ně přestává reagovat.

◾Příklad

Žáci postupně přestávají vnímat hluk zulice asoustředí se na výklad učitele či školní práci. Přijde-li do třídy cizí osoba, nějakou chvíli trvá, než si žáci přivyknou na její přítomnost aopět se soustředí na práci. Někteří stím mohou mít problémy, apro některé je dokonce velmi obtížné si na určité podněty přivyknout. Problémy mohou mít např. žáci sdg. autismu či hyperkinetické poruchy (ADHD). Učitelé popisují situace, kdy si žák (dg. Aspergerův syndrom) nedokázal přivyknout na barvu svetru, který ten den měla paní učitelka. Jeho výkonnost byla kvůli tomu celý den narušená, opsychickém rozpoložení nemluvě. To, že žáka rušila barva svetru, sdělila posléze jeho matka, jíž se doma svěřil.

1.2.2Senzibilizace (zcitlivění)

Senzibilizace neboli zcitlivění je opakem habituace, jedinec se postupně stává citlivějším na působení určitého podnětu, více ho vnímá. Narůstáním intenzity citlivosti může docházet krychlejším reakcím na daný podnět. Senzibilizace mívá iobranný charakter, zejména jedná-li se ozcitlivění vůči potenciálně nebezpečným podnětům. Negativní zkušenost spodnětem, který byl do té doby ignorován, může napříště vyvolat silnou reakci (somatickou či psychickou). Narůstající citlivost na podněty avnímavost může být příčinou rozvoje fobií.

1.2.3Imprinting (vtiskování)

Imprinting (vtiskování) je druhem učení, při němž dochází kuložení obrazu vnímaného podnětu do paměti. Daný podnět je poté rozpoznáván aje na něj reagováno adaptivním, převážně vrozeným způsobem chování. Jde oučení, které probíhá bez opakování abez posilování apouze ve specifickém časovém úseku, zpravidla vraném dětství. Toto časové období se nazývá senzitivní neboli kritická vývojová fáze.

Imprinting byl nejlépe prostudován uptáků, ato sledováním vtiskování mateřského objektu umláďat husy velké. Vsenzitivní vývojové fázi se mládě fixuje na přítomný, pohybující se objekt. Jestliže člověk pečuje očerstvě vylíhlé house, pak jej mládě vtiskuje jako mateřský objekt avšude ho následuje.

Kritická vývojová fáze– ulidí se usuzuje na senzitivní vývojovou fázi vsouvislosti sosvojováním si mateřského jazyka. Podle amerického lingvisty Noama Chomského (Plháková, 2003) existují vrozené biologické predispozice kosvojení si řeči (ústrojí kosvojení jazyka LAD). Kritická vývojová fáze pro osvojení si mateřského jazyka představuje období zhruba od 18. až 24.měsíce až do puberty. Pokud není dítě vtéto době vystaveno mateřskému jazyku (lidské řeči), je pravděpodobné, že řeč již nikdy nezvládne, případně ji zvládne, avšak ne na takové úrovni, jako kdyby ji slyšelo odmala. Příkladem jsou tzv.vlčí děti.

1.2.4Klasické podmiňování

Klasické podmiňování je typem učení, které popsal ruský fyziolog Ivan Petrovič Pavlov apředstavuje učení pomocí spojování převážně vrozené reakce snovými podněty. Klasické podmiňování významně ovlivňuje chování ajednání lidí. Podstatou je asociace areakce (emocionální či behaviorální) na dříve neutrální podnět.

Jedinec se učí předvídat, co se stane příště. Tímto způsobem– učením– je možné podmiňovat mnohé lidské reakce, ity nechtěné. Příkladem je úzkost nebo strach žáka před příchodem do školy, do třídy nebo před konkrétním školním předmětem, někdy ipřed příchodem určitého učitele. Opakovaný nepříjemný zážitek se spojuje sprostředím, sosobou či osobami nebo sčinností, které nepříjemný prožitek vyvolaly (mechanismus emočního podmiňování). Zmíněný nepříjemný prožitek (strach či úzkost, které mohou být doprovázeny somatickými obtížemi, jako je zvracení, bolest hlavy, břicha) se může dostavit ještě dříve, než se žák vůbec vdané situaci ocitne. Například se zmíněné obtíže objeví ráno po probuzení, kdy si uvědomí, že má jít do školy. Je pravděpodobné, že tak může být předem ovlivněn ive svém školním výkonu. Kromě podmiňovaného strachu se pozornost vposledních letech zaměřila také na funkci podmiňování udrogových závislostí, sčímž se pedagogové taktéž mohou setkávat.

Utohoto typu učení bývá popisována tzv.generalizace, kdy se podmíněná reakce začne objevovat ivpodobných situacích. Vpřípadě školního prostředí se může stát, že se strach zjednoho vyučovacího předmětu (podmíněná emoční reakce) postupně generalizuje na strach ze školy obecně.

◾Příklad

Zvláště úzkostnější žáci mohou již při zmínce oškole prožívat strach ajiné negativní pocity, které rychle začnou doprovázet psychosomatické potíže. Není výjimkou, že se nejen ke školním psychologům dostavují rodiče sžádostí opomoc poté, co jim po vyšetření dítěte lékařem bylo sděleno, že dítě je somaticky vpořádku. Důkladným rozborem bývá zjištěna příčina uvedených obtíží vpodmiňovaném strachu či obavě např. zněkterého agresivního spolužáka, zposměchu ostatních, ze špatného hodnocení, ale inapříklad zkřiku paní učitelky. Zejména úzkostné děti velice nelibě nesou křik učitelů, ato itehdy, když není mířen konkrétně na ně. Některé děti navíc vyrůstají vprostředí klidném, bez vášnivých projevů svých rodičů, takže křik je pro ně zdrojem strachu anejistoty.

1.2.5Instrumentální aoperantní podmiňování

Instrumentální podmiňování, nazývané také jako učení pokusem aomylem, spočívá vtom, že určité akty chování jsou nástrojem– instrumentem– kdosažení uspokojení. Autor E. L. Thorndike popsal avysvětloval průběh instrumentálního podmiňování tzv.zákonem efektu: „Akty chování, které vurčité situaci vedou kuspokojení, se vní později vyskytnou světší pravděpodobností než akty chování, které kuspokojení nevedou“ (Plháková, 2003, s.175).

Instrumentální učení má pravděpodobně největší efekt vdětství. Žák se například učí, že je správné pozdravit všechny zaměstnance školy, ato ibez přítomnosti rodičů, kteří obvykle dítě upozorňují na nutnost pozdravu. Tento verbální instrument (pozdrav) žák aplikuje, což vede kpozitivnímu přístupu ze strany dospělých avyhnutí se napomínání.

Autorem operantního podmiňování je americký psycholog B. F.Skinner, který navázal na Thorndikeovy výzkumy. Toto podmiňování jedruhem učení, při kterém pozitivní důsledky (odměny) nebo negativní důsledky (tresty) určitého chování vedou ke změně pravděpodobnosti výskytu tohoto chování (Plháková, 2003). Předpokladem je, že odměny vedou ke zvýšení frekvence aupevnění žádoucího (odměňovaného) chování, zatímco tresty by měly vést ke snížení či eliminaci nežádoucího chování. Jedinec se učí, že určité chování vede kurčitým reakcím, případně kdosažení cíle (dosažení odměny– pozornost druhých, kapesné, příjemné pocity, uspokojení potřeb atd.). Jednotlivé akty chování jsou nazývány operanty amohou mít kladné nebo záporné důsledky. Jinými slovy, operant představuje určitou naučenou činnost či akt chování, kterým jedinec operuje, čímž ovlivňuje své okolí.

Pro školní praxi je operantní podmiňování důležitým procesem, který mohou učitelé využívat kmotivaci dětí ke školní práci avhodnému chování. Pokud dítě splní požadovaný úkol aje odměněno, byť jen za snahu, je velká pravděpodobnost, že se bude ipropříště snažit. Důležité je si uvědomit, co pro žáky je aco není odměnou či trestem. Někdy bývá operantní podmiňování nazýváno učením úspěchem.

Operantní podmiňování může stát ivpozadí vyhýbavého chování. Žák, který se bojí spolužáka, jenž ho šikanuje, začne vymýšlet důvody, proč nejít do školy, aškole se bude vyhýbat, protože vtu chvíli je to řešení, jak se vyhnout nepříjemnému setkání (vyhnout se „trestu“). Žák se tak předem snaží vyvarovat nepříjemného podnětu, což vněm však vyhýbavé chování upevňuje. Stejný důvod vyhýbavého chování některých žáků je před písemnými pracemi nebo zkoušením.

Opakování negativního důsledku může vést kpodmiňování stavu naučené bezmocnosti. Takový žák, který dlouhodobě zažívá neúspěch, dostává špatné známky, přestává posléze řešit iúkoly, které by byl schopen zvládat.

Na téma odměna ajejí vliv na motivaci žáků již učitelé prostudovali mnoho příruček apublikací, absolvovali různé přednášky, takže teoreticky jde ovzdělanou adostatečně poučenou skupinu odborníků. Přesto někteří připouští, že určité zásady udělování odměn atrestů jsou pro ně vpraxi obtížně udržitelné či proveditelné. Typické to bývá užáků, kteří vyrušováním narušují výuku abývají často napomínáni. Nezřídka se jedná oděti, které neprospívají, takže pochval se jim od vyučujících (apravděpodobně ani doma) nedostává, tudíž ikárání, prostřednictvím kterého jim bývá věnována pozornost ze strany učitele, je pro ně jistou odměnou anemívají tedy důvod své chování měnit.

Ze zkušenosti vysokoškolského pedagoga spraxí svýukou budoucích istávajících pedagogů vím, že mnozí se při vyslovení slova odměna bouří anamítají, že nemohou stále žáky jen chválit. Říkají to ipřes skutečnost, že slovo chvála při přednášce zmé strany (vyučujícího) nezazní. Je potřeba si ujasnit, co znamená slovo odměna, že jde otermín zahrnující různé formy prostředků, jimiž můžeme druhého odměnit amotivovat ho kžádoucímu chování. Mimochodem, odměna patří mezi mocné motivátory při učení. Je jen na učiteli, jakou formu odměny použije azda si uvědomuje její význam asílu při výchově avzdělávání.

Na obranu učitelů je nutno připustit, že se knim dostávají sdělení různých „odborníků“ salternativními názory na motivační prostředky, jakým je odměna ajejí formy. Za nežádoucí považuji například sdělení jisté paní lektorky, která hlásala škodlivost pochvaly. Jako příklad uváděla situaci, kdy byl žák chválen před celou třídou za to, jak je šikovný, což mu však nebylo příjemné. Paní lektorka zde zaměnila nevhodné načasování aformu odměny (vkonkrétní situaci před ostatními, nevhodně volená slova) sgeneralizací onevhodnosti pochvaly jako takové. Jak bylo již zmíněno, to, čím chceme odměnit, musí být vnímáno příjemcem jako odměna.

Operantní podmiňování ajeho principy jsou vodborné literatuře podrobně popsány pod termíny pozitivní anegativní zpevnění, generalizace, diskriminace; je popsán význam časového rozvržení posilování (zpevnění)– dopad načasování odměny či trestu, možnosti učení se novým způsobům chování ajednání (tzv.tvarování– shaping) ajejich využití udětí či dospělých. Je na dospělých, zda, jak akdy poznatky nejen tohoto typu učení dokáží využít vedukačním procesu.

1.2.6Sociální aobservační učení

Tento typ učení je zaměřen na to, jak se lidé učí pozorováním „modelů“ (jiných lidí), proto se nazývá observačním učením (učení pozorováním, dříve učení nápodobou). Vzhledem ke skutečnosti, že nejčastějším modelem bývají jiní lidé, užívá se itermín sociální učení.

Sociální učení patří mezi základní mechanismy spojené se socializací jedince. Jedná se onejstarší způsob učení amůže fungovat ibez posilování. Jde osituace, kdy si jedinec díky kontaktu sdruhými lidmi osvojuje dovednosti, návyky, sociální role, utváří si morální ajiné normy, postoje, hodnoty, ideály, formují se jeho motivy apod.

Můžeme rozlišit tři základní formy sociálního učení: imitaci (napodobování), identifikaci aučení sociálním posilováním. Se sociálním učením jsou spojeny také další termíny jako přímé posílení, posílení jako důsledek, zástupné posilování, sebeposilování, efekt observačního učení, inhibiční adisinhibiční efekt.

Sociální aobservační učení využívají učitelé např. při pomoci slabším žákům sučením. Učební situace záměrně uspořádávají tak, aby méně zdatný žák měl možnost imitovat chování apracovní postupy zdatnějšího žáka. Příkladem může být skupinová práce, kdy jsou slabší žáci přiřazováni kvýkonnějším žákům (například dvěma rozdílně výkonným žákům je zadán domácí úkol, na němž musí pracovat společně; ve třídě slabší žák sedí vlavici se zdatnějším žákem, kterého můžeme pověřit, aby spolužákovi pomáhalatd.).

Termíny spojené se sociálním aobservačním učením

Jak již bylo zmíněno, imitace aidentifikace jsou důležité formy (apojmy) sociálního učení aje dobré je rozlišovat. Při imitaci (nápodobě) je přejímáno pouze určité chování. Oproti tomu při identifikaci si jedinec vybírá objekt (svůj vzor) nápodoby apřejímá ho jako celek isjeho hodnotami, postoji, názory atd., což nemusí být žádoucí.

Nápodoba, jakožto jedna znejvýznamnějších forem učení vlidském životě, dává dobrou příležitost učitelům být dětem modelem ctižádostivosti, vytrvalosti, slušnosti, velkorysosti, spravedlnosti, zdravého způsobu života apodobně. Pokud jsou děti dotazovány, proč mají nějakého učitele či učitelku rády, často zmiňují některé zuvedených vlastností– např.: „Je spravedlivý/spravedlivá aknám slušný/slušná.“

Význam učení formou napodobování modelu vystihuje stará výchovná zkušenost, která praví, že děti se mnohem víc řídí tím, co dospělí dělají, než tím, co říkají. Vzor chování, který je dětem nabízen, má mnohdy větší vliv než moudrá slovní ponaučení.

Latinské přísloví říká: Verba movent, exempla trahunt.– Slova hýbají, příklady táhnou.

Přímé posílení modelem vystihuje posilování, kdy například učitel chválí dítě za to, že ho napodobuje. Posílení jako důsledek chování znamená, že žáci se nápodobou učí jednoduché pracovní operace či jiné senzomotorické dovednosti.

Ozástupném posilování hovoříme, pokud je chování ukázáno na nějakém modelu (např. ve filmu). Žáci sledují dané chování druhých azároveň pozorují důsledky takového chování. Světší pravděpodobností bývá napodobováno chování, které bylo „odměněno“. To je jeden zmožných důvodů, proč bývají napodobováni atraktivní aúspěšní jedinci.

Sebeposilování znamená, že si jedinec sám určuje, za co akdy se odmění, nebo naopak za co akdy se potrestá.

Efekt inhibiční adisinhibiční se projevuje zeslabováním azesilováním dříve naučeného chování, ato pod vlivem pozorování modelu vsituacích, kdy je model za něco trestán, nebo naopak odměňován. Spůsobením inhibičního efektu se počítá unežádoucího chování, například když je trestán žák před třídou. Naopak disinhibiční efekt určité chování užáků zesiluje, zejména pokud jedinec vidí, že jeho chování bylo druhými (například uspolužáků) „oceněno“– dojde kposílení.

◾Příklad

Pokárání před třídou nemusí mít vždy inhibiční dopad. Pokud žák vnímá, že se stal hrdinou třídy, je pravděpodobné, že nežádoucí chování bude produkovat inadále, neboť je za něj „odměněn“ spolužáky ve formě obdivu, což je příjemný pocit apříjemné pocity vnímáme jako odměnu.

Vsouvislosti se sociálním učením se vedou debaty ovlivumédií na děti, neboť vnich mají příležitost sledovat iagresivní chování, často odměněné, kdy agresor bývá vítězem. Není nejlepším řešením zakázat sledování nevhodných filmů, hraní počítačových her apod. (všichni většinou víme, jak zakázané přitahuje), je třeba se žáky mluvit ovhodnosti adopadu nevhodného chování ajednání. Vtomto případě bývá práce se třídou vpodobě komunikačních hodin považována za významný zdroj prevence špatného chování ajednání.

Sociální učení mívá sociální dosah. Kvalitní výsledek jedinci dovoluje, aby se úspěšně začlenil do sociální skupiny (školní třídy, sportovního oddílu).Vpřípadě pohybového nadání na něm člověk může postavit své povolání azískat uznání společnosti (např. výkonní umělci, sportovci).

1.2.7Senzomotorické učení

Senzomotorické učení probíhá ve škole vokamžiku, kdy se žák učí manipulovat spsacími potřebami, psát, kreslit, kdy se učí různým pohybovým činnostem adovednostem. Při senzomotorickém učení se „zřetězují“ motorické operace do funkčních celků– například již zmíněné psaní, psaní na klávesnici, hra na hudební nástroj apod. Nejde však opouhé mechanické zřetězení či spojení motorických úkonů, ale dochází zde kpropojení či integraci všech složek, které jsou do senzomotorického učení zapojeny; složky motorické asložky psychické. Proto je nanejvýš důležité mít na paměti, že jde ovelice náročnou formu učení, neboť kromě pohybu se jí účastní psychické složky: vnímání, promýšlení, prožívání, vůle, paměť, hodnocení kvality pohybu atd.

Výsledek senzomotorického učení (podobně jako jiného učení) je ovlivněn nejen podmínkami, vnichž kučení dochází, ale také motivací, emocemi, osobnostními dispozicemi, aktuálním stavem učícího se jedince atd.

Senzomotorické učení má tři základní fáze:

Fáze kognitivní představuje nutnost pochopení zadané úlohy– zapojení kognitivních procesů, jako je pozornost, představivost, paměť, myšlení iřeč. Tato kognitivní fáze představuje schopnost zorientovat se vtom, co se po nás chce, co chceme udělat; zorientovat se, zda jsou podmínky pro splnění úkolu vhodné atd., aprávě ktomu pomáhá vnímání, myšlení, paměť, případně řeč, tedy souhrn kognitivních procesů.

Fáze počátečního vykonávání činnosti probíhá ve škole, především zprvu, pod dohledem učitele poskytujícího žákovi zpětnou vazbu (jeden ze zákonů učení). Zpětnou vazbu poskytuje ijedinec sám sobě– sebekontrolou. Významnou roli hraje kromě zpětné vazby ipráce schybou aautoregulace.

Fáze opakování azdokonalování činnosti zahrnuje názorné ukázky, slovní instrukce, kontrolu asebekontrolu arozbor chyb. Dochází kpostupné automatizaci některých reakcí či pohybů. Opakováním dochází kpostupnému zvyšování kvality arychlosti výkonu, snižování únavy, osvojování si správné metody, způsobu či stylu činnosti.

Průběh avýsledek nacvičované činnosti nezáleží pouze na vůli anácviku, ale také na typu nacvičované činnosti, na zvláštnostech žáka avneposlední řadě na použité metodě.

◾Příklad

To, že se senzomotorické učení podílí na osvojování pohybových dovedností acelých pohybových struktur, není ničím novým. Ovšem motorickou dovednost, spojenou skognitivní činností žáka ajeho vůlí opakovat úkon, vyžaduje například inácvik psaní, což si mnozí dospělí příliš neuvědomují. Je to aktivita pro žáky náročná (na myšlení ipro motoriku ruky), aproto by vtomto duchu měli učitelé informovat některé rodiče, aby nedocházelo kpřetěžování dítěte.

Alespoň zčásti pochopit složitost senzomotorického učení anáročnost práce prvňáčků lze přiblížit následujícím úkolem:

1. Požádejte někoho (kolegu, známého či rodinného příslušníka), aby vám na chvíli udělal vedoucího experimentu iasistenta, který povede záznam oprůběhu následujícího pokusu. Asistent se pokusí zaznamenat změny, ke kterým dochází vprůběhu senzomotorického učení (od počátečních obtíží kpostupnému zdokonalování), např. kvalita, rychlost, zvýšení či snížení únavy, zlepšení prováděné činnosti. Asistent vám může také zaznamenávat vaše slovní výpovědi aemoční projevy.

2. Nyní si vezměte čistý list papíru avhorní části napište slovo automobil, ale tak, jak to nejlépe dovedete, jak běžně nepíšete (psací forma je lepší než tiskací).

4. Po dokončení úkolu si uvědomte, jak jste se cítili (např. uvolněně, zda vás bolela ruka atd.), co jste prožívali (zábava, otrava, nuda atd.). Vydrželi jste úkol dokončit? Poslechněte si, co viděl aslyšel asistent.

1.2.8Učení verbální, pojmové ařešení problému

Verbální učení

1.3Zákony učení

1.3.1Zákon motivace

1.3.2Zákon zpětné vazby

1.3.3Zákon transferu

1.3.4Zákon opakování

Shrnutí

Literatura