Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PhDr. Jozef Výrost, DrSc., PhDr. Ivan Slaměník, CSc., prof. PhDr. Eva Sollárová, CSc. (Eds.)

SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE
Teorie, metody, aplikace

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 7257. publikaci

Recenzovali
doc. PhDr. Eva Letovancová, PhD.
doc. PhDr. Iva Poláčková Šolcová, PhD.

Kapitoly:
oddíl A – 3, 4, 6, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 18
oddíl B – 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 13, 14
oddíl C – 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 13, 14, 15, 16, 20, 22, 23, 24, 25
ze slovenštiny přeložil PhDr. Ivan Slaměník, CSc.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská
Sazba a zlom Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 760
Vydání 1., 2019

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a. s., 2019

ISBN 978-80-271-2998-0 (ePub)
ISBN 978-80-271-2997-3 (pdf)
ISBN 978-80-247-5775-9 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Sociální psychologie : teorie, metody, aplikace / Jozef Výrost, Ivan Slaměník, Eva Sollárová (eds.). --
Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2019. -- 759 stran. -- (Psyché)
Anglické resumé
Částečně přeloženo ze slovenštiny. -- Obsahuje bibliografie a rejstříky

ISBN 978-80-247-5775-9 (vázáno)

* 316.6 * (048.8:082)
– sociální psychologie
– kolektivní monografie

316.4/.7 - Sociální interakce. Sociální komunikace [18]

Seznam spoluautorů:

prof. PhDr. Viera Bačová, DrSc., Ústav experimentálnej psychológie Centra spoločenských a psychologických vied SAV Bratislava

Mgr. Katarína Baňasová, PhD., Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF Nitra

doc. PhDr. František Baumgartner, CSc., Filozofická fakulta OU Ostrava

Mgr. Lukas Blinka, PhD., Fakulta sociálních studií MU Brno

doc. PhDr. Božena Buchtová, CSc., Ekonomicko-správní fakulta MU Brno

PhDr. Ing. Marek Dobeš, PhD., Spoločenskovedný ústav Centra spoločenských a psychologických vied SAV Košice

Mgr. Denisa Fedáková, PhD., Spoločenskovedný ústav Centra spoločenských a psychologických vied SAV Košice

doc. PhDr. Miroslav Frankovský, CSc., Fakulta manažmentu PU Prešov

doc. Mgr. Sylvie Graf, PhD., Psychologický ústav AV ČR Brno

doc. PhDr. Júlia Halamová, CSc., Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK Bratislava

PhDr. Daniela Haubertová, Krizové centrum Jihlava

Mgr. Daniela Husovská, PhD., Centrum špeciálno-pedagogického poradenstva Košice

Mgr. Lucia Ištoňová, PhD., Spoločenskovedný ústav Centra spoločenských a psychologických vied SAV Košice

prof. PhDr. Jaromír Janoušek, DrSc., Filozofická fakulta UK Praha (†)

Mgr. Iveta Jeleňová, PhD., Fakulta verejnej správy UPJŠ Košice

Mgr. Michal Kentoš, PhD., Spoločenskovedný ústav Centra spoločenských a psychologických vied SAV Košice

prof. PhDr. Ladislav Lovaš, CSc., Filozofická fakulta UPJŠ Košice

PhDr. Josef Lukas, PhD., Pedagogická fakulta MU Brno

prof. PhDr. Petr Macek, CSc., Fakulta sociálních studií MU Brno

doc. PhDr. Margita Mesárošová, CSc., Filozofická fakulta UPJŠ Košice

prof. PhDr. Ol’ga Orosová, CSc., Filozofická fakulta UPJŠ Košice

Mgr. Radka Petrvalská, PhD., Hotelová akadémia Košice

prof. PhDr. Jana Plichtová, CSc., Fakulta sociálnych a ekonomických vied UK Bratislava

Mgr. Lucia Pružinská, Sozial- und Rückkehrberatung, Caritas-Wien

PhDr. Ivan Slaměník, CSc., Fakulta sociálnych vied a  zdravotníctva UKF Nitra

prof. PhDr. Tomáš Sollár, PhD., Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF Nitra

prof. PhDr. Eva Sollárová, CSc., Pedagogická fakulta UMB Banská Bystrica

prof. PhDr. Mojmír Svoboda, CSc., Filozofická fakulta MU Brno

prof. PhDr. David Šmahel, PhD., Fakulta sociálních studií MU Brno

Mgr. Martina Šmahelová, Fakulta sociálních studií MU Brno

Mgr. Jana Turzáková, PhD., Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva UKF Nitra

prof. PhDr. Tomáš Urbánek, CSc., Psychologický ústav AV ČR Brno

doc. PhDr. Zdeněk Vojtíšek, ThD., Husitská teologická fakulta UK Praha

prof. PhDr. Jozef Výrost, DrSc., Spoločenskovedný ústav Centra spoločenských a psychologických vied SAV Košice

PhDr. Alena Zel’ová, CSc., Katedra inženierskej pedagogiky TU Košice (†)

Předmluva

Sociální psychologie během svého více než sto let trvajícího vývoje prošla různými proměnami, ale přesto nashromáždila obrovské množství poznatků. Její počátek vzešel z ryze praktických sociálních problémů (jak zvládat dav), prošla obdobím úsilí o zvýšení vědeckého charakteru (např. vyvinutím metod k měření postojů) a jistého akademismu (později kritizovaného) až po neobyčejně široké uplatnění při řešení sociálních problémů. To je také jeden z důvodů, proč se obtížně stanovují hranice sociální psychologie. Proměny společností v důsledku politických, ekonomických, vojenských a jiných změn a strategií přinášejí zcela nové problémy, se kterými se lidé musejí vyrovnat. Sociální psychologie tradičně rozvíjená v Evropě a ve Spojených státech je v posledních desetiletích obohacována o prudký nárůst výzkumů v Asii a Jižní Americe, což jednak staví stávající poznatky do nového světla díky snadné realizovatelnosti mezikulturních srovnání, jednak přibližuje často zcela odlišné sociální problémy. S jistotou můžeme konstatovat, že přes složitost svého vývoje se sociální psychologie stala základní psychologickou disciplínou, ale navíc se uplatňuje v řadě více či méně blízkých vědních oborů, jako je pedagogika, ekonomie, politologie, právo aj., a přesahuje je.

Obrovský nárůst poznatků v oblasti teorie, metodologie i aplikací sociální psychologie vede k tomu, že se jen stěží „vměstnají“ do jednotlivých samostatných publikací, nehledě k tomu, že o každém dílčím tématu pojednávají víceré monografie. Naším editorským záměrem bylo v jedné publikaci přiblížit sociální psychologii jako celek, sestavený ze zásadních témat podstatných pro porozumění tomu, co sociální psychologie je.

První část věnovaná teorii navazuje na naše předchozí práce (Výrost, Slaměník, 1997, 2008). Rozvíjení teorie je dáno jednak dobovými událostmi a potřebou jejich objasnění (např. prosociální chování), jednak vývojem v psychologii samé (např. vliv kognitivistické psychologie na konstituování tématu sociálního poznávání). Typický je pak intenzivní zájem o řešení těchto otázek v určitém období, který později zákonitě klesá s rozšiřujícím se poznáním a přesouvá se k jiným tématům, avšak získané poznatky zůstávají trvalou součástí sociální psychologie. To neznamená, že by jednou popsané teoretické principy nezůstaly otevřené dalšímu zkoumání; v tomto smyslu jsme provedli úpravy a doplnění kapitol předchozího vydání.

Druhá část publikace se zaměřuje na metody sociální psychologie. Jako každý vědní obor a jeho disciplíny i sociální psychologie používá základní metody sběru dat (pozorování, dotazování, experiment, analýza produktů), na jejichž specifická užití poukazují příslušné kapitoly. Z těchto metod má v sociální psychologii výjimečné postavení experiment, přesněji řečeno laboratorní experiment, který dlouhou dobu dominoval výzkumům v USA. Přinesl mnoho jinak obtížně získatelných poznatků, které však zároveň vyvolávaly otázky přenositelnosti do reálného sociálního života. Realizace těchto experimentů s sebou nesla mnohdy sporné etické momenty (např. Milgramovy pokusy s poslušností, Zimbardovy pokusy s deindividuací aj.). Proto v druhé polovině 20. století zesílil požadavek na realizaci terénních experimentů, které věrohodněji ověřují a vysvětlují kauzální vztahy mezi podmínkami determinujícími výskyt a průběh sociálních fenoménů. Sociální psychologie vyvinula (spolu se sociologií) a používá vlastní metody, jako je například měření postojů či sociometrie. Nověji se rozvíjejí a prosazují metody sociální neurovědy, jež jsou založené – oproti tradičním metodám – na odlišných principech. Je velkou výzvou pro budoucnost hledat nové metody, které by umožňovaly přesnější zkoumání stávajících, ale i nově vznikajících sociálních fenoménů.

Třetí část je věnovaná aplikacím sociální psychologie. Do jisté míry navazuje na předchozí tři díly aplikované sociální psychologie (Výrost, Slaměník, 1998, 2001; Komárková, Slaměník, Výrost, 2001), ale zároveň dává čtenáři možnost sledovat vyústění části teorie a metody do řešení problémů v mnoha oblastech sociálního života. Aplikovaná sociální psychologie představuje nejbouřlivěji se rozvíjející oblast této psychologické disciplíny, nejvíce posouvá její hranice, což zároveň svědčí o tom, že teorie „nevisí ve vzduchoprázdnu“, že je efektivně využitelná pro intervence při tíživých problémech člověka v sociálním světě. Ve dvaceti pěti kapitolách, rozdělených do částí Východiska a zdroje aplikované sociální psychologie, Člověk a sociální instituce a Člověk v sociálním světě, jsou prezentovány možnosti a výsledky využití teoretických poznatků i metodologických postupů v situacích každodenních i méně často se vyskytujících.

I přes poměrně značný rozsah nemůže být kniha vyčerpávající zařazením témat ani jejich zpracováním. Naším záměrem bylo volit témata podstatná, nosná, aby si čtenář udělal představu o tom, čemu se věnuje a čím se zabývá sociální psychologie, a nalezl odkazy pro případné další studium. Pokud studium této knihy vzbudí zájem o hlubší poznání sociální psychologie, budeme velmi potěšeni.

Koncepce této knihy, na rozdíl od našich předchozích učebnic, se posunula ke kolektivní vědecké monografii. Spoluautoři – v tradici česko-slovenské spolupráce – jsou v daných tématech výzkumně činní, mnozí se jim věnují dlouhodobě, je to jejich specifické profesní zaměření. Chtěli bychom všem poděkovat, že přijali nabídku a rozhodli se spolupodílet na této publikaci. Struktura kapitol byla stanovena, ale přitom jsme se snažili zachovat osobitost projevu každého spoluautora.

Nakladatelství Grada Publishing patří poděkování za vstřícnost při přijetí návrhu takto široce koncipované knihy i za náročnou přípravu rukopisu do tisku.

Recenzování práce se ujaly doc. PhDr. Eva Letovancová, PhD., a doc. PhDr. Iva Poláčková Šolcová, PhD. Oběma patří velké poděkování především za trpělivost při posuzování rozsáhlého textu a četné připomínky a náměty pro definitivní úpravu rukopisu.

Iniciátor dávné česko-slovenské spolupráce v sociální psychologii, prof. PhDr. Jaromír Janoušek, DrSc., pro mnohé z nás nezapomenutelný učitel, kolega a přítel ochotný kdykoli nezištně pomoci, se vydání této knihy, na které se rovněž autorsky podílí, nedožil. Věnujeme tuto publikaci jeho památce.

Slušovice, 25. ledna 2018

Jozef Výrost, Ivan Slaměník, Eva Sollárová

ODDÍL A

TEORIE SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE

Část I.

Předmět a historie sociální psychologie

1.Předmět a místo sociální psychologie v systému věd

Jozef Výrost, Ivan Slaměník

Každý vědní obor a každá vědní disciplína, chce-li si nárokovat právo na svou existenci, musí definovat svůj předmět a metodu. Sociální psychologie za přibližně sto let svého trvání prošla bouřlivým vývojem. V jisté míře „kopírovala“ vývoj psychologie jako takové, ale coby typická hraniční disciplína byla vystavena také vlivům jiných vědních oborů, zejména sociologie. Tyto vlivy nemohly zůstat bez odezvy na proměny v pojetí sociální psychologie. Nejenže se měnil předmět a metoda, ale v důsledku tlaku na praktickou využitelnost sociálněpsychologických poznatků docházelo k neustálému rozšiřování „záběru“ či posouvání hranic sociální psychologie.

Na počátku vcelku jasné a zřetelně definované pojetí sociální psychologie se postupem času stávalo méně jasné, neostré, mlhavé, až paradoxně vyústilo do stavu, kdy se nepochybuje o existenci této psychologické disciplíny, ale její vymezení chybí, jako by se spoléhalo na to, že přece každý jen trochu zasvěcený odborník ví, co je sociální psychologie, a netřeba to vysvětlovat. Nenárokujeme si předložit vlastní řešení této dlouhodobě obcházené a nanejvýš sporadicky diskutované otázky (ve smyslu vyústění v definici), ale chceme v této kapitole z hlediska předmětu a metody připomenout zlomové okamžiky jejího vývoje a pokusit se analýzou některých faktů přiblížit, co dnes představuje sociální psychologie.

1.1Milníky na cestě ke konstituování sociální psychologie

Věda a její jednotlivé vědní disciplíny, ať se tváří jakkoli neosobně a racionálně, mají také rády své milníky a jubilea. V sociální psychologii se za dobu jejího vzniku tradičně považoval rok 1908, tedy rok vydání, nezávisle na sobě, dvou učebnic sociální psychologie (McDougall, 1908; Ross, 1908). Zatímco první z autorů tvrdil, že každé sociální chování lze odvodit z vrozených tendencí – instinktů, druhý za ideu zásadního významu považoval skutečnost, že lidé jsou silně ovlivněni jinými lidmi i tehdy, když „jiní“ nejsou fyzicky přítomní.

Za příznačné pro „descartesovskou“ atmosféru v sociální psychologii lze chápat úvahu autorů kanadské učebnice sociální psychologie (Alcock, Carment, Sadava, 2001, s. 4), že se jim to zdá tak trochu jako projev severoamerického etnocentrismu, protože první známou knihou věnovanou sociální psychologii, s uvedením označení disciplíny v názvu, byla práce A. Vierkandta z roku 1896 s názvem Naturvolker und Kulturvorker: Ein Beitrag zur Sozialpsychologie. Dříve byly vydané i další práce, například Baldwinova kniha Social and ethical interpretations of mental development: A study in social psychology z roku 1897, Tardeho práce Études de psychologie sociale z roku 1898, Elwoodova publikace Some prolegomena to social psychology z roku 1899 anebo Tokutaniho učebnice sociální psychologie, publikovaná v Japonsku v roce 1906.

Doplňme – s jistým pocitem hrdosti – tyto kanadské autory o fakt, že Gustav Adolf Lindner (po matce Čech, po otci Němec) publikoval v roce 1871 ve Vídni práci Myšlenky k psychologii společnosti jako základ společenské vědy, jejíž druhá část je nazvána Společnost jako bytost představující. Základy sociální psychologie, v níž brilantně načrtl koncepci disciplíny, která se zrodila až o mnoho let později. Lindner sice vychází z Herbartovy koncepce, která přirovnává chování člověka ve společnosti k chování představ ve vědomí (tj. že lidé se vzájemně ovlivňují stejně jako představy ve vědomí), ale tento jistý fyzikalismus Herbartova výkladu překonává. Za úkol (a předmět) sociální psychologie považuje na jedné straně (v duchu Herbarta) popis a výklad jevů, jež závisejí na psychickém vzájemném působení jedinců (a v roce 1924 Floyd Allport de facto takto definoval předmět sociální psychologie), ale zároveň načrtl (a považuje za další úkol) výklad vztahu jedince a společnosti, když konstatuje, že z vědomí členů společnosti se tvoří vědomí společenské a že společnost mimo jedince není ničím. Lindner se tak dotkl jedné z fundamentálních otázek sociální psychologie, kterou se snažila řešit sociologie (např. É. Durkheim) i psychologie (např. G. H. Mead, H. Wallon, L. S. Vygotskij).

Rychlými kroky se přiblížilo století existence tohoto vědního oboru, což mnohé vedlo k úvahám o cestách, které byly překonané, a k úvahám o pronikavých výsledcích, kterých bylo dosaženo. V takových chvílích se obvykle připomínají dvě základní skutečnosti: a) příbuznost dané disciplíny s (v nějakém smyslu) podobnými v určité oblasti věd; b) rozdíly oproti jiným disciplínám, které ji opravňují k samostatné existenci a slouží zároveň k její sebeindentifikaci. Lze si tedy oprávněně položit otázku (alespoň v kapitole o předmětu sociální psychologie), jak vypadá odpověď na uvedená dvě témata v případě této vědní disciplíny.

1.2„Rodiče“, „sourozenci“ a „děti“ sociální psychologie

Sociální psychologie vznikla jako typická hraniční disciplína – na pomezí psychologie a sociologie. Do vínku dostala úlohu pojítka mezi strukturou osobnosti (reprezentovanou substrukturami kognitivních, emocionálně motivačních a volně regulačních funkcí) a strukturou sociální reality (reprezentovanou substrukturami sociálních procesů, sociálních vztahů a sociálních institucí). Není náhoda, že W. I. Thomas a F. Znaniecki (1918), osoby v sociologii i psychologii mimořádně vážené, tuto úlohu sociální psychologie povýšili na klíč k definování jejího předmětu. Z historie je známé, že jejich řešení přineslo do této vědní disciplíny pojem postoj jako dominantní ohraničení výzkumu i vymezení předmětu (podrobněji viz kap. A7).

Funkce pojítka v rozmanitých obdobích a v složitých peripetiích vývoje této disciplíny vždy hrála podstatnou úlohu. Upřímně to přiznávají oba mateřské obory (sociologie i psychologie) a její představitelé. Jak to však v takových situacích bývá (a naše nejnovější historie česko-slovenských vztahů to potvrzuje), z původního pojítka se snadno může za jistých okolností stát rozdělovník a vice versa. Při důsledném hodnocení několik desetiletí trvajícího spolužití těchto oborů lze dojít k závěru, že v konečném důsledku byly vztahy pro všechny zainteresované strany produktivní. Díky fungujícímu principu rivality byly také mimořádně stimulující a vlivem kritického „pohledu okolí“ (tj. dalších, sofistikovanějších a vyspělejší metodologií vybavených oborů) i víceméně kooperativní.

Jako příklad pro toto tvrzení můžeme uvést, že v sociální psychologii lze dosud zaznamenat přítomnost dvou linií – psychologizující i sociologizující. Sociální psychologové jsou i dnes osoby, které mají za sebou vysokoškolskou přípravu psychologickou nebo sociologickou. Pro ilustraci stavu věcí uvedeme citát z předmluvy J. Delamara k publikaci Handbook of social psychology (2003, s. X): „Sociální psychologie je hlavní podoblastí (subfield) sociologie. Hlavní (principal) časopis v této oblasti Social Psychology Quartely, původně nazývaný Sociometry, byl založen v roce 1937 a je jedním z šesti časopisů publikovaných Americkou sociologickou asociací. Sociologové sdílejí tuto oblast s psychology. To vedlo k odlišným náhledům na vztah mezi psychologickou a sociologickou sociální psychologií.“

Další podstatnou charakteristikou napomáhající poodhalit tvář, respektive současnou podobu vědní disciplíny, je zařazování sociální psychologie do struktury psychologických disciplín (např. Jones, 1998). Využívajíce trochu esejisticky znějící název této části, staly se „vlastními sourozenci“ sociální psychologie v průběhu jejího vývoje psychologické disciplíny, zejména psychologie vývojová a kognitivní, psychologie osobnosti, psychologická metodologie a psychometrika. Odpověď na otázku, proč je tomu tak i dnes, by mohla být, že je to dáno tradicemi. Zněla by však jistě eufemisticky. Pokusme se tedy krátce zamyslet nad příčinami toho stavu.

1.Zejména v prvním období rozvoje disciplíny (máme tu na mysli období meziválečné) se výzkum v sociální psychologii opíral především o silné stránky psychologické instrumentace (měření, experimentování, metody statistické analýzy vhodné pro malé výběry). Důvody byly přesně tytéž, jaké se uplatnily při vzniku psychologie jako vědy, tj. získat punc exaktnosti, vědeckosti, což bylo obzvláště významné při porovnávání se stavem poznání a stylem práce v oblasti přírodních a medicínských věd. Skutečnost, že se sociální psychologie přece jen v porovnání s ostatními „čistě“ psychologickými disciplínami pohybovala v relativně specifickém prostředí, přinesla svůj vklad i do rozvoje psychologické metodologie. Alespoň jeden příklad za mnohé: v polovině dvacátých let minulého století L. L. Thurstone vyvinul intervalové škály k měření postojů, po nichž zakrátko následovaly další (sumační a kumulativní). Důsledkem bylo, že vedle oblasti psychofyziky a konstrukce testů se studium postojů stalo výstavní oblastí uplatnění měření v psychologii.

2.Silné stránky sociologie při studiu sociálního makroprostředí (sociální struktury, sociální mobility) nabízely zejména v tomto počátečním období jisté vodítko pro přístup k sociální realitě. Takzvaný mikro-pohled psychologie však poskytoval efektivnější startovací rampu pro řešení výzkumných a posléze i praktických problémů „in situ“, tedy ve smyslu „tady a teď“. Jako důkaz produktivnosti tohoto postupu můžeme z historie psychologie uvést známý příklad Hawthornských studií Eltona Maye ve firmě Western Electric Company. Odhalení efektu „sociálních faktorů“ (resp. human factors) při řešení praktických úloh výrobní sféry, ve smyslu zvýšení produktivity práce, představovalo kromě v praxi využitelných důsledků nesporně významný stimul také pro další rozvoj výzkumu. Jen pro porovnání lze uvést, že tato zjištění měla pravděpodobně větší přínos než další analýzy faktorů fluktuace, které představovaly doménu praktického vstupu sociologie do této oblasti o dvacet až třicet let později. Pro zachování objektivity těchto historických reminiscencí je však třeba uvést, že odhalení potenciálu psychologických předpokladů pracovníka má praktický smysl tam, kde rozhodující rezervy, tj. kvalifikační předpoklady, organizace a řízení, jsou už v podstatě vyčerpané. A to zdaleka nebyl v daném období případ ostatního (kromě nejprůmyslovějších odvětví USA) světa.

3.Konečně, v rámci našich úvah možná „nejvíce tržní“ argument souvisel s reálnými možnostmi dvou, pro budoucí osud sociální psychologie klíčových, vědních oborů. Nejenže na jednoho sociologa v tomto období připadaly desítky psychologů, ale vlastní produkty jejich práce realizované na příslušném segmentu trhu výrazně vyznívaly v prospěch psychologie. A když k tomu přičteme stále aktuální postoj sociologické univerzitní obce, která někdy jen zdráhavě projevuje zájem o sociální psychologii (a odsuzuje ji ve smyslu psychologizující sociologie) jako o vlastní disciplínu, jako tělo svého těla, výsledek je zřejmý. Lze však vyjádřit jistou míru optimismu, že tato situace nemusí být trvalá. Vždyť určitě se dá považovat za pochopitelné, že disciplíny v oblasti sociálních a behaviorálních věd musely přinést jisté oběti na oltář vlastního sebeurčení. Psychologie stejně jako sociologie (podobně např. etnografie ve vztahu k historii, literární věda ve vztahu k jazykovědě a naopak) musely v uplynulém období povýšit všechno to, co je odlišuje, nad to, co je může spojovat, aby obhájily oprávněnost vlastní existence. V mnoha našich současnících však přežívá silný pocit, že toto období je už za námi. Že umělé zdi, jejichž účel byl zřejmý (nikoli zdi ideologické, ale přísně odborně existenční), nejsou tak vysoké. A že společně můžeme být silnější, přesvědčivější a pravdivější (bez ohrožení puristicky chápané čistoty „vlastní kapličky“), než jsme byli doposud.

Odpověď na otázku, kdo jsou „děti“ sociální psychologie, rovněž není jednoduchá. Dost dlouho byla sociální psychologie řazena do skupiny takzvaných speciálních, nikoli základních psychologických disciplín. V dějinách psychologie bylo určité období, kdy se zpochybňovala potřeba sociální psychologie jako zvláštní disciplíny s tím, že vlastně celá psychologie je svou podstatou „sociální“. P. G. Zimbardo (1992) uvádí, že sociální psychologie byla v psychologické statusové hierarchii dlouho v podřízeném postavení. Až v posledních dvou třech desetiletích se sociální psychologie zařazuje mezi základní psychologické disciplíny. Proč o tom mluvíme v této souvislosti? Protože sociální psychologie má dosud spíše charakter akademické, silně výzkumně orientované disciplíny, na první pohled jakoby bez přímého styku s hlavními oblastmi aplikace psychologického poznání v praxi. Ale skutečně jen na první pohled. Pokud se podíváme podrobněji, má sociální psychologie vklad přinejmenším do tří hlavních oblastí aplikace: zdravotnictví, školství a ekonomické praxe.

Ve všech třech oblastech lze tento příspěvek zaznamenat při bilanci používání diagnostických nástrojů. Pokud jde o klinickou a poradenskou praxi, podstatná část terapeutických a psychokorektivních postupů, stejně jako sociálněpsychologických výcviků, se opírá o poznání získané v rámci rozvoje této disciplíny. V ekonomické praxi se tento pohled rozšiřuje o zákonitosti fungování sociálních institucí a organizací, o poznávání trhu, optimalizaci efektu reklamy, spotřebitelské chování, otázky řízení, personalistiky atd. Proto jako „děti“, jejichž spolurodiči je sociální psychologie, můžeme nazvat mnohé aplikované psychologické disciplíny. Podle analýz American Psychological Association existuje přibližně šedesát samostatných psychologických disciplín, z nichž asi tři čtvrtiny jsou aplikované (Rosenzweig, 1984). U většiny z nich lze vidět vliv více základních, speciálních i aplikovaných psychologických disciplín. Jen zřídka v tomto seznamu chybí sociální psychologie.

1.3Vývojová období a vývojové úlohy sociální psychologie

Existuje více alternativ rozlišujících základní etapy dosavadního rozvoje sociální psychologie. Je to spíše věc kolegů zabývajících se historií sociální psychologie, aby přispěli k řešení tohoto problému. Základní vývojová období se však v zásadě vymezit dají: první od vzniku sociální psychologie do konce 2. světové války, druhé do konce šedesátých let, tj. krize v sociální psychologii, a konečně třetí od začátku sedmdesátých let 20. století po současnost.

Ve vývojové psychologii se široce uplatnila myšlenka, že každé období v ontogenezi lze charakterizovat z hlediska úloh, které před člověkem stojí a jsou předpokladem vstupu do dalšího období. Pokusíme se nyní podívat tímto pohledem na působení sociální psychologie.

První období, volně ohraničené lety 1908–1945, bývá charakterizováno těmito pro sociální psychologii významnými událostmi: kromě už uvedených publikací W. McDougalla a E. A. Rosse to byla pětidílná publikace W. I. Thomase a F. Znanieckeho (1918) Polský rolník v Evropě a Americe, která položila pro sociální psychologii základní kámen empirického výzkumu v podobě pojmu postoj (attitude). V roce 1921 se Journal of Abnormal Psychology přejmenoval na Journal of Abnormal and Social Psychology. O tři roky později vychází velmi vlivná a citovaná učebnice sociální psychologie Floyda Allporta (1924). O deset let později je vydána kniha Georga Herberta Meada (1934), která se zaměřuje na vztahy JÁ s okolím a rok poté první sociálněpsychologická příručka (Handbook) pod editorstvím Carla Murchisona (1935) a v ní ucelená kapitola o teorii a výzkumu postojů od Gordona W. Allporta.

Muzafer Sherif (1936) publikuje práci, ve které vysvětluje povahu a procesy utváření skupinové normy, jež se stala později východiskem studia konformity. V roce 1939 Kurt Lewin se svými žáky Ronaldem Lippittem a Ralphem Whitem zveřejňují výsledky experimentálního studia stylů vůdcovství jako důkaz toho, že je lze studovat v laboratoři, a John Dollard se spolupracovníky dávají odborné veřejnosti první informace o teorii vztahu frustrace – agrese. V roce 1945 Kurt Lewin zakládá Research Center for Group Dynamics.

Kromě uvádění nejvýznamnějších událostí lze toto období vývoje sociální psychologie charakterizovat podle našeho názoru s pomocí následujících vývojových úloh:

1.Zvládnutí „abecedy“ – výrazem těchto snah byla série publikací učebnicového a příručkového charakteru, stejně jako první časopisy. Po zkušenostech jiných disciplín i sociální psychologie potřebovala dosáhnout uznání akademické obce, včlenění disciplíny jako učebního předmětu do osnov vysokoškolské přípravy (nejen psychologů) a potřebovala rovněž přitáhnout kolegy k výzkumné práci na klíčových směrech.

2.Ohraničení „vlastního pole“ – vymezení předmětu sociální psychologie s pomocí pojmu postoj, jak to učinili Thomas a Znaniecki, kteří sociální psychologii charakterizovali jako vědecké studium sociálních postojů.

3.Vývoj „specifických“ nástrojů, které by legalizovaly oprávněnost vlastní existence: např. konstrukce postojových škál (L. Thurstone – intervalové, L. E. Guttman – kumulativní, R. Likert – sumační), sociometrická metoda (J. L. Moreno).

Období předcházející oficiálně datovanému založení a vývoj sociální psychologie do dvacátých let minulého století byly z hlediska předmětu této disciplíny jednoznačně charakterizovány studiem davu, respektive masových psychických jevů. V této době vzniklo mnoho různých teorií davu (blíže viz kap. A.20), které byly založeny na pozorování a usilovaly o výklad různých typů davu, ale zejména o řešení otázky duše davu. Definitivní konec tohoto předmětu sociální psychologie učinil Floyd Allport (1924), který pod vlivem sílícího behaviorismu zpochybnil možnost objektivně studovat takový fenomén, jako je duše davu, a místo toho požadoval, aby se sociální psychologie zabývala studiem chování člověka v různých sociálních situacích (= za přítomnosti jiných lidí = sociálno) v podmínkách laboratorního experimentu. Práce Floyda Allporta představuje zásadní obrat v předmětu i metodě sociální psychologie. D. Krech, R. S. Crutchfield a E. L. Ballachey ještě v roce 1962 (s. 5) definují sociální psychologii „jako vědu o interpersonálních behaviorálních událostech“.

Floyd Allport sice ukončil jednu etapu vývoje sociální psychologie, ale jeho pojetí se prosazovalo zvolna, protože pojem postoje (a metody jeho měření s pomocí škál) byl široce akceptován psychologií i sociologií, dával sociální psychologii punc vědeckosti a měl široké praktické využití (zjišťování postojů před volbami, řešení problému rasismu atd.).

Konec tohoto prvního období vývoje sociální psychologie je díky Kurtu Lewinovi spojen se zkoumáním malé sociální skupiny, zejména její dynamiky. Do té doby zkoumala skupinu sociologie (hlavně její strukturu), ale pro psychologii byla – vlivem F. Allporta – zapovězena, protože přece nelze měřit něco takového, jako je klima či atmosféra v malé sociální skupině, jako je skupinová koheze apod. Nová orientace sociální psychologie se přenesla i do následujícího období.

Druhé období, volně ohraničené lety 1946 –1969, by bylo možné charakterizovat geometrickou řadou narůstajícím počtem událostí. Pokusíme se vybrat jen ty nejilustrativnější.

V roce 1954 vychází první vydání nové příručky sociální psychologie pod editorstvím Gardnera Lindzeye, druhé, rozšířené, pětidílné vydání ve spolueditorství s Elliotem Aronsonem (1968) pak o čtrnáct let později. Leon Festinger (1957) publikuje fundamentální teze své teorie kognitivní disonance a o rok později Fritz Heider (1958) základní popis teorie atribuce ve své Psychologii interpersonálního chování. V roce 1959 vychází práce Ervinga Goffmana o sebeprezentaci a utváření dojmu na jiné, která se stala bestsellerem v sociologii, psychologii i mimo tyto vědní obory. Závěr padesátých let bývá označován jako „zlaté období“, protože byl bohatý nejen na výsledky výzkumů, ale také na jejich teoretickou reflexi.

John Thibaut a Harold Kelley (1959) publikují práci o sociální psychologii malých skupin, ve které prezentují svou teorii sociální výměny (social exchange theory). Z událostí toho období lze ještě uvést rok 1965, kdy se Journal of Abnormal and Social Psychology rozdělil na dva časopisy: Journal of Abnormal Psychology a – pro sociální psychologii nejvýznamnější titul – Journal of Personality and Social Psychology. Konec tohoto období tvoří situace, která se v sociální psychologii charakterizuje jako krize (podrobněji viz kap. 2).

I toto období vývoje sociální psychologie lze charakterizovat, podle našeho názoru, s pomocí určitých vývojových úloh.

■Rozšíření záběru. Dominantní orientace na výzkum postojů se už jeví jako příliš zúžená. Ne náhodou končí předcházející etapa Lewinovým založením Centra pro výzkum skupinové dynamiky. Výzkum malých sociálních skupin, jejich struktury, problematika vůdcovství, skupinových procesů atd. definitivně bourá monopol „postojářů“ v sociální psychologii. Výzkum sociální percepce a komunikace začíná nabírat na obrátkách, podobně analýza dyadických vztahů, ale také výzkum agrese, atraktivity, lásky a přátelství atd. obohacují tehdejší tvář sociální psychologie.

■Punc vědeckosti = experimentování? Při analýze příčin, které vedly v sociální psychologii ke krizi například K. L. Higbee uvádí, že koncem šedesátých let bylo 67 % výzkumů realizovaných experimentální metodou, tj. že většina našeho poznání se v tomto období opírala o výsledky získané ve skleníkovém prostředí laboratoří (Higbee, Millard, Folkman, 1982).

■Cesta k teorii je dlouhá a nelehká. Značným zklamáním mnohých „uživatelů“ sociálněpsychologických poznatků, ale i vlastních reprezentantů této disciplíny v uvedeném období byla skutečnost, že vzdor úsilí se nepodařilo vypracovat teorii zastřešující celou disciplínu. Místo toho vedle sebe existovaly takzvané teorie středního doletu, tedy teorie, které našly uplatnění v určité oblasti poznání, a to často jen s velmi omezeným dosahem uplatnění. Příkladem jsou již uvedené publikace (Festinger; Heider; Thibaut a Kelley apod.).

■„Praktická“ využitelnost sociálněpsychologických poznatků. V této oblasti se sociální psychologie ukázala jako nejzranitelnější. Ne náhodou se o krizi začíná mluvit koncem šedesátých let, tedy v období poznamenaném výraznými otřesy společenského systému v USA (hnutí beatniků, hippies, válka ve Vietnamu, rasové konflikty), v západní Evropě (studentské nepokoje, začátek ekologických hnutí, řádění extremistických organizací) i ve střední a východní Evropě (Československé události roku 1968). V období po 2. světové válce se očekávalo, že sociální psychologie bude jedním z efektivních nástrojů „řízení“ společenského života a předcházení sociálním konfliktům. Bohužel, toto přesvědčení si osvojili i někteří reprezentanti této psychologické disciplíny, a proto zdánlivou neproduktivnost sociální psychologie při řešení aktuálních sociálních problémů považovali za příznak selhání sociální psychologie jako celku.

Rozšiřování předmětu sociální psychologie v tomto období významně a pronikavě poznamenala nastupující kognitivistická psychologie. Objevila se témata, respektive přehodnocování dosavadních teorií, vycházející z podstatné úlohy poznávacích procesů (sociální percepce, sociální srovnávání, teorie kognitivní disonance, teorie atribuce, teorie sociálního učení apod.), jež mimo jiné znamenala oslabení vlivu behaviorismu a byla značným impulzem pro další vývoj sociální psychologie. Metodologicky stále dominoval laboratorní experiment, ale ke konci tohoto období se začíná výrazněji prosazovat také terénní experiment (viz např. výzkumy prosociálního chování).

Konečně třetí období, ohraničené lety 1970 až do současnosti, se vyznačuje především hledáním nové metodologie a snahou přivést sociální psychologii více k řešení každodenních sociálních problémů člověka. Tyto dva zásadní úkoly spolu úzce souvisejí, protože aby bylo možné využít poznatky sociální psychologie v reálném životě jedince, malé či velké sociální skupiny ve společnosti, je nezbytně nutné změnit metodologii. Ta se do krize převážně opírala o laboratorní experiment a kritici této hlavní metody oprávněně poukazovali na omezenou možnost extrapolace takto získaných poznatků na řešení reálných společenských fenoménů.

Do šedesátých let minulého století jasně dominoval kauzální způsob, který vysvětluje chování jedince či skupiny v paradigmatu měřitelných nezávisle a závisle proměnných. Především pod vlivem kognitivistické psychologie, jejím důrazem na zkoumání vnitřního světa jedince a jeho způsobem chápání sociálního světa se objevila alternativa v podobě normativního způsobu vysvětlování sociálního chování jedince. Východiskem je, že se chováme v souladu s daným sociokulturním prostředím, nebo alespoň s respektem k němu. Každá společnost si vytvořila během svého vývoje jisté normy (odsud označení této metodologie), zvyky, obyčeje, jejichž dodržování vyžaduje od svých členů. Otázkou ovšem je, nakolik a jakým způsobem člověk tyto normy přejímá, jak si vytváří a chápe svůj sociální svět, nebo také jaká je mentální reprezentace světa. A druhou otázkou pak je, jakým způsobem tyto obrazy a představy člověka o světě (i o sobě samém) zjistit a odvodit z nich (resp. vysvětlit) pozorovatelné chování.

Sociální psychologie zná několik pokusů o řešení těchto metodologických otázek; některé z nich stručně uvedeme. Velmi inspirativní byly postupy rozvinuté symbolickým interakcionismem v sociologii, zejména dramaturgický přístup E. Goffmana (1959) a etnometodologie H. Garfinkela (1967). Tito autoři vycházeli z toho, že člověk se chová v závislosti na jím vytvořeném obrazu sociálního světa, a proto považovali za nejdůležitější zjistit, jak si lidé v různém sociokulturním prostředí svůj sociální svět vytvářejí a jak jej vykládají.

Tento přístup se záhy objevuje i v sociální psychologii a usiluje o studium norem, pravidel, zvyků, obyčejů, kterými se řídí sociální život různých skupin. Reprezentován je etogenikou Roma Harrého a Paula Secorda (1972), která si klade za cíl stanovit pravidla chování prostřednictvím jazyka. Psychologie se nemá zabývat zkoumáním kauzálních vztahů, ale analyzovat slovní vyjádření, jichž lidé používají k popisu jevů sociální reality a svého chování. A stejně tak se nemáme zabývat minulou zkušeností a hledat v ní rozhodující determinantu pro vysvětlení chování, ale cíl, smysl, význam chování je třeba hledat v kontextu situace – v čase, místu, komunitě.

Harré sám později etogeniku opustil a počátkem devadesátých let minulého století začal rozvíjet jiný metodologický přístup – analýzu diskurzu (Harré, Gillett, 1994). Sama metoda nebyla nová (objevuje se už na přelomu šedesátých a sedmdesátých let), ale Harré a další autoři ji nově považují za nástroj vhodný především ke zkoumání konverzace v interakcích, ve kterých si člověk utváří porozumění okolnímu světu i sobě samému. Analýza diskurzu je metoda, která přes jazykové prostředky studuje způsob, jakým člověk popisuje a vysvětluje stav věcí a jak je prožívá.

Také další cesta hledání nové metodologie má svůj zdroj v sociologii. Stal se jim sociální konstrukcionismus, jehož zakladateli jsou Peter L. Berger a Thomas Luckmann (1966). Východiskem této koncepce je to, že realita je vytvářená a udržovaná sociálně. Vyprávění, popis, definování čehokoli je konstrukcí, a takových konstrukcí čehokoli vytváříme v závislosti na kontextu bezpočet. Záleží jen na nás, na jaké verzi se dohodneme, koho budeme například považovat za mladého či starého, co budeme považovat za nemoc či zdraví atd.

Do sociální psychologie pronikl konstrukcionismus především zásluhou Kennetha J. Gergena (např. 1985, 2001; Shotter, Gergen, 1989 aj.). V sociálních procesech lidé vyrábějí, vyměňují si a zpřesňují významy, které věci mají. Nositeli těchto významů jsou znaky a symboly, ze kterých sestává lidská psychika a které zároveň obsahují specifika kultury, ve které lidé žijí. Sociálněkonstrukcionistický přístup si proto klade za cíl zkoumat, jak jsou významy věcem připisovány. Za metodu, kterou toho lze dosáhnout, je považována analýza diskurzu.

Ačkoli se přístupy R. Harrého a K. J. Gergena poněkud liší, dospívají oba k metodě analýzy diskurzu, kterou považují za rozhodující v úsilí o překonání dominantního postavení kauzální metodologie. Je však třeba poznamenat, že ačkoli nepochybně patří k významnějším a známějším z mnoha jiných pokusů o nové koncipování sociální psychologie, zůstávají stále ve stínu „klasické“ metodologie.

1.4Sociální psychologie a její self-concept: reflexe předmětu vědní disciplíny

Rozhovor o tomto tématu začneme jedním příkladem: do roku 1977 bylo v USA za sedm desetiletí vydáno 105 učebnic sociální psychologie (Higbee, Gibson, 1985). Započítána byla jen první vydání a jen učebnice vydané v USA. Dnes se odhaduje počet přesahující 150 a v celém světě kolem 180 učebnic. Tento příklad hovoří o tom, do jaké míry je tato oblast poznání dosud amerikanizovaná (odhaduje se, že asi 80 % produkce v sociální psychologii je „made in USA“).

Dále, kdybychom měli porovnat jednotlivé učebnice, nejen jednotlivé pasáže, ale často celé kapitoly se v jedněch učebnicích vyskytují a v jiných nikoli. To je znakem toho, že daná lokalita poznání se zatím dostatečně (pokud jde o hranice jednotlivých oblastí a výčet základních oblastí) nevyprofilovala. Zároveň vysoký počet prvních vydání učebních textů napovídá, že o produkci je mimořádný zájem a jde „dobře na odbyt“.

Konečně poslední úvaha spojená s tímto příkladem: kdybychom se podívali na úvodní pasáže těchto učebnic, ve většině z nich, publikovaných zejména v USA, nenajdeme pasáž pojednávající o předmětu disciplíny. Je to proto, že vysoce zobecňující a abstraktní uvažování o základních kategoriích a jejich definování nepatří právě mezi uznávané hodnoty pragmaticky laděné intelektuální anglosaské vědecké komunity. V našem kulturním kontextu ovlivňovaném stále ještě spíše klasickými německými univerzitními tradicemi se zase tento postup považuje za žádoucí.

Gordon W. Allport chápal sociální psychologii jako disciplínu, která si klade za cíl porozumět tomu, jak jsou myšlenky, city a chování jedinců ovlivňované aktuální, představovanou nebo naznačovanou přítomností jiných (1935). Toto vymezení předmětu sociální psychologie zjevně vycházelo z neobehaviorismu, který nahradil původní behavioristické schéma S – R (každý specifický podnět vyvolává tomuto podnětu odpovídající specifickou reakci) představou vmezeřených proměnných, tj. S – O – R. „Sociálno“ se pak, především z hlediska potřeb experimentování, operacionalizovalo jako „fyzická přítomnost jiné osoby“, později sofistikovaněji jako aktuální nebo předpokládaná přítomnost. Že je O proměnná mimořádné síly, dokázal už v roce 1898 Norman Triplett experimentem o skupinovém vlivu na výkonnost jedince, který se považuje za jeden z prvních sociálněpsychologických výzkumů. Z toho mělo později vyplynout (Alcock, Carment, Sadava, 2001), že sociální psychologové studují nejen pozorovatelné chování, ale i pozorování přímo nepřístupné „vnitřní“ prožívání člověka.

Přibližně o deset let později (po G. Allportovi) J. P. Sartre (v roce 1946 – podle Myerse, 2005, s. 4) upozorňoval, že lidé jsou především bytostmi v situaci. Nelze tedy abstrahovat od situace, ve které se člověk nachází, protože ta ho formuje a zároveň určuje jeho „možnosti“. Vzájemné vztahy člověka a sociálního kontextu, ve kterém se nachází, se takto dostaly do centra určení zvláštností přístupu sociální psychologie k tématům, které studuje.

„Sociální psychologie je vědecké studium efektu sociálních a kognitivních procesů na způsob, jakým jedinci vnímají jiné lidi, způsob, jakým je ovlivňují a vytvářejí si vztahy k nim“ (Smith, Mackie, 2000, s. 3). Definici sociální psychologie z aktuální učebnice jsme vybrali ani ne tak pro její univerzálnost, ale spíše pro porovnání, jakým směrem se vyvíjí představa o vymezení předmětu tohoto vědního oboru.

Když si rozdělíme tuto definici na segmenty, dostaneme několik základních tezí.

■Sociální psychologie je vědecké studium…

Lidské chování v sociálním prostředí studujeme všichni, a to v průběhu celého svého života. To dělá i sociální psychologie, odlišné jsou však metody, které používá. Zatímco každé lidské poznání sociálního chování staví na přímé nebo zprostředkované skutečnosti, sociální psychologie používá vědeckou metodu (1. přímé, objektivní pozorování; 2. interpretaci pozorovaných dat založenou na logických postupech; 3. predikci, tj. formulování hypotéz a jejich ověřování; 4. experimentování).

■… efektu sociálních a kognitivních procesů…

Sociální procesy představují souhrnné působení lidí okolo nás, sociálních skupin, sociálních institucí a kultury na naše myšlení, prožívání a konání. Kognitivní procesy představují zase souhrnné působení našeho vlastního vnímání, představ, vzpomínek, myšlenek, prožívání a motivace na náš vztah ke světu kolem nás a naše konání.

■… na způsob, jakým jedinci vnímají jiné lidi; způsob, jakým je ovlivňují a vytvářejí si k nim vztahy.

Sociální psychologie je psychologií, tedy soustřeďuje se na jedince a jeho sociální chování, přičemž postihuje toto chování v situačním (tady a teď), kontextovém (v konkrétním vztahu, v určité kultuře, v dané krajině…) a interakčním (nejen působení zvenku dovnitř, sociální na individuální, ale i opačně) rámci.

V pozadí těchto úvah můžeme vidět několik základních stavebních kamenů sociálněpsychologického poznání, které D. G. Myers (2005, s. 6) nazývá „velkými idejemi sociální psychologie“. Je jich podle něj sedm a jsou seskupeny do tří oblastí: sociálního myšlení (1.–3.), sociálních vlivů (4.–5.) a sociálních vztahů (6.–7.).

1.Konstruujeme svou sociální realitu. V životě projevujeme intenzivní potřebu přisuzovat (atribuce) příčiny událostem a vlastnosti osobám, včetně sebe samých. Potřebujeme mít ve světě, jak ho známe, určitý řád a systém, který nám dává pocit bezpečí, že události máme pod kontrolou a umíme předpokládat výsledek svého konání i konání jiných. Činíme tak na základě vlastních zkušeností a poznatků, které jsou jedinečné, a tak vytváříme – konstruujeme svůj pohled na sociální realitu, kterým se potom řídíme.

2.Naše sociální intuice jsou často silné, ale občas nebezpečné. Významnou část svého duševního života a aktivity nemáme pod vědomou kontrolou. Vzdor tomu důvěřujeme vlastnímu úsudku, intuici a obvykle se nám to vyplácí. Ale vyskytují se i situace, ve kterých své možnosti přeceníme a spojují se s vysokou mírou rizika. Tyto situace jsou předmětem zájmu sociálních psychologů, kteří nám zatím neumějí pro tyto případy doporučit nic vhodnějšího než náš kritický rozum.

3.Postoje ovlivňují naše chování. I když tento vztah není tak jednoduše přímočarý, jak se původně předpokládalo, stále patří k základním premisám sociálněpsychologického usuzování. Vnitřní zdroje, naše přesvědčení, city a předešlé zkušenosti determinují naše konání. Nejsme jen pasivní hračkou sil působících na nás z našeho prostředí.

4.Naše chování určují sociální vlivy. V našich možnostech však není diktovat světu svá přání a představy v neomezené míře. Zdrojem postojů, kterých jsme nositeli, jsou kromě našich vlastních i zkušenosti zprostředkované jinými lidmi, sociálními skupinami, jejichž jsme členy, sociálními institucemi a kulturou společnosti, ve které žijeme. Kompromis mezi vlastními potřebami a sociálními normami je průvodním znakem dospělosti, respektive zralosti jak v primitivních společenstvích, tak ve vyspělé kultuře.

5.Naše chování je pod vlivem našich dispozic. Tváří v tvář stejné situaci různí lidé reagují různě. Do sociálních vztahů vstupujeme „vyzbrojeni“ svými dispozicemi a jejich uplatňováním je častěji posilujeme než měníme a oslabujeme. Vztahy jedince k jiným jsou zvláštní směsí preferování podobnosti a komplementarity osobnostních dispozic.

6.Sociální chování je také biologickým chováním. Základnu psychologického poznání tvoří biologie a medicína, stejně jako základy našeho Já vytváří dědičnost a nositelem psychiky je mozek. V tomto smyslu neoddělitelnou součástí každého sociálního rozměru chování je jeho biologický substrát. „Jsme bio-psycho-sociální organismy“ (Myers, 2005, s. 9).

7.City a konání vůči lidem jsou někdy negativní a někdy pozitivní. Sociální psychologie není příručkou etiky a obsah i efektivita sociálního chování není lineární funkcí jeho pozitivity. Fenomény, jako jsou předsudky, stereotypy, konformita, sociální zahálení, konflikty, žárlivost či machiavelismus, patří stejně na paletu sociální psychologie jako vysoké sebehodnocení, kooperace, altruismus či láska. I city a konání vůči stejné osobě procházejí změnami v čase, v závislosti na mnoha okolnostech. To všechno je v sociální psychologii předmětem objektivního studia.

Sociální psychologie tyto své ideje rozvíjí s cílem praktického uplatnění získaného vědeckého poznání v praxi, v prospěch jedince a v zájmu naplnění jeho potencialit a realizace jeho hodnot.

Analýza vymezení předmětu sociální psychologie nám ukazuje, že se tu prolínají dvě základní hlediska, která by bylo možné nazvat jako strukturální a procesuální. Platí to pro disciplínu jako celek, ale většinou i pro její jednotlivé oblasti. Jejich přítomnost lze zřetelně vidět ve čtyřdílné publikaci SAGE Benchmarks in Social Psychology (Hogg, 2003), ve které se editor pokusil zprostředkovat sedmdesát fundamentálních zdrojů současné sociální psychologie.

Vzhledem k prostoru, který máme k dispozici, se pokusíme metodou in medias res pokročit dále. Strukturální vymezení předmětu sociální psychologie se opírá o princip kategorizace sociální reality do určitých hierarchicky uspořádaných vrstev. První bývá (protože jde o psychologii) uváděná oblast, přesněji řečeno struktura osobnosti, přičemž aby se specifikovala odlišnost přístupu sociální psychologie od jiných disciplín, zdůrazňuje se zejména okruh sociální podmíněnosti osobnosti. Jako druhá bývá uváděna oblast dyadických (interpersonálních – dvou osob) vztahů, které zjevně překračují úzký rámec struktury osobnosti na cestě k zachycení složitých souvislostí vztahů jedince a jeho sociálního prostředí. V pořadí třetí (jsou však příklady, že se tato a předchozí vrstva považují za jednu společnou oblast) je sociální mikrostruktura, definovaná pojmem malých sociálních skupin (rodina, parta, školní třída, pracovní skupina atd.). Konečně jako čtvrtá bývá uváděna sociální makrostruktura, kterou se má na mysli terén velkých sociálních skupin a sociálních institucí.

Na rozdíl od strukturálních vymezení se procesuální určení předmětu sociální psychologie soustřeďuje na složité a mnohorozměrné vztahy jedince a jeho sociálního prostředí. Pro vymezení typu procesuální stránky není podstatné, zda jde o vztahy na úrovni jedinec–jedinec, jedinec–malá skupina, anebo jedinec–sociální instituce, ale o směr kauzality tohoto vztahu. Jinými slovy, zda jde o případ převládajícího vlivu prostředí na jedince (používají se pojmy jako sociální determinace, socializace či submise) nebo převládajícího typu jedince na sociální prostředí (personální vliv, vůdcovství či dominance).

Domníváme se, že oba přístupy k vymezení předmětu sociální psychologie jsou produktivní – alespoň v tom, že pomáhají přesněji vymezit dominantní směr zájmu a výzkumné orientace této disciplíny. Konečně existuje dost příkladů, že i při absenci jedné, obecně přijaté definice se výzkumu v dané oblasti může celkem dobře dařit (viz kap. A.18 o malých sociálních skupinách nebo kap. A.7 o situaci ve výzkumu postojů).

1.5Od hraniční disciplíny přes interdisciplinaritu k transdisciplíně

V roce 1965 byla v USA jako reakce na identifikovanou krizi v disciplíně založená Society of Experimental Social Psychology, s představou, že pro začátek se najde padesát výzkumně orientovaných sociálních psychologů, ochotných věnovat energii a čas společně stanovené problematice. Představy byly takové, že počet členů ve společnosti vzroste maximálně na sto a že tím se zabezpečí neformálnost setkání a otevřenost diskuse. Uplynulý čas ukázal, že představy regulace počtu členů byly úplně scestné, a naopak že myšlenka soustředit se ve výzkumu na společná témata byla mimořádně produktivní. Na tomto příkladu Ellen Berscheidová v publikovaném vystoupení u příležitosti 25. výročí uvedené společnosti (1992, s. 525) ilustruje, jak naše často dobře míněné záměry nepřinášejí v sociální psychologii výsledky tam, kde jsme je očekávali.

V této souvislosti stojí za zmínku postřeh E. Berscheidové (1992), která jako jednu z příčin zvláštnosti této oblasti poznání považuje feminizaci sociální psychologie. Pro pochopení kontextu je třeba vědět, že i v období po druhé světové válce byl poměr žen v akademické psychologické obci v USA výrazně nižší, než je tomu například u nás. Ještě v polovině osmdesátých let 20. století to bylo 60 ku 40 procentům ve prospěch mužů (Jones, 1991). Dnes je tento poměr opačný, anebo se k němu čísla blíží. V našich zemích je procento žen pravděpodobně ještě vyšší. Jiná je však situace ve výzkumných ústavech a na vysokých školách, kde ve shodě s E. Berscheidovou lze konstatovat, že se převaha mužů zachovala. Jistou výjimku tvoří právě oblast sociální psychologie (v našich podmínkách, tj. v obou zemích, bude podíl mužů a žen v sociálněpsychologickém výzkumu přibližně stejný, ale absolutní číslo je tak nízké – nepřesahuje dvě desítky –, že ho těžko lze interpretovat). A právě v sociální psychologii se feminismus kromě svého společenského zacílení projevil jako jiný, zároveň kritický i produktivní „úhel pohledu“ na známé pravdy, stanovené cíle i metody práce.

V sociální psychologii po celou dobu její existence lze cítit dilema přístupu nomotetického (zjednodušeně řečeno „přírodovědného“, experimentálního, kvantitativního) a idiografického (kvalitativního, „případově orientovaného“, humanistického). Je to jistě proto, že jsou v přibližné rovnováze, což je rozdíl oproti jiným psychologickým disciplínám, představujícím ideálnější terén pro experimentování.

Nejen postmodernismus, ale i proud tzv. kritické psychologie představuje mimořádně silnou, zároveň však velmi vzrušující výzvu tradičním úvahám o produktivních směrech další práce. Jak jsme již uvedli, situace v jednotlivých sociálních vědách na sklonku 20. století opravňuje do jisté míry k optimismu, že máme už definitivně za sebou „období stavění zdí“ mezi disciplínami. Byly jistě efektivní orientací v čase zápasů o vlastní identitu, ale zároveň do značné míry i strategií ochuzující externí validitu dosažených výsledků. Ať už se ukáže, řečeno slovy mimořádně inspirativní postavy v sociální psychologii K. J. Gergena, že dozrál čas k pokusům o vytvoření tzv. velké teorie v sociálních vědách, která bude společným produktem zainteresovaných disciplín, anebo bude těžiště položené do kvalitativně nové úrovně interdisciplinarity, v každém případě lze předpokládat, že dozrál čas překonávání úzkých disciplinárních pohledů. V tom může být úloha sociální psychologie obzvláště produktivní. Jinou možností je programové ignorování jednotlivých disciplín a snaha pracovat mimo jejich rámec, tj. transdisciplinarita (Stainton Rogers et al., 1995). V každém případě vše nasvědčuje tomu, že stojíme opět před vzrušující a dynamickou periodou vývoje sociální psychologie, při které bude každá konstruktivní aktivita nebo upřímně podaná ruka vítána.

Souhrn

Sociální psychologie v době svého konstituování měla za předmět problematiku davu. Poměrně záhy po jejím tradičně uváděném vzniku se objevil pojem postoje, který byl akademickou obcí široce akceptován a byl spojen se zaváděním exaktních metod, založených na měření a statistickém vyhodnocování, a navíc rychle našel praktické využití. Téma davu bylo ve dvacátých letech minulého století s prosazujícím se behaviorismem prakticky vytlačeno požadavkem na budování sociální psychologie jako disciplíny o interpersonálních událostech zkoumaných laboratorním experimentem. Ke konci první poloviny 20. století zaznamenalo razantní nástup téma malé sociální skupiny, přičemž experiment zůstával stále hlavní metodou.

Počátek druhé poloviny minulého století je charakterizován vedle zájmu o skupinu také nastupujícím kognitivismem, který vnáší do sociální psychologie nová témata a podstatně tak rozšiřuje její dosavadní hranice. Ačkoli toto období bývá považováno za neobyčejně plodné a šťastné z hlediska rozvoje sociální psychologie, v šedesátých letech se hovoří o krizi, jejíž jednou z hlavních příčin je jednoznačně vládnoucí kauzální metodologie. Následující období se mimo jiné vyznačuje intenzivní snahou o hledání metodologických alternativ, jež mají více přiblížit sociální psychologie reálnému, každodennímu životu a z nichž některé významnější pokusy jsme stručně uvedli.

Analýzou faktů z historie i současnosti předkládáme jisté charakteristiky toho, co dnes představuje sociální psychologie. Potíže s vymezením předmětu sociální psychologie mají více příčin, ale jedním z nejvýraznějších trendů poslední doby je velká rozpínavost, částečně způsobovaná nepochybně žádoucím řešením mnoha praktických problémů současného světa. Tento trend na jedné straně vypovídá o odklonu od čistě akademického pojetí sociální psychologie, na druhé straně činí stále obtížnějším vymezit předmět a hranice této psychologické disciplíny.

Literatura

Alcock, J. E., Carment, D. W., Sadava, S. W. (2001). A textbook of social psychology, 5th ed. Toronto: Pearson Education Canada.

Allport, F. H. (1924). Social psychology. Boston: Houghton-Mifflin.

Allport, G. W. (1935). Attitudes. In C. M. Murchison (Ed.), Handbook of social psychology (798–844). Worcester: Clark University Press.

Berger, P. L., Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. A treatise in the sociology of knowledge. New York: Doubleday. čes. Sociální konstrukce reality. Pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie a kultury 1999.

Berscheid, E. (1992). A glance back at a quarter century of social psychology. Journal of Personality and Social Psychology, 63(4), 525–533.

Delamar, J. (2003). Handbook of social psychology. New York: Kluwer Academic/Plenum Press.

Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stanford University Press.

Garfinkel, H. (1967). Studies in etnomethodology. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Gergen, K. J. (1973). Social psychology as history. Journal of Personality and Social Psychology, 26(2), 309–320.

Gergen, K. J. (1982). Toward transformation in social knowledge. New York: Springer Verlag.

Gergen, K. J. (1985). The social constructionist movement in modern psychology. American Psychologist, 40(3), 266–275.

Gergen, K. J. (2001). Social construction in context. London: SAGE.

Goffman, E. (1959). The presentation of self in everyday life. New York: Doubleday. čes. Všichni hrajeme divadlo. Sebeprezentace v každodenním životě. Praha: Nakladatelství studia Ypsilon 1999.

Harré, R., Secord, P. F. (1972). The explanation of social behavior. Oxford: Blackwell.

Harré, R., Gillett, G. R. (1994). The discursive mind. London: SAGE. slov. Diskurz a myseľ (Úvod do diskurzívnej psychológie). Bratislava: IRIS 2001.

Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley.

Higbee, K. L., Gibson, G. L. (1985). Textbooks and authors in social psychology: The first seven decades. The Journal of Social Psychology. 125, 555–556.

Higbee, K. L., Millard, R. J., Folkman, J. R. (1982). Social psychology research during the 1970’s: Predominance of experimentation and college students. Personality and Social Psychology Bulletin, 8, 180–183.

Hogg, M. A. (Ed.). (2003). SAGE Benchmarks in psychology: Social psychology (Vol. I–IV). London: SAGE.

Jones, J. M. (1991). The greening of psychology. Advancing the Public Interest, 3, 7–8.

Jones, E. E. (1998). Major development in five decades of social psychology. In D. T. Gilbert, S. T. Fiske, G. Lindzey (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. I., 3–57), 3rd ed. New York: McGraw-Hill.

Krech, D., Crutchfield, R. S., Ballachey, E. L. (1962). Individual in society. A textbook of social psychology. slov. Človek v spoločnosti. Základy sociálnej psychológie. Bratislava: Vydavateľstvo Slovenskej akadémie vied 1968.

Lewin, K., Lippitt, R., White, R. K. (1939). Patterns of aggressive behavior in experimentally created „social climates“. Journal of Social Psychology, 10, 271–299.

Lindner, G. A. (1871). Ideen zur Psychologie der Gesellschaft als Grundlage der Socialwissenschaft. Vienna: Carl Gerolďs Sohn. čes. Myšlenky k psychologii společnosti jako základ společenské vědy. Praha: Česká akademie věd a umění 1929.

Lindzey, G., Aronson, E. (1968). The handbook of social psychology, 2nd ed. Cambridge: Addison Wesley.

Myers, D. G. (2005). Social psychology, 8th ed. New York: McGraw-Hill.

McDougall, W. (1908). Introduction to social psychology. London: Menthuen.

Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society. Chicago: University Press.

Murchison, C. M. (Ed.). (1935). Handbook of social psychology. Worcester, MA: Clark University Press.

Rosenzweig, M. R. (1984). U. S. psychology and world psychology. American Psychologist, 39, 877–884.

Ross, E. A. (1908). Social psychology. An outline and a source book. New York: Macmillan.

Sherif, M. (1936). The psychology of social norms. New York: Harper.

Shotter, J., Gergen K. J. (Eds.). (1989). Text of identity. London: SAGE.

Smith, E. R., Mackie, D. M. (2000). Social psychology, 2nd ed. Philadelphia: Taylor and Francis.

Stainton Rogers, R., Stenner, P., Gleeson, K., Stainton Rogers W. (1995). Social psychology: A critical agenda. Cambridge: Polity Press.

Thibaut, J. W., Kelley, H. H. (1959). The social psychology of groups. New York: Wiley.

Thomas, W. I., Znaniecki, F. (1918). The Polish peasant in Europe and America. Boston: Badger.

Zimbardo, P. G. (1992). Foreword. In S. S. Brehm (Ed.), Intimate relationships. New York: McGraw-

Hill.

2.Historie sociální psychologie

Alena Zeľová

Bonmot „dlouhá minulost a krátká historie“ (Farr, 1990) vystihuje klíčový znak retrospektivního pohledu na sociální psychologii. Otázky, na které se pokouší sociální psychologie odpovědět, byly kladeny a vysvětlovány dlouho před tím, než se sociální psychologie konstituovala jako věda. Tato myšlenka také odráží jeden z vnitřních protikladů vývoje sociální psychologie. „Dlouhá minulost“ sociální psychologie je chápána jako součást evropské intelektuální tradice. „Krátká historie“ – to je sociální psychologie jako převážně americká experimentální věda. To se odráží i ve struktuře této kapitoly. V první části naznačíme ideové zdroje sociální psychologie a počátky jejího utváření jako vědní disciplíny. Ve druhé podkapitole popíšeme hlavní linie sociální psychologie rozvíjené zejména v USA v kontextu stěžejních psychologických směrů. Diskontinuita mezi touto její podobou a původními myšlenkovými zdroji byla jedním z podnětů k úvahám o krizi v sociální psychologii, o které pojednává třetí část. Důsledky postmoderních přístupů v sociální psychologii a charakteristiku současného stavu přinášejí čtvrtá a pátá podkapitola. Závěr kapitoly je věnován stručnému přehledu vývoje české (československé) sociální psychologie.

2.1K pramenům – myšlenkové zdroje sociální psychologie

Sociální psychologii se přisuzují dvě mateřské disciplíny (psychologie a sociologie) a její historické kořeny se dají s trochou zjednodušení také sledovat ve dvou rovinách. Jedna vychází z jedince a v jeho psychice hledá vysvětlující principy sociálního chování. Druhá se orientuje na sociální seskupení. Sociální pokládá za neredukovatelné na pouhý součet jedinců, chápe jej jako specifickou kvalitu. Tato druhá linie reprezentovaná teorií davu, masové psychologie (G. Le Bon), koncepcí skupinové mysli (group mind – W. McDougall) a psychologií národů (W. Wundt) je obvykle považována za přímý zdroj vzniku sociální psychologie.

Za mezník v procesu formálního konstituování sociální psychologie je považován rok 1908. Tehdy byly vydány dvě učebnice s názvem sociální psychologie. Introduction to Social Psychology (Úvod do sociální psychologie) anglického psychologa W. McDougalla a Social Psychology amerického sociologa E. A. Rosse. Od první bývá odvozována psychologická a od druhé sociologická linie sociální psychologie. Za první sociálněpsychologické experimenty se pokládá práce N. Tripletta o sociální facilitaci z roku 1897 (Allport, 1968).

Výrazný vliv na další vývoj disciplíny měla v roce 1924 vydaná Social Psychology Floyda H. Allporta. Sociální psychologii vymezil jako experimentální vědu o chování jedince v rozmanitých sociálních podmínkách. „Sociální“ je definováno přítomností jiného jedince, omezuje se na interpersonální. Odmítá existenci nadindividuálních duchovních celků a jakékoli nové kvality v lidských seskupeních. Sociální se odlišuje od individuálního jenom kvantitativně. Tyto myšlenky vedly k bouřlivému rozvoji sociální psychologie, která přijetím experimentální metody získala punc „opravdové vědy“. Nastává i geografický přesun jejího těžiště. V období mezi světovými válkami a také v prvním desetiletí po druhé světové válce se centrem rozvoje psychologie vůbec, a zejména sociální, staly Spojené státy americké. Souviselo to s vnitřními podmínkami v USA – bouřlivý ekonomický a sociální rozvoj, problémy s multietnicitou a multikulturalitou obyvatelstva, převládající filozofie individualismu a pragmatismu. Ale také se situací v Evropě – totalitní ideologie a režimy nepřejí intelektuálům, a tak mnozí právě v USA hledali a také našli útočiště jak před Stalinem, tak před Hitlerem.

2.2Období rozvoje sociálněpsychologických výzkumů a teoretických koncepcí

První polovina 20. století je v psychologii charakteristická existencí několika stěžejních psychologických směrů, které měly ambici vytvořit univerzální psychologickou teorii a každý se nějak projevil i v sociální psychologii.

Když se těžištěm rozvoje sociální psychologie staly Spojené státy americké, psychologickému myšlení tu dominovalo paradigma S – R (stimulus – response, podnět – odpověd), tedy behaviorismus. V tomto kontextu se sociální psychologie stává zkoumáním individuálního chování, které je funkcí sociálních stimulů. Behaviorismus vnesl do sociální psychologie teorii podmiňování a pojmy jako posílení, odměna, trest. Neobehaviorismus vylíčil obraz racionálního člověka, zvažujícího alternativy svého konání v kategoriích zisků a ztrát. Jako příklad je možné uvést teorii sociálního učení J. B. Rottera, podle níž objevení se konkrétního chování v dané situaci závisí na očekávání jedince, že toto chování bude posíleno, a od hodnoty, kterou tomuto posílení přisuzuje (Berger, Lambert, 1968). Přitom jedinec může vnímat posílení jako více nebo méně závisející na svém vlastním chování. V této souvislosti J. B. Rotter zavedl pojem locus of control (místo kontroly). Externí kontrola znamená, že člověk vnímá posílení následující po jeho chování jako nezávislé na jeho vlastní aktivitě – jako výsledek štěstí, náhody, osudu. Interní kontrola znamená, že člověk vnímá dění jako závislé na své vlastní aktivitě nebo na relativně stálých charakteristikách. Internalita, respektive externalita, je generalizované očekávání vyjadřující souvislost mezi vlastním chováním a výsledky tohoto chování (Výrost, 1989).

Teorie sociální interakce psychologů J. W. Thibauta a H. H. Kelleyho z konce padesátých let 20. století je založena na nejjednodušším typu sociální interakce v dyádách (dvojicích). Každý člen dyády se v konkrétní situaci chová v souladu se svými osobními cíli, kterých může dosáhnout rozmanitými postupy. Volba postupu je dána pravděpodobnými zisky a ztrátami (costs and rewards) a tím, jaký postup zvolí druhý člen dyády. V kooperativních situacích vede kombinace alternativních odpovědí k podobným výsledkům – oba jsou úspěšní (získávají), nebo jsou oba neúspěšní (ztrácejí). V kompetitivních (soutěživých) situacích vede kombinace alternativních odpovědí k opačným výsledkům. Jeden získává – vítězí, druhý ztrácí – prohrává (Berger, Lambert, 1968).

Vlivy psychoanalytické teorie jsou v sociální psychologii patrné v teoriích socializace, při vysvětlování iracionálních a nevědomých sil v člověku, lidské agresivity, konfliktů. Pokud jde o zakladatele psychoanalýzy S. Freuda, inspirující byly jeho myšlenky o socializaci jedince, struktuře a dynamice rodinných vztahů a díla o podstatě společnosti a kultury (např. Totem a tabu, Nespokojenost v kultuře, Muž Mojžíš a vznik monoteismu). Vznik lidské společnosti odvozuje Freud od malé skupiny se silným mužem v čele, který byl otcem celé skupiny. Za rozhodující krok k civilizaci považuje okamžik, kdy byla výlučná dominance jednoho člověka nahrazena silou sjednocené skupiny. Tím je moc opírající se o dohodu několika lidí nadřazena moci jedince. Kulturu (civilizaci) Freud definuje jako souhrn výkonů a regulací, které odlišují náš život od života našich zvířecích předků. Kultura chrání člověka před přírodním nebezpečím a reguluje vztahy mezi lidmi tak, aby se vzájemně nezničili. Na druhé straně kultura potlačuje přirozenost člověka, omezuje ho (Hall, Lindzey, 1968).

Obecné principy psychoanalytické teorie aplikovalo interdisciplinární hnutí „osobnost a kultura“ při zkoumání vlivů specifických institucí a forem společnosti na člověka. Zrodilo se ve třicátých a čtyřicátých letech 20. století ze spolupráce amerických kulturních antropologů a psychologů. Patřil mezi ně i E. Fromm, který se zaměřil na to, jak se charakter člověka utváří pod vlivem společnosti, zejména jejího ekonomického systému. Frommův sociální charakter představuje jádro struktury charakteru, které sdílí většina členů stejné kultury.

Na pojmu sociální charakter je založena práce D. Riesmana a spolupracovníků N. Glazera a R. Denneye The lonely crowd: A study of the changing American character (Osamělý dav. Studie měnícího se amerického charakteru). D. Riesman jej vymezuje jako tu část charakteru, kterou sdílí důležité společenské skupiny a která je výsledkem zkušeností těchto skupin. Rozlišuje tři období ve vývoji společnosti s odpovídajícími typy sociálního charakteru podle způsobu, jakým se ve společnosti dosahuje konformita jejích členů:

1.Společnost závisející na tradičním řízení, která v západní civilizaci existovala do renesance. Konformita se dosahuje dodržováním společenských norem, zvyků, tradic předávaných z generace na generaci. Strach ze zahanbení nutí člověka chovat se společensky schválenými způsoby.

2.Společnost závisející na vnitřním řízení existovala od renesance do konce 19. století. V raném dětství člověk internalizuje hodnoty a požadavky společnosti, které jsou zprostředkované nejbližšími autoritami (rodiči). Pokud je neplní, dostavuje se pocit viny.

3.Moderní společnost založená na vnějším řízení. Konformita lidí řízených jinými je založena na tom, že jsou citliví na přání a očekávání ostatních. Z obavy, že těmto očekáváním nevyhoví, vzniká úzkost (Riesman et al., 1968).

Jednou z oblastí sociálněpsychologického výzkumu, kde je zjevný dopad psychoanalytické teorie, jsou předsudky. „Klasikou“ je dílo The authoritarian personality (Autoritářská osobnost) T. W. Adorna, E. Frenkel-Brunswickové, D. J. Levinsona a R. N. Sanforda z roku 1950. Autoři provedli rozsáhlý výzkum předsudků pomocí tří škál: antisemitismu (A-S), etnocentrismu (E), fašismu (F). Zjistili, že osoby, které vysoce skórovaly ve škále A-S, měly vysoké skóre také ve škálách E a F. Považovali to za důkaz, že soubor postojů k jiným skupinám je součástí obecnější osobnostní struktury. Nazvali ji autoritářství, autoritářská osobnost a při jejím popisu použili psychoanalytický vztahový rámec. Pro takovou osobnost je typický rigidní systém postojů jako důsledek přísné výchovy v dětství, kdy byly tvrdě potlačovány všechny projevy agrese a nepřátelství vůči rodičům. Se silnou rodičovskou kontrolou souvisí silná poslušnost vůči nositelům moci. A skrytá, nevědomá (potlačená) agresivita a nepřátelství vůči autoritám se mechanismem sublimace přenáší na slabší objekty, které je možno beztrestně napadnout, tedy na sociální skupiny podřízené, menšinové, odlišné od vlastní skupiny. Autoritářská osobnost se vyznačuje „černo-bílým myšlením“, nesnáší dvojznačnost a nesrovnalosti. Rigidita se projevuje i v mezilidských vztazích: autoritářský člověk dává přednost situacím s jasně vymezenými sociálními hranicemi a statusy, osobní blízkost mu vadí (Newcomb, Turner, Converse, 1975). Koncept autoritářství byl v sociálních vědách široce využíván jako osobnostní explanační rámec nacionalistických, etnocentrických postojů a chování vůči vlastnímu a jiným národům. Nicméně, novější studie (Radkiewicz, 2016) naznačují, že etnocentrické nacionalistické postoje jsou generovány spíše velice konzervativními pravicovými názory, které jsou typické pro autoritářskou osobnost, nežli „pouhým“ autoritářstvím jako kovariancí submise, agrese a konvenčnosti.

Vliv gestalt psychologie jako třetího velkého psychologického směru na sociální psychologii je patrný zejména prostřednictvím teorie pole K. Lewina. Důraz na vzájemný vztah jedince a jeho prostředí (životní prostor) je klíčovým poselstvím teorie pole pro sociální psychologii. Mimořádný význam má Lewinova práce v oblasti skupinové dynamiky, kterou chápal jako teoretickou analýzu a experimentální studium problémů změn skupinového života. Koncept „skupina“ se díky němu stal pro psychology akceptovatelným (Deutsch, 1968). Jedním z charakteristických znaků Lewinova osobního přesvědčení bylo zasahování do sociální praxe. Kromě praktické hodnoty je význam akčního výzkumu (action research) dán tím, že dovoluje sociálním vědcům přiblížit se k stěžejním sociálním procesům, které by jinak neměli příležitost zkoumat.

Z teorie pole vycházeli S. E. Asch a F. Heider při zkoumání sociální percepce i L. Festinger ve své teorii kognitivní disonance. Tito autoři a jejich teorie orientovali sociální psychologii (psychologii vůbec) na kognitivní procesy a stáli na počátku mohutného proudu kognitivismu. Těžiště sociálněpsychologického výzkumu se přesunulo z malých skupin, které právě díky teorii pole byly v centru zájmu ve čtyřicátých a padesátých letech 20. století, na kognitivní procesy. Kognitivismus není psychologický směr v klasickém chápání – doba univerzálních koncepcí je pryč. Nicméně kognitivismus je jednou ze stěžejních charakteristik sociální psychologie (psychologie vůbec) od šedesátých let 20. století do současnosti.

Teorie kognitivní disonance je jednou z nejvlivnějších a nejcitovanějších teorií sociální psychologie, která zdárně prošla i ověřováním pomocí nových metodologií (viz přehled Kenworthy et al., 2011). Po svém vzniku vedla ke změnám a reinterpretacím v mnoha oblastech sociálněpsychologického výzkumu a předznamenala přemístění těžiště pozornosti na kognitivní funkce. Zájem se soustředil na to, jak poznávání ovlivňuje sociální chování (analyzují se charakteristiky procesu poznávání, kterými by se dalo zdůvodnit sociální chování). Předmětem zkoumání se nezřídka stal sám proces poznávání. Tím dochází k dalšímu kroku v individualizaci sociální psychologie, k zúžení jejího explanačního rámce. Tato linie dominovala v následujícím období. Rozhodujícím způsobem utvářela obraz sociální psychologie, který se koncem šedesátých let stal předmětem kritické reflexe, označované jako „krize v sociální psychologii“.

2.3Období pochybností

Směřování sociální psychologie „od behaviorismu ke kognitivismu“ vedlo v šedesátých a sedmdesátých letech 20. století k ohromnému nárůstu výzkumů i poznatků, ale také k výskytu pochybností a kritiky. Ukázalo se, že individuum jako jednotka analýzy, sociální jako interindividuální a pozitivistická metodologie nebyly postačujícími východisky pro porozumění a vysvětlení sociálního chování a složitostí sociálního života (Pepitone, 1986). Jedním ze zdrojů pocitů krize bylo rozčarování ze slabosti, nepřesvědčivosti sociální psychologie při řešení společenských problémů. Zklamání bylo o to větší, že zájem o sociální psychologii (psychologii vůbec) v USA a její intenzivní rozvoj byly dány právě vírou v praktickou užitečnost psychologických poznatků při řešení sociálních a lidských problémů (Stainton Rogers, Stainton Rogers, 1997).

Kromě zpochybňování pevné vazby sociální psychologie a experimentální metody (zejména pro umělost laboratorních podmínek a malou reprezentativnost výzkumných vzorků tvořených nejčastěji americkými vysokoškoláky) se začalo uvažovat o etice metod a praktik sociální psychologie. Šlo zejména o etiku experimentování, jejíž součástí je manipulace s lidmi a nezřídka i jejich klamání. Zdálo se, že věda lidské hodnoty spíše ohrožuje, než by ukazovala cesty, jak jich dosáhnout (Stryker, 1983).

Ke kritické reflexi významným způsobem přispěla snaha o postulování specifické evropské sociální psychologie. Datuje se od šedesátých let 20. století a je spjata především se jmény H. Tajfel, J. Israel, S. Moscovici. Do popředí vystoupila specifická historie a zdroje evropské sociální psychologie, humanistický pohled na člověka jako aktivní, seberozvíjející se a seberegulující se bytost, interpretátora chování svého i jiných. Důraz se kladl na schopnost tvořit symboly, na znakovou činnost, vytváření kultury. Zatímco na pozitivismu založená americká sociální psychologie se soustřeďovala na empirický výzkum, evropská kritická varianta byla pokusem o globálnější sociálněpsychologické myšlení. Spíše než o výzkumnou orientaci šlo o „filozofii pohledu“ pokoušející se obsáhnout historii, společnost, jazyk a přesahující rámec „čisté“ psychologie. V metodologii to přineslo důvěru v to, co člověk vypovídá o svém prožívání a chování – tedy používání rozhovorů, dotazníků, nestrukturovaných výpovědí. Analyzovaly se historické a literární materiály, data získaná pozorováním a přirozeným experimentem.

Tyto odlišné obsahové a metodologické akcenty a rostoucí počet kateder, respektive institutů sociální psychologie na západoevropských univerzitách, v šedesátých letech přispěly k institucionalizaci evropské sociální psychologie. V letech 1965–1966 byla ustanovena Evropská asociace experimentální sociální psychologie (EAESP – European Association of Experimental Social Psychology). Cílem bylo vytvořit rámec pro spolupráci evropských sociálních psychologů, kteří nezřídka měli intenzivnější kontakty s kolegy ze Spojených států. (Někteří američtí sociální psychologové, např. L. Festinger, byli i u zrodu EAESP.) Asociace se pokoušela i o kontakty přes „železnou oponu“. Organizovala setkání Východ – Západ (East-West Meeting) – první v roce 1967 ve Vídni a v roce 1968 v Praze (blíže o historii EAESP např. Graumann, 1995, resp. 1999; Moscovici, Markova, 2006). EAESP od roku 1971 vydává dvouměsíčník European Journal of Social Psychology, sérii European Monographs in Social Psychology a později ročenku European Review in Social Psychology.

V osmdesátých letech 20. století se mluví o konci krize, respektive se o krizi nemluví, nebo se na ni zapomnělo (Graumann, 1995, 1999). Nicméně tato debata změnila obraz disciplíny, což se projevilo v několika vzájemně souvisejících skutečnostech:

1.Do hry vstoupila otázka univerzální platnosti a mezikulturní relevantnosti stěžejních sociálněpsychologických zjištění a teorií. Mezikulturní srovnávání, respektive odlišení, začalo nabývat na důležitosti, objevila se takzvaná psychologie třetího světa. Rozvíjí se mezikulturní psychologie (cross-cultural psychology), nezřídka reprezentována psychology pocházejícími právě ze zemí „třetího světa“.

2.Vznikaly alternativní metodologie a paradigmata, které jsou někdy souhrnně označovány jako kritická psychologie (Stainton Rogers, Stainton Rogers, 1997). Je zaměřena proti ortodoxní psychologii a je součástí obecnějšího obratu ve společenských vědách od sedmdesátých let minulého století. Nejedná se ovšem o nějakou homogenní teorii, nebo dokonce psychologickou školu. Znaky kritické psychologie jsou: nová paradigmata, angažování psychologie v obecnějších společenských tématech, interdisciplinarita a transdisciplinarita. Klade důraz na sociální konstrukci reality, předmětem zkoumání je diskurz (organizovaný jazyk – tedy mluvená komunikace nebo psaný text), dává přednost kvalitativním metodám před kvantitativními, lze ji zařadit k sociologické větvi sociální psychologie (Stainton Rogers, Stainton Rogers, 1997).

3.Tyto alternativní teorie obvykle chápaly pojem sociální šířeji než jenom jako přítomnost druhého/druhých, což vedlo k vyhranění sociologické a psychologické linie v sociální psychologii. Rozdíly jsou dány tématy a také preferencí tradičních, nebo naopak „kritických“ přístupů. Zatímco tematické rozlišení je bezproblémové, už tak jednoduše neplatí, že sociologická linie rovná se kritický přístup. Pokud jde o témata, rozlišují se tři tradiční oblasti sociálněpsychologického výzkumu (Branscombe, Spears, 2001): úroveň intrapsychická (např. sebepojetí, atribuce, postojová změna), interpersonální (např. sociální facilitace, meziosobní přitažlivost, malé skupiny) a meziskupinová (např. socializace, sociální reprezentace, sociální identita, kolektivní chování). Psychologická linie jako hlavní proud sociální psychologie pokrývá první dvě a jejím disciplinárním domovem je psychologie. Preferuje experimentální metody, má propracovány a empiricky doloženy dílčí teorie.

Disciplinárním domovem sociologické sociální psychologie, která pokrývá třetí z výše uvedených úrovní, je sociologie. Její zájem se soustřeďuje na reciproční vztah osobnost–společnost, na chování interagujících jedinců a na struktury vzniklé těmito interakcemi (Cook, Pike, 1988). Důležité jsou přirozené každodenní jevy v jejich komplexnosti a složitosti. Teorie jsou abstraktnější, méně empiricky, respektive kvantitativně doloženy. Pro mnohé z nich jsou základními ideovými zdroji symbolický interakcionismus a etnometodologie, podle nichž je pro lidské bytí určující schopnost vytvářet a užívat symbolické systémy (zejména jazyk). Chování je třeba zkoumat v kontextu významů a symbolických systémů, a nikoli jako automatické a mechanické odpovědi na vnější stimuly.

Etnometodologie se pokouší poznat metody, s jejichž pomocí si lidé vytvářejí představy o skutečnosti a konstruují sociální realitu (Alexander, 1988; Howard, Allen, 1989; Schlenker, 1977; Smelser, 1988; Stryker, 1983). Etnometodologie je reprezentantem postmodernistických myšlenek a teorií v sociálních vědách.

2.4Sociálněpsychologická reflexe postmoderního světa

Postmodernismus je založen na zdůraznění odlišnosti dnešního světa od doby považované za moderní. Modernismus je osvícensko-humanistickým odmítnutím tradice a vnější autority (světské, církevní). Postmodernismus je ideovým odrazem sociálně-ekonomických a technologických proměn, kterými prošly západní země po druhé světové válce a které vedly ke vzniku postindustriální společnosti. Podle F. Jamesona (Klages, 2003) je postmodernismus spjat s vývojovým stadiem společnosti, které se označuje jako multinacionální nebo konzumní kapitalismus (předcházely mu tržní a monopolní kapitalismus). Je charakterizován nikoli produkcí, nýbrž marketingem, prodejem a konzumací produktů. Je spjat s využíváním nukleárních a elektronických technologií. Podstatným znakem postmoderní společnosti je rozvoj informačních technologií a elektronických masmédií, což je vyjádřeno v pojmenování „informační společnost“.

Lidská zkušenost se radikálně změnila. Rozhodující nejsou bezprostřední každodenní zážitky, nýbrž to, co zprostředkují, respektive simulují média. Zatímco původně byly simulace reprodukcí reality, teď jsou jenom nekonečnými simulacemi simulací. Podle postmodernistů ve světě, kde převažují simulační modely, není rozdíl mezi idejemi o věcech a věcmi samými. Není jiná realita, jenom simulace – modely, kódy, znaky.

Změněný svět postindustriální společnosti vyžaduje změny také v tom, jak jej poznávat. Postmodernistická filozofie se nepokouší o racionální uchopení světa a jeho ovládnutí, ale poskytuje pluralitu stanovisek. Zaměřuje se na procesy a prostředky vytváření a přenášení interpretací. Když filozofie rezignuje na „hledání pravdy“, zůstává jí analýza jazyka (Ajvaz, 1990; Leavitt, Bauman, 1989; Pechar, 1990; Smart, 1990).

Psychologie jako věda je v podstatě vedlejším produktem toho, co se nazývá „kulturní modernismus“, a opírá se o modernistický pohled na svět (Gergen, 2001). Racionalistická koncepce lidské mysli, rozumu (kondenzovaně vyjádřena Descartovým „Cogito, ergo sum“) vedla k tomu, že objektem zkoumání vznikající psychologie se stala individuální mysl. Osvícenský dualismus vnitřního světa mysli a vnějšího, materiálního světa pozorovatelného a poznatelného individuální myslí se v psychologii projevil několika obecně rozšířenými předpoklady. Podle nich se mentální procesy dají objektivně zkoumat a jsou v kauzálních vztazích k podnětům (vstupům) na jedné straně a k chování (výstupům) na druhé straně. Na zachycení těchto vztahů je nejvhodnější experimentální metoda. Když je mysl jedince schopna poznávat svět a jazyk je chápán jako prostředek ke sdělení obsahu mysli ostatním, tak se jazyk stává nositelem pravdy. Také jako vědci (psychologové) používáme jazyk jako prostředek na prezentování výsledků svého bádání (Gergen, 2001). Na těchto východiscích stojí tradiční psychologie a na polemiku s nimi je zaměřena postmoderní kritika a postmoderní psychologické koncepce.

K teoriím, které aplikují postmoderní přístupy a které se pokoušejí poskytnout univerzálnější sociálněpsychologická/psychologická výkladová schémata, patří etogenika R. Harrého (1979), deskriptivní psychologie P. G. Ossoria (zevrubný přehled na stránce Společnosti pro deskriptivní psychologii – www.sdp.org) a sociální konstrukcionismus K. J. Gergena. Postmodernistická kritika tradiční psychologie a vědy vůbec může být základem pro novou interdisciplinární koncepci humanitních věd (Stainton Rogers, Stainton Rogers, 1997) a jsou v ní potenciální přísliby pro rozvoj psychologické teorie i praxe. V souladu s podstatnou charakteristikou postmodernismu, kterou je pluralita názorů, si nedělá nárok na „pravdu“ a konečné slovo. Spíše jí jde o možnost a právo na dialog/diskusi mezi jednotlivými přístupy a koncepcemi (Gergen, 2001). Postmoderní pohledy ovlivňují tvář sociální psychologie, se kterou vstupuje do nového tisíciletí.

2.5Na prahu třetího tisíciletí

V sociální psychologii na prahu 21. století je zjevná expanze:

■Kvantitativní v nárůstu počtů institucí, periodických i neperiodických publikací, sociálních psychologů. Například při svém vzniku před padesáti lety měla EAESP 31 zákládajících členů, dnes má EASP (po roce 2008 se vypuštěním „experimental“ změnilo pojmenování na European Association of Social Psychology) více než 1200 členů.

■Obsahová co do šíře (rozmanitost oblastí, které studuje) i do hloubky (detailnost zkoumání dílčích problémů).

■Geografická – po více než 100 letech euroamerické dominance dochází k institucionalizaci sociální psychologie i mimo „Starý kontinent“ a „Nový svět“. Například podle T. Yamagishi (1998) bylo v Asii již před koncem století více sociálních psychologů než v Evropě.

Obsahová rozmanitost se projevuje objevením klasických témat „v novém kabátě“. Typicky behavioristický koncept „návyk“ v kognitivistickém kontextu (Verplanken, Aarts, 1999), zkoumání ambivalence postoje jako důsledek aplikace přístupů sociálního poznávání na oblast postojů (Jonas, Broemer, Diehl, 2000), znovuobjevení konceptu „entativita“ (míra, v jaké má skupina charakter entity) a jejího vlivu na skupinové procesy (Hamilton, Sherman, Castelli, 2002; Yzerbyt, Castano, Leyens, Paladino, 2000), emoce jako sociální fenomén (Parkinson, Fischer, Manstead, 2005). Mnoho studií je přitom zaměřeno na detailní rozbor dílčích aspektů problematiky. Zobecnění přinášejí metaanalytické studie (např. Sutton, 2002), někdy jde dokonce o metaanalýzu metaanalýzy (např. Sheeran, 2001).

Pro současnou sociální psychologii, ostatně jako pro všechny vědní obory a disciplíny, je typická vysoká úroveň specializace. Jistá fragmentace souvisí také s tím, že v současnosti neexistují „velké“ směry disponující „všeobjímající náručí“. Nicméně v posledních desetiletích je velice rozšířeným explanačním rámcem kognitivismus (kognitivní psychologie). Pojem „sociální poznávání“ akcentuje interpersonální, intersubjektivní a reflexivní charakter poznání a zároveň vyjadřuje, že jde o kognitivní úroveň analýzy sociálněpsychologických jevů (Higgins, 2000). Sociálněkognitivními teoriemi popsané obecné principy jsou na jedné straně pro člověka užitečné (díky nim jsme schopni předvídat, plánovat a kontrolovat své chování a také porozumět si s jinými lidmi). Na druhé straně mohou být stejné principy pro člověka škodlivé (vedou ke zkreslením v obrazu světa a k nedorozuměním mezi lidmi). Podle Higginse (2000) právě vyvážený přístup k sociálnímu poznávání – zkoumat najednou přínosy, ale také ztráty – je perspektivní cestou nejen pro sociální psychologii jako vědu, ale i z hlediska jejího přispění k humanistickým hodnotám.

Podle N. R. Branscombeové a R. Spearse (2001) dalšími teoretickými rámci s integračním potenciálem jsou teorie sociální identity a rozvíjející se evolucionistická teorie. Ta přibližuje sociální psychologii k biologickým vědám, na sociální jevy hledí v kontextu evolučních principů přežití. Evoluční procesy probíhají v populacích v průběhu dlouhých časových období, zatímco psychologické procesy probíhají na úrovni jedince v určitém časovém bodě. Nicméně v posledním období bylo dosaženo výrazného pokroku v porozumění složitým souvislostem mezi evolučními procesy a psychologickými procesy řídícími myšlení, emoce a konání jedince (Schaller, Park, Faulkner, 2003; Geher et al., 2016). Biologické koncepty a metody poznávání a vysvětlování sociálních jevů a procesů aplikuje také sociální neurověda rozvíjející se od devadesátých let minulého století (Harris, Fiske, 2009). (Blíže viz kap. B.10.)

Síla teorie vzniklé spojením konceptu sociální identity H. Tajfela a konceptu sebekategorizace J. C. Turnera je v tom, že bere v potaz jak podstatu sociální struktury, tak i její zvnitřnění jedincem (Reicher et al., 2012). Teorie sociální identity je v současnosti skutečně interpretačním, respektive reinterpretačním rámcem pro celou řadu klasických sociálněpsychologických témat. Ilustruje to skutečnost, že v poslední čtvrtině 20. století počet odkazů na ni lineárně rostl (Brown, 2000).

Integrační možnosti kritické psychologie vidí N. R. Branscombová a R. Spears (2001) skeptičtěji. Překážkou jsou zejména výhrady k jejímu relativismu, indeterminismu a zpochybňování role kvantitativních metod.

Globálnější dělení na psychologickou a sociologickou sociální psychologii přetrvává i v současnosti, jak se můžeme přesvědčit i při „surfování“ po sociálněpsychologických stránkách na internetu. Přitom ale nezřídka se tyto linie liší spíše úrovní zkoumaných jevů (individuální versus nadindividuální) než metodologiemi. Existují také příklady jejich přibližování projevující se „sociálnějšími“ interpretacemi klasických témat psychologické sociální psychologie jako: hledání souvislostí mezi výskytem kooperativních a kompetitivních strategií při řešení konfliktů s klimatickými poměry (Van de Vliert, 1999), evoluční pohled na teorii sociální výměny a altruismu (Buunk, Schaufeli, 1999) nebo na utváření předsudků (Schaller, Park, Faulkner, 2003), ověřování validity experimentálních her při objasňování interakce v reálných vztazích (van Lange, 2000), teorie „ospravedlňování systému“ – aplikace sociálního kognitivismu na vnímání společenských nerovností (Jost, Hunyady, 2002).

A projevuje se to také pokusy o globálnější integrativní koncepce. Patří mezi ně strukturní symbolický interakcionismus S. Strykera (1983, 2002), založený na spojení teorie rolí a symbolického interakcionismu. Nebo kontextualismus W. McGuirea (1983, 1999), podle něhož psychologické poznání vždycky existuje v jistém sociálním a kulturním kontextu významů a vztahů.

Rozvoj sociální psychologie částečně souvisí také s požadavky společnosti, které na ni ostatně byly kladeny od počátků její institucionalizace. I když je dnešní pohled na možnosti sociální psychologie „měnit svět“ opatrnější, množství konkrétních problémů současnosti má významné sociálněpsychologické dopady (např. stárnutí populace ve „vyspělých“ zemích, vliv technologických změn na práci, masová nezaměstnanost, nové komunikační technologie, obecné psychologické a sociální problémy globalizace, terorismus, masová migrace, extremismus). Úspěšnost sociální psychologie reagovat na výzvy praxe souvisí s tím, jak dokáže využít v uplynulých desetiletích nahromaděný poznatkový i lidský kapitál. Bude to souviset také s tím, nakolik se nedílnou součástí sociálněpsychologického uvažování stane mezikulturní perspektiva, jak zdařilá bude komunikace a syntetizující pokusy uvnitř disciplíny a také jak dokáže vyjít za své hranice a přinést inter- a transdisciplinární koncepce.

2.6Sociální psychologie v Čechách (Československu)1

Historické počátky sociálněpsychologického myšlení v Čechách jsou spjaty se jménem českého pedagoga, psychologa a filozofa G. A. Lindnera. V roce 1871 publikoval knížku Ideen zur Psychologie der Gesellschaft als Grundlage der Sozialwissenschaft (Myšlenky k psychologii společnosti jako základ sociální vědy). Podtitul druhé části knížky obsahoval termín „Sozialpsychologie“. Byla to první evropská monografie o sociální psychologii a první použití pojmu „sociální psychologie“.

Po rozpadu Rakousko-Uherska a vzniku Československa se vynořil významný sociálněpsychologický problém s mnoha interdisciplinárními konotacemi. Byla to otázka národní mentality, národního charakteru, které se věnovali například T. G. Masaryk (1974), E. Chalupný (1907), F. Peroutka (1924), na Slovensku A. Jurovský (1943).

Za první republiky (1918–1938) se sociálněpsychologická problematika vyučovala a studovala v univerzitních kurzech filozofie, sociologie a psychologie, samostatná sociální psychologie se ještě neobjevila. První sociálněpsychologický text Vývoj sociální psychologie publikoval v roce 1936 Z. Ullrich jako přílohu českého překladu práce P. Sorokina Sociologické nauky přítomnosti (1936). V období nacistické okupace byly univerzity v Čechách zavřeny. Situace ve Slovenské republice, která byla satelitním státem fašistického Německa, byla poněkud odlišná.

Krátké údobí demokratické obnovy po skončení války bylo příznivé pro rozvoj humanitních a sociálních věd. V roce 1946 byl založen Ústav pro výzkum veřejného mínění. Do některých univerzitních programů byly zahrnuty i přednášky ze sociální psychologie (Machotka, 1946, 1947).

Po únoru 1948 proklamované budování socialismu potlačilo vědeckou autonomii. Sociální psychologie se nemohla rozvíjet ze dvou důvodů. Západní sociální psychologie byla považována za buržoazní psychologizaci sociálních procesů. Vlivná sovětská psychologie tvrdila, že veškerý duševní život člověka je sociálně podmíněn, a proto je speciální sociální psychologie nadbytečná. Nicméně praktické požadavky podnítily konkrétní výzkumy, které měly často sociálněpsychologický charakter.

Koncem padesátých let v důsledku požadavků praxe i částečného politického uvolnění nastává pozvolný návrat sociální psychologie jako vědní disciplíny. V roce 1963 proběhla na stránkách časopisu Československá psychologie diskuse o vývoji sociální psychologie, která byla silným impulzem pro její rozvoj. V roce 1963 A. Jurovský publikoval první příručku sociální psychologie Duševný život v spoločenských podmienkach.

Koncem šedesátých let měly ohromný význam aktivity amerického výboru pro transnacionální sociální psychologii (Comittee on Transnational Social Psychology of the Social Science Research Council USA) reprezentovaného L. Festingerem a také evropské asociace experimentální sociální psychologie (EAESP) reprezentované H. Tajfelem. J. Janoušek a A. Jurovský se účastnili setkání „západních a východních“ sociálních psychologů ve Vídni v roce 1967 a v říjnu 1968 se v Praze konala první East-West konference sociálních psychologů.

Od konce šedesátých let se sociální psychologie institucionalizovala na univerzitách i v akademii věd (v roce 1967 byl založen Psychologický ústav ČSAV s oddělením sociální psychologie). Objevily se příručky sociální psychologie (Nakonečný, 1970; Janoušek, 1988) a také publikace věnované metodologii (Petrusek, 1969; Papica, 1974; Janoušek, 1986; Musil, 1977; Hrabal, 1979). Byly analyzovány rozmanité aspekty stěžejních oblastí sociálněpsychologického výzkumu. Přes relativně široký výzkumný záběr v období let 1970 –1989 byl institucionální rozvoj sociální psychologie poznamenán ideologickými rámci tehdejšího režimu. Velice omezené byly možnosti mezinárodní spolupráce.

Ekonomické a sociálněpolitické změny po roce 1989 odstranily ideologické bariéry, otevřely nové možnosti sociální psychologii a sociálním psychologům a postavily před ně nové výzvy. Kromě překladů vycházejí nové učební texty a příručky a práce přibližující některá klasická i novější sociálněpsychologická témata. Sociální změny v československé (později v samostatné české a slovenské) společnosti stimulovaly rozvoj aplikované sociální psychologie. V souvislosti s potřebami společnosti i objevením se některých varovných sociálních symptomů roste poptávka po výzkumu i vzdělávání v sociální psychologii. Očekávají se od ní jak teoretická vysvětlení nových sociálních jevů, tak angažování se při jejich řešení.

Souhrn

Problematika sociální podmíněnosti chování se objevuje v evropské filozofii již od antiky, nicméně sociální psychologie jako věda vzniká až na přelomu 19. a 20. století. Její myšlenkové zdroje jsou psychologie davu, psychologie národa a teorie skupinové mysli. Poté, co byly v roce 1908 vydány první učebnice s označením sociální psychologie, začal se obor rychle rozvíjet zejména v USA. Sociální se dešifrovalo jako interpersonální, intenzivně se používala experimentální metoda. V teoretické i empirické rovině lze v sociální psychologii sledovat vlivy klasických psychologických směrů.

Koncem šedesátých let se objevily pochybnosti o platnosti poznatků získaných studiemi vycházejícími z redukcionistického chápání sociálních jevů. Překonání krizového stavu charakterizují tyto tendence: 1. sbližování (přibližování) psychologické a sociologické větve; 2. ověřování mezikulturní platnosti zjištění; 3. v souladu s postmoderním chápáním člověka, společnosti a vědy větší zájem o sociální mysl než o sociální chování. Sociální psychologie na prahu nového tisíciletí je institucionalizovanou psychologickou disciplínou s velkou šířkou záběru a značnou hloubkou rozpracovávání dílčích témat. Kromě kognitivistického přístupu je silným explanačním rámcem teorie sociální identity a slibnou perspektivu mají evolucionistické přístupy a sociální neurověda.

Obecné trendy rozvoje disciplíny se do jisté míry odrážejí i ve vývoji sociální psychologie v Česku (Československu). Její obraz byl však do velké míry poznamenán sociálně-politickými změnami československé společnosti. V horším případě byly společenské vlivy zdrojem restrikcí až potírání sociální psychologie jako vědy, v lepším případě byly zdrojem stimulů pro její rozvoj.

Literatura

Ajvaz, M. (1990). Pochybnosti o postmodernizmu. Filosofický časopis, 38, 807–817.

Allexander, J. C. (1998). The new theoretical movement. In N. Smelser (Ed.), Handbook of sociology. Newbury Park: SAGE.

Allport, G. W. (1968). The historical background of modern social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 1–80). Reading MA: Addison-Wesley.

Berger, S. M., Lambert, W. W. (1968). Stimulus-response theory in contemporary social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 81–178). Reading MA: Addison-Wesley.

Branscombe, N. R., Spears, R. (2001). Social psychology: Past, present, and some prediction for the future. In J. S. Halonen, S. F. Davis (Eds.), The many faces of psychological research in the 21st century. Dostupné z: http://teachpsych.lemoyne.edu/teachpsych/faces/text/Ch07.htm

Brown, R. J. (2000). Social identity theory. European Journal of Social Psychology, 30 (6), 745–778.

Buunk, B. P., Schaufeli, W. B. (1999). Reciprocity in interpersonal relationships: An evolutionary perspective and its importance for health and well-being. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 10, 259–291). Chichester: John Wiley and Sons.

Cook, K. S., Pike, K. C. (1988). Social psychology models of action, reaction, and interaction. In E. F. Borgatta, K. S. Cook (Eds.), The future of sociology (236–254). Newbury Park: Sage Publication.

Deutsch, M. (1968). Field theory in social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 412–487). Reading, MA: Addison-Wesley.

Farr, R. (1990). The long past and the short history of social psychology. In Abstracts, EAESP, General Meeting 1990, Budapest, June 19–24, 87.

Geher, G., Carmen, R., Guitar, A., Gangemi, B., Sancak Aydin G., Shimkus, A. (2016). The evolutionary psychology of small-scale versus large-scale politics: Ancestral conditions did not include large-scale politics. European Journal of Social Psychology, 46(3), 369–376.

Gergen, K. J. (2001). Psychological science in a postmodern context. The American Psychologist, 56, 803–813.

Graumann, C. F. (1995, 1999). About: History. Dostupné z: http://www.eaesp.org/about/history.htm.

Hall, C. S., Lindzey, G. (1968). The relevance of freudian psychology and related viewpoints for the social sciences. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 245–320). Reading MA: Addison-Wesley.

Hamilton, D. L., Sherman, S. J., Castelli, L. (2002). A group by any other name – The role of entitativity in group perception. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 12, 139–166). Chichester: John Wiley and Sons.

Harré, R. (1977). The ethogenic approach: Theory and practice. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 10, 284–314). Orlando: Academic Press.

Harris, L. T., Fiske, S. T. (2009). Social neuroscience evidence for dehumanised perception. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 20, 192–231). Abingdon: Psychology Press Taylor and Francis Book.

Higgins, E. T. (2000). Social cognition: Learning about what matters in the social world. European Journal of Social Psychology, 30, 3–39.

Howard, J. A., Allen, C. (1989). Making meaning: Revealing attributions through analysis of readers’ responses. Social Psychology Quarterly, 52, 280–289.

Hrabal, V. (1979). Sociometrický ratingový test. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy.

Chalupný, E. (1907). Národní povaha česká. Prague: Lesching.

Janoušek, J. a kol. (1986). Metody sociální psychologie. Praha: SPN.

Janoušek, J. a kol. (1988). Sociální psychologie. Praha: SPN.

Jonas, K., Broemer, P., Diehl, M. (2000). Attitudinal ambivalence. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 11, 34–74). Chichester: John Wiley and Sons.

Jost, J. T., Hunyady, O. (2002). The psychology of system justification and the palliative function of ideology. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 13, 111–153). Chichester: John Wiley and Sons.

Jurovský, A. (1943). Slovenská národná povaha. In Slovenská vlastiveda (Vol. 2, 335–398). Bratislava: Slovenská akadémia vied a umení.

Jurovský, A. (1963). Duševný život v spoločenských podmienkach. Bratislava: Osveta.

Kenworthy, J. B., Miller, N., Collins, B. E., Read, S. J., Earleywine, M. (2011). A trans-paradigm theoretical synthesis of cognitive dissonance theory: Illuminating the nature of discomfort. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 22, 36–113). Abingdon: Psychology Press Taylor and Francis Book.

Klages, M. (2003). Postmodernism. Dostupné z: http://www.colorado.edu/English/ENGL2010Klages.

Leavitt, R. B., Bauman, M. (1989). Power emotional socialization in the postmodern era: Children in day care. Social Psychology Quarterly, 52, 35–43.

Lindner, G. A. (1871). Ideen zur Psychologie der Gesellschaft als Grundlage der Sozialwissenschaft. Wien: C. Gerold’s Sohn.

Machotka, O. (1946). Sociální psychologie I. Praha: Spolek posluchačů Vysoké školy politické a sociální.

Machotka, O. (1947). Sociální psychologie II. Praha: Bursík a Kohout.

Masaryk, T. G. (1974). The meaning of Czech history. Chapel Hill: University of North Carolina Press.

McGuire, W. (1983). A contextualist theory of knowledge: Its implication for innovation and reform in psychological research. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 16, 1–47). Orlando: Academic Press.

McGuire, W. (1999). Constructing social psychology, creative and critical aspects. Cambridge: Cambridge University Press.

Moscovici, S., Markova, I. (2006). The making of modern social psychology. The hidden story of how an international social science was created. Cambridge, UK: Polity Press.

Musil, J. V. (1977). Sociometrická technika Longa-Jonesové. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 12 (3), 247–258.

Nakonečný, M. (1970). Sociální psychologie. Praha: Svoboda.

Newcomb, T. M., Turner, R. H., Converse, P. E. (1975). Social psychology. London: Routledge and Kegan Paul.

Papica, J. (1974). Metody sociálně psychologického výzkumu. Praha: SPN.

Parkinson, B., Fischer, A. H., Manstead, A. S. R. (2005). Emotions in social realations. Cultural, group, and interpersonal processes. New York: Psychology Press.

Pechar, J. (1990). Co je postmodernizmus. Filosofický časopis, 38, 362–371.

Pepitone, A. (1986). Culture and cognitive paradigm in social psychology. Australian Journal of Psychology, 38, 245–256.

Peroutka, F. (1924). Jací jsme. Praha: Borový.

Petrusek, M. (1969). Sociometrie. Praha: Svoboda.

Radkiewicz, P. (2016). Does authoritarianism imply ethnocentric national attitudes: A revised look at the „authoritarian triad“ and right wing ideology. European Journal of Social Psychology, 46(2), 224–236.

Reicher, S. D., Haslam, S. A., Spears, R., Reynolds, K. J. (2012). A social mind: The context of John Turner’s work and its influence. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 23, 344–385). Abingdon: Psychology Press Taylor and Francis Book.

Riesman, D. ve spolupráci s N. Galzer, R. Denney (1968). Osamělý dav. Studie o změnách amerického charakteru. Praha: Mladá fronta.

Schaller, M., Park, J. H., Faulkner, J. (2003). Prehistoric dangers and contemporary prejudices. European Review of Social Psychology (Vol. 14, 105–137). Chichester: John Wiley and Sons.

Schlenker, B. R. (1977). On the ethogenic approach. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 10, 315–329). Orlando: Academic Press.

Schellenberg, J. A., Hammonds, A. D., Smith, E. V., Timmerman, S. L. (1991). Review essay recent social psychology textbooks: Diversity remains strong. Teaching Sociology, 19, 200–210.

Sheeran, P. (2001). Intention-behavior relations: A conceptual and empirical review. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 12, 2–36). Chichester: John Wiley and Sons.

Smart, B. (1990). On the disorder the things: Sociology, postmodernity and the „End of Social“. Sociology, 24, 397–416.

Smelser, N. J. (1988). Handbook of sociology. Newbury Park: SAGE.

Sorokin, P. (1936). Sociologické nauky přítomnosti. Praha: Jan Laichter.

Stainton Rogers, R., Stainton Rogers, W. (1997). Kritická psychológia. In J. Výrost, I. Slaměník (Eds.), Sociální psychologie. Sociálna psychológia (77–97). Praha: ISV.

Stryker, S. (1983). Social psychology from the standpoint of a structural symbolic interactionism. Towards an interdisciplinary social psychology. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 16, 181–218). Orlando: Academic Press.

Stryker, S. (2002). Symbolic interactions. Caldwell: The Blackburn Press.

Sutton, S. (2002). Testing attitude-behavior theories using non-experimental data: An examination of some hidden assumptions. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 13, 293–323). Chichester: John Wiley and Sons.

Ullrich, Z. (1936). Vývoj sociální psychologie. In P. Sorokin, Sociologické nauky přítomnosti (623–673). Praha: J. Laichter.

Van de Vliert, E. (1999). Cooperation and competition as partners. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 10, 231–257). Chichester: John Wiley and Sons.

Van Lange, P. A. M. (2000). Beyond self-interest: A set of propositions relevant to interpersonal orientations. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 11, 297–331). Chichester: John Wiley and Sons.

Verplanken, B., Aarts, H. (1999). Habit, attitude and planned behaviour: Is habit an empty construct or an interesting case of goal-directed automaticity? In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 10, 101–134). Chichester: John Wiley and Sons.

Výrost, J. (1989). Sociálnopsychologický výskum postojov. Bratislava: Veda.

Yamagishi, T. (1998). Endorsements. Asian Journal of Social Psychology – Journal Information. Dostupné z: http://www.blackwellpublishing.com/journal.asp

Yzerbyt, V., Castano, E., Leyens, J.-P., Paladino, M.-P. (2000). The primacy of the ingroup: The interplay of entitativity and identification. In W. Stroebe, M. Hewstone (Eds.), European Review of Social Psychology (Vol. 11, 257–259). Chichester: John Wiley and Sons.

1 Tato část je podstatně zkráceným překladem anglické verze textu: Janoušek, J., Slaměník, I. (2004). L’influences des changements sociaux et politiques sur la psychologie sociale. L’exemple de la République Tchéche. Les Cahiers Internationaux de Psychologie Sociale, N 6, 31–37.

3.Socializace

Eva Sollárová

Koncept socializace má svůj původ v psychologii, sociologii a antropologii. Psychologie zdůrazňuje „klíčový paradox“ socializačního úsilí, jehož cílem je na jedné straně „adaptivní individuace“ nebo osobní identita (odlišitelnost od jiných), na druhé straně sociální identita nebo „sociální spojení“ (podobnost s druhými) (Costanzo, 1992). Dosažení rovnováhy mezi těmito dvěma cíli pravděpodobně vede ke zdravé adaptaci na výzvy každodenního života.

Historicky lze vyčlenit dva hlavní přístupy k socializaci. První zdůrazňuje konformitu a adaptaci jedince k formálním a neformálním normám skupiny a společnosti, ke které jedinec patří. Zamýšleným důsledkem je, aby se tyto skupiny a společnost „zachovaly/ /udržely“ transmisí své kultury z jedné generace na druhou. Tento přístup zdůrazňuje adaptaci a konformitu jedince vůči sociálním očekáváním. Druhý přístup zdůrazňuje, jak se takové aspekty jedince, jakými jsou sebeobraz (selfkoncept), postoje a dispozice, vytvářejí a přetvářejí prostřednictvím interakcí v sociálním kontextu. Tento přístup považuje jedince za aktivního v procesu konstruování svého self i sociálních situací.

Oba přístupy se zdají být pro budování adekvátního názoru na socializaci důležité; bez ohledu na to, zda se zaměříme na adaptaci a konformitu nebo konstrukci identity platí, že lidská zkušenost se děje v sociálních (formálních i neformálních) kontextech. V tomto duchu už Z. Helus (1973, s. 42) ve své publikaci Psychologické problémy socializace osobnosti definuje socializovanou osobnost nejen jako „produkt vytvarovaný společenskokulturními vlivy, respektive vnějšími faktory sociálního prostředí“, ale součástí vnitřních zdrojů dynamiky socializačního procesu osobnosti je i její „tendence v interakci s těmito podmínkami rozvíjet sebe samu jako svéráznou… individualitu“, tedy „sama sebe socializuje“.

3.1Socializace jako pojem

Pro úspěch ve společnosti je potřebné osvojit si takové vlastnosti a dovednosti, které preferuje daná společnost. Proces osvojování si způsobů chování a seznamování se s kulturním prostředím, osvojení si společenských norem, plné přizpůsobení se společenskému životu, se nazývá socializace (Strmeň, Raiskup, 1998; Nakonečný, 1999).

Lidský jedinec přichází na svět jen jako potenciální člověk. Člověkem se stává v procesu socializace, jehož výsledkem je získání specificky lidských způsobů psychického reagování, vnímání, myšlení, cítění a konání, tedy osvojení si vlastností, které mu umožňují život ve společnosti.

Každá společnost si v průběhu svého trvání vytvořila představy o tom, jakým způsobem by měli jedinci vykonávat sociální role dané jejich pohlavím, věkem, postavením, profesí apod. a které hodnoty společnosti by měli sdílet. Tyto své představy zahrnula do soustavy norem, kterými reguluje chování a prožívání jedinců. Z těchto normativních požadavků společnosti je odvozovaný obsah socializace, který je předáván prostřednictvím činitelů socializace.

J. Odehnal (1988) jako souhrnný obsah socializace vymezuje všechno to, co jedinci umožňuje, aby v sobě vytvořil potřebné vnitřní psychologické předpoklady realizace nejrůznějších sociálních rolí a současně s tím i předpoklady univerzálních způsobů participace společných všem jedincům dané společnosti (např. jazyk).

Podstata mechanismů socializace spočívá jednak v procesech učení, kterými si jedinec osvojuje určitý obsah socializace, jednak v regulačních procesech působení činitelů socializace. Učením se a sociálním řízením jedince se realizuje předávání a přijímaní určitého obsahu socializace. Činitelé socializace působí svými regulačními zásahy na procesy učení jedince tak, aby dospěl k požadovaným cílům socializace.

Socializační procesy jsou v jednotlivých koncepcích a teoriích řešeny různě, což kapitola představí v rámci jednotlivých témat – kulturní a společenské podmíněnosti člověka, sociálního učení, činitelů socializace a genderové socializace.

3.2Kultura, společnost a osobnost

3.2.1Kultura

Prostředí, do kterého člověk přichází po narození, představuje komplex životních podmínek, které na každého jedince kladou specifické požadavky na adaptaci. Tento komplex představuje kultura jako nositel bio-psycho-sociálních podmínek, jako souhrn všech společensky užitečných výsledků lidské práce, souhrn materiálních i nemateriálních společensky uznávaných hodnot (Strmeň, Raiskup, 1998).

Proces, jehož prostřednictvím si člověk osvojuje během svého života kulturu své společnosti, se označuje jako enkulturace. Enkulturací člověk nabývá určité kompetence v kultuře své společnosti prostřednictvím naučeného chování, získáváním znalostí a dovedností (Mésarošová, 2004).

Rozdíly v hodnotách, normách a v preferovaném chování se vyskytují na více úrovních: od rodiny – primární sociální skupiny, až po národy – velké sociální skupiny. A vzhledem k různé úrovni sociální skupiny se vytváří i různý „kulturní kontext (pozadí)“. Když vnímáme příslušníky jedné země jako jednu velkou sociální skupinu, je potřebné v rámci kultury dané sociální skupiny diferencovat i množství menších subkultur (Ji, Nisbett, Zhang, 2004), které jsou charakteristické svými vlastními normami, hodnotami a vytvářejí si vlastní kulturní kontext. Vliv subkultury je často silnější než vliv kultury, protože subkultura je nositelem silnějšího emocionálního náboje a vztahů.

3.2.2Kulturní a společenská podmíněnost člověka

Jádrem klasické psychologické antropologie (reprezentované Meadovou a Lintonem) se stala doktrína kulturního determinismu. Podle M. Meadové a R. Lintona rozhodující roli při formování lidské osobnosti představuje kultura, kterou si člověk osvojuje v procesu socializace a enkulturace. Na chování a prožívání člověka má podle jejich názoru rozhodující vliv kultura vystupující v podobě kulturních vzorců – naučených schémat pro konání ve standardní situaci. Z toho hlediska je člověk především produktem obyčejů, zvyků, zákonů a tabu, do kterých se narodil (Soukup, 2000).

V polovině třicátých let 20. století Margaret Meadová absolvovala svůj první terénní výzkum, jehož cílem bylo potvrdit hypotézu, že nikoli dědičnost, ale kultura a výchova mají rozhodující význam v procesu socializace.

Předmětem jejího zájmu byl výzkum prožívání a chování adolescentních děvčat na souostroví Samoa (nacházejícím se v Polynésii) v kontextu jejich výchovy a socializace. Pozornost věnovala průběhu ontogeneze u různých věkových skupin děvčat, jejich životu v pospolitosti, sexuálním zkušenostem, roli zábavy a tance, sociálnímu zrání, chování v konfliktních situacích, hodnotové orientaci apod. V roce 1928 vydala knihu Dospívání na Samoi, která se stala „antropologickým bestsellerem“, jež zásadním způsobem ovlivnil odbornou i laickou veřejnost.

Meadová dokázala, že harmonický průběh dospívání samoiských děvčat bezprostředně souvisí se sociokulturním prostředím a výchovou na Samoi. Potvrdila tak hypotézu o rozhodujícím vlivu kulturních faktorů na lidskou psychiku.

Ralph Linton (1938) se věnoval zkoumání jedince ve vztahu k jeho prostředí a v jeho rámci významu pojmu kultura a společnost, přičemž nemyslí kulturu obecně, ale specifickou, konkrétní kulturu. Linton kulturu definuje jako celkový souhrn behaviorálních vzorců, postojů a hodnot sdílených a odevzdávaných členy dané kultury (Linton, 1938, s. 425). Kultura představuje konfigurace, které mají formu a obsah. Formy chování jsou modifikované prostřednictvím zkušeností, dokud se nestanou vzájemně kompatibilní a později akceptované jako stereotypy.

Obsah a organizace kultury mohou být dedukované jen prostřednictvím pozorování chování členů určité společnosti, se kterou se spojují. Chování se chápe v nejširším slova smyslu. Pozorované aktuální chování nebude pravděpodobně identické u jedinců, dokonce ani u téhož jedince, ve dvou rozdílných situacích. Jednotlivé případy však budou mít tendenci shlukovat se okolo určitých norem. Celková suma těchto norem i s jejich vzájemnými vztahy vytváří kulturu dané společnosti.

Nejde o společnost obecně, ale o specifické společnosti, tj. celky, v jejichž rámci určití jedinci žijí a fungují. Společnost je potom definovaná jako jakákoli skupina osob, jež se naučily spolu žít a pracovat (Linton, 1938, s. 427).

Zvláštním přínosem Lintonovy teorie kultury je koncepce statusu a role, kterou předložil v knize Studium člověka (1936). Pojmem status označuje pozici (postavení) člověka v sociálním systému. Pojem role vyjadřuje činnostní stránku statusu – chování, které se od nositele daného statusu očekává. Podle Lintona se v žádné společnosti jedinec neučí a nepřijímá celou kulturní tradici. Jeho účast je omezená na chování, které odpovídá určité skupině statusů, jež člověk v sociálním světě zaujímá, a rolí, která zastává v průběhu svého života. To znamená, že společnost a sociální skupiny vyžadují, aby každý jedinec v rámci svých společenských pozic plnil určité role – choval se v souladu s právy a povinnostmi, které vyplývají ze statusů.

Základní statusy získává člověk už od raného dětství na základě svého pohlaví, zařazení do společnosti, sociální příslušnosti a dalších charakteristik. V průběhu dalších roků se statusy dále rozvíjejí a utvářejí prostřednictvím dalších faktorů. Některé z těchto statusů jsou vrozené (pohlaví), jiné připsané (věk) nebo získané (společenská prestiž, vzdělání aj.).

Podle Lintona si určité kulturní prvky („kulturní univerza“) v procesu socializace osvojují všichni členové společnosti. Tím se formuje takzvaná základní osobnost (basic personality) – všemi sdílené osobnostní jádro, které odráží typické vlastnosti a podstatné hodnoty dané kultury. Teprve z tohoto obecně sdíleného psychického základu vyrůstá konkrétní osobnost daná statusem, tedy charakteristikami vyplývajícími z pozic, které člověk v sociálním systému zaujímá, a rolí, které ve společnosti zastává.

Výsledkem spolupráce R. Lintona s C. DuBoisovou bylo zavedení pojmu modální osobnost, kterým popisují typický produkt konkrétního socializačního systému. Slovo modální znamená „nejčastěji se vyskytující“. Pojem modální osobnost popisuje typického příslušníka společnosti, ale nemusí se nezbytně vztahovat na každého ve společnosti.

Linton je přesvědčený, že interakce založená na přijetí statusů a rolí je důležitým předpokladem úspěšného fungování každé společnosti, protože její členové spolu mohou jednat na základě svých pozic ve společnosti. To jim umožňuje adekvátně reagovat ve většině standardních situací. Statusová osobnost překrývá základní osobnost a je s ní integrovaná. Od základní osobnosti se však liší, protože v ní převládají specifické vnější reakce vyplývající z práv a povinností vázaných na status, který daná osobnost v sociální struktuře zaujímá.

Kulturně historická koncepce Lva Semjonoviče Vygotského chápe člověka jako aktivního tvůrce svého vývoje, který si osvojuje kulturu společnosti, v níž žije, a stává se tak členem této kultury.

Respektování společenskohistorického principu při výkladu psychiky a chování člověka má u Vygotského (1970) svůj konkrétní výraz v teorii kulturního vývoje vyšších psychických funkcí. Za vyšší psychické funkce označuje ty duševní procesy (resp. ty formy s nimi spjatého chování), s jejichž pomocí se člověk vyrovnává se specificky lidskou náročností problémů života. K řešení problémů jsou potřebné také nástroje, které vyžadují mezilidskou spolupráci a dorozumění. Kulturní vývoj vyšších psychických funkcí představuje proces včleňování těchto nástrojů do duševního života člověka.

3.2.3Společnost a osobnost

Pojmem společnost se rozumí velké, komplexní a organizované společenské systémy, které obsahují velký počet vzájemně propojených subspolečností, podskupin a jedinců, sdílejících společnou skupinu přesvědčení, myšlenek, hodnot a zvyků (Linton, 1938).

Důležitým nástrojem vlivu kultury na jedince jsou kulturní vzorce, které se projevují prostřednictvím určitých norem chování a rolí a které vyjadřují očekávání okolí, jak se má člověk v určité sociální pozici chovat. Kulturní vzorce neovlivňují jen chování člověka, ale působí i na jeho postoje, vnímání a myšlení, člověk ovlivněný svou specifickou kulturou posuzuje v rámci osvojených kulturních vzorců chování lidí z jiných kultur (Kollárik a kol., 2004). Kulturní vzorce a z nich vyplývající kulturní normy se v jednotlivých kulturách liší.

Integrovaná skupina norem a konvencí, které definují socializaci v nějaké konkrétní společnosti, v podstatě sumarizuje její kulturu. Tyto normy jsou promísené ve společnostech a subkulturních sociálních systémech. Určité normy chování, které jsou kolektivně akceptovatelné většinou příslušníků konkrétní společnosti, mohou být explicitní a formální; jiné však mohou zůstat implicitní a neformální. Zákony představují příklady vysoce formalizovaných norem chování, které určují specifické druhy trestů za specifické chování porušující normy dané společnosti. Mnohem více společenských norem však zůstává neformálních a implicitních, jakou jsou zvyky nebo tradice a mravy. Tato standardizovaná pravidla chování (formálně i neformálně) se označují pojmem sociální sankce (McDavid, Harari, 1969, s. 77). Zahrnují normy pro odměny společensky přípustného chování (pozitivní sankce), ale i tresty za společensky nepřijatelné chování (negativní sankce). Pojem tabu používají antropologové k popsání poměrně přísně vymáhaných negativních sankcí, což jsou obvykle takové, které obzvlášť ohrožují stabilitu společnosti.

Sociální sankce mohou být vymáhané různými způsoby. Existují určité zdroje sociální kontroly, které zůstávají pro jedince externí v tom, že řídí a usměrňují jeho chování s pomocí odměn a trestů, které administrují druzí, aby jej přímo přinutili chovat se takovým způsobem, který se drží konvenčních norem dané společnosti. Takové přímé odměny a tresty mohou udělovat rodiče, učitelé nebo jiné „autority“ fungující jako činitelé kultury, nebo mohou být administrované ve formě kolektivního schválení a akceptace (nebo nesouhlasu a odmítnutí) vrstevníky jedince. Interní zdroje sociální kontroly nezahrnují jen učení sociogenetických motivů nebo hodnot, které usměrňují chování jedince zaměřené na cíl, ale i internalizovanou touhu držet se obecných norem společenské akceptability a uplatnění osobní hrdosti a viny prostřednictvím svého svědomí. Z větší části jsou tyto internalizované zdroje sociální kontroly deriváty vyvinutými ze zkušenosti s přímějšími formami externí kontroly. To znamená, že původně externí normy chování se nakonec stávají včleněnými do osobních norem jedince.

3.3Sociální učení

Člověk nemá pevně vrozené způsoby reagování a chování. Během života se učí chovat tak, jak je to nezbytné k uspokojení jeho potřeb. Základním mechanismem socializace je tedy učení, zejména sociální učení, které má různé podoby. Pro jeho pochopení je rozhodující kontext, ve kterém probíhá. Z nejvýznamnějších představitelů sociálního učení uvedeme teorii Juliana Rottera a Alberta Bandury.

3.3.1Teorie sociálního učení J. Rottera

Julian Rotter (1954), v návaznosti na svého učitele Kurta Lewina, vysvětluje chování člověka v jeho interakci s prostředím. Svou teorii sociálního učení navrhl proto, že většina chování člověka se osvojuje v sociálních situacích, kdy zároveň uspokojování potřeb (jichž Rotter rozlišuje šest kategorií) je zprostředkováno jinými lidmi. Jeho teorie sociálního učení je vystavěna na čtyřech proměnných: potenciál chování, očekávání, hodnota posílení a psychologická situace.

Potenciál chování vyjadřuje pravděpodobnost volby určitého chování z několika různých možností, které každá situace nabízí, ve vztahu k posílení. Pro každou možnou reakci na situaci tedy existuje jistý potenciál chování, který se však může měnit situaci od situace.

Očekávání je subjektivní pravděpodobnost, že chování povede k určitému výsledku. Silné očekávání znamená, že osoba je přesvědčená o tom, že chování povede k předvídanému výsledku, při nízkém očekávání je nepravděpodobné, že by chování vedlo k posílení. Očekávání se vytváří na základě minulé zkušenosti. Čím častěji určité chování v minulosti vedlo k posílení, tím silnější bude očekávání, že stejným chováním i v aktuální situaci se dosáhne stejný výsledek.

Hodnota posílení vyjadřuje míru preference jednoho posílení před druhým v situaci, kdy pravděpodobnost jejich výskytu je přibližně rovnocenná. Člověk volí takové chování, kterým získá posílení pro něj s vyšší hodnotou.

Čtvrtá proměnná, psychologická situace, sice není součástí vzorce pro predikci chování, ale Rotter ji zavádí proto, aby podchytil odlišnosti v interpretaci téže situace různými lidmi.

3.3.2Teorie sociálního učení A. Bandury

B. F. Skinner tvrdil, že nové reakce mohou být osvojeny prostřednictvím procesu postupného přibližování, ale experimentální výzkumy A. Bandury a R. H. Walterse (1963) obrátily pozornost k mnohem efektivnějšímu procesu – napodobování.

Teorie Alberta Bandury se zabývala hlavně tím, jak děti a dospělí kognitivně zpracovávají své sociální zážitky, a tím, jak výsledky poznání ovlivňují jejich chování a vývoj. Utvořené modely poznání reprezentují prostředí i sebe sama z hlediska klíčových tříd kognicí, které zahrnují očekávání reakce a výsledku, percepci sebeúčinnosti a normy k hodnocení svých reakcí.

Podle Bandurovy (1977) teorie učení napodobováním jsou v procesu modelování zahrnuty čtyři komponenty:

■Pozornost. Pozorovatel musí věnovat pozornost událostem (živým nebo symbolickým), které jsou modelované. Pozornost je determinována celou škálou proměnných, včetně moci a přitažlivosti modelu, jakož i podmínkami, za jakých se na chování díváme: například televize je přesvědčivým médiem k zachycení a udržení pozornosti.

■Retence. Sledované jevy či události musí být uchovány a pozorované chování musí být reprezentovány v paměti buď prostřednictvím obrazového, nebo verbálního reprezentačního systému.

■Reprodukování. Ve třetím kroku se musí symbolická reprezentace konvertovat do vhodných, přiměřených činností podobných původně modelovanému chování. Například motorická reprodukce komplexní činnosti bude méně pravděpodobně úspěšná než reprodukce jednodušších činností.

■Posílení. Finální proces řízení učení pozorováním zahrnuje motivační proměnné. Musí zde být například dostatečná incentiva, aby motivovala vlastní výkon modelované činnosti.

A. Bandura sice posílení přikládá velký význam, ale charakterizuje ho v širokém smyslu. Hovoří o primárním posílení, zástupném posílení a sebeposílení. Primární posílení se vztahuje k situaci, kdy jedinec sleduje chování modelu, napodobuje toto chování a je za to odměněný nebo potrestaný modelem nebo jinou osobou. Zástupné posílení se vztahuje na situaci, kdy pozorovatel anticipuje odměnu za určité chování. Sebeposílení se vztahuje na situaci, ve které je chování jedince motivováno úsilím dosáhnout vlastní představy, normy, nezávisí na reakci druhých.

Podle Bandury nové odpovědi jen na základě pozorování toho, jak se chová druhý, jsou možné díky kognitivním schopnostem člověka. Podněty, které se vyskytují při skutečném chování modelu, se přemění do mentálních obrazů – toho, co model dělá nebo jak vypadá – a co je důležitější, do slovních symbolů, které mohou být později znovu vyvolané. Tyto symbolické kognitivní schopnosti umožňují lidem přeměnit to, co se naučili, nebo kombinovat to, co pozorovali v mnohých situacích, do nových schémat chování. Pak mohou vytvářet nové či inovované chování namísto jednoduchého imitování toho, co viděli. Malý chlapec například pozoruje, že když se jeho matka zlobí, ovládne se, zlost neprojeví a mluví velmi pomalu, zvlášť hlubokým hlasem. Když se rozhněvá otec, dělá velmi hlasité, kritické až sarkastické poznámky. Rozhněvá-li se chlapec, může projevit svůj hněv kombinovaným chováním, které modelovali jeho rodiče, například může přivést svou sestřičku k slzám tím, že ji zesměšňuje velmi klidným hlasem.

Bandurova (1977) teorie sociálního učení přistupuje k vysvětlení lidského chování v pojmech pokračující reciproční inhibice mezi kognitivními, behaviorálními a environmentálními determinantami. S pomocí procesu, který Bandura (1978) označuje jako reciproční determinismus, lidé ovlivňují své osudy kontrolou sil prostředí, ale zároveň síly kontrolují je samotné.

Příkladem recipročního determinismu je chování při sledování televize. Potenciálně je televizní prostředí pro každého stejné, ale individuální televizní prostředí závisí na tom, co se kdo rozhodne sledovat. Divácké preference částečně ovlivňují budoucí televizní prostředí. Produkční náklady a ekonomické požadavky však také spoluurčují, co se bude lidem ukazovat: televizní prostředí tedy bere v úvahu divácké preference jen částečně. Podle Bandury všechny tři faktory – divácké preference, divácké chování a televizní nabídka – působí vzájemně recipročně.

Každá teorie socializace se snaží vysvětlit, jak se kontrola nad chováním přesouvá od vnějších zdrojů k jedinci. Jak dojde k tomu, že například prosociální chování, které je původně udržované očekáváním externě administrovaných důsledků chování, se stane chováním regulovaným samotným jedincem? A. Bandura (1989) našel mechanismus pro internalizaci v seberegulaci.

Zdroj seberegulačních funkcí spočívá v modelování a přímém vědění. Dospělí reagují odlišně na chování dětí a tento rozdílný přístup je jedním z druhů informace, kterou děti berou v úvahu, když formulují osobní normy nebo představy o tom, jaké chování je hodné sebeobviňování nebo sebeoceňování. Děti pozorují, že dospělí si pro sebe předpisují sebehodnotící normy, a toto chování se také bere v úvahu, když si formulujeme osobní normy. Kromě imitace hodnotícího chování druhých jsou děti posilované činiteli socializace, aby se věnovaly seberegulaci. V konečném důsledku tedy seberegulace závisí na vnějších silách.

Bandurova sociálně kognitivní teorie, ke které dospěl na základě svých experimentálních výzkumů s učením nápodobou v šedesátých a sedmdesátých letech minulého století, významně napomohla objasnit to, jak děti v procesu socializace přijímají normy a hodnoty své společnosti.

3.4Genderová socializace

Zájem o vývoj role pohlaví (sex-role) se zaměřoval na proces rodičovské péče (parenting) a má své kořeny ve Freudově výkladu rodiny, kde matka poskytovala femininní ctnosti lásky a péče, a otec maskulinní sílu pravidel a disciplínu. Popisoval adaptaci dítěte na role odpovídající jeho pohlaví prostřednictvím identifikace s rodičem téhož pohlaví a vyřešením Oidipova a Elektřina komplexu. Freudova teorie se odvíjela od důležitosti sexuálních motivů a byla zaměřena více na vývoj sexuálních než sociálních genderových rolí. Karen Horneyová představuje tu linii pokračovatelů Freuda, jež zdůrazňovala význam sociálních faktorů zejména ve vývoji ženské role. T. Parson (1955) popsal Freudovy názory na vývoj v pojmech sociálních rolí a zdůrazňoval reciprocitu rolí v rámci rodiny. V jeho modelu se děti učí být mužem nebo ženou hraním sociálních rolí, které jsou komplementární nebo reciproční rolím ostatních členů rodiny. Jinými slovy, role manžela, syna a dcery definují, co se očekává od jedince, který danou roli „vlastní“ (occupy) ve vztahu k druhým, kteří své vlastní role realizují.

Novější teorie sociální role A. H. Eaglyové, W. Woodové a A. Diekmannové (2000) vnímá odlišné přidělování úloh ženám a mužům v rámci sociálních rolí jako základní příčinu pohlavně diferencovaného sociálního chování. Genderové role představují sdílená očekávání, která se vztahují na jedince na základě jejich sociálně identifikovaného pohlaví. Genderové role jsou důsledkem aktivit realizovaných jedinci každého pohlaví v jejich pro pohlaví typických činnostech pracovních a rodinných rolí. Genderové role podle uvedených autorek facilitují aktivity typicky realizované dospělými obou pohlaví. Například očekávání, že ženy jsou soucitné a zaměřené na druhé, facilituje jejich aktivity péče v rámci rodiny, stejně jako v práci. Očekávání asociované s genderovými rolemi působí jako normativní tlaky, které posilují chování konzistentní s pracovními rolemi typickými pro pohlaví s pomocí procesů potvrzení očekávání (expectancy confirmation prosesses) a seberegulačních procesů. Genderové role tak mohou navozovat pohlavní rozdíly v chování i v nepřítomnosti jakýchkoli vnitřních, vrozených psychologických rozdílů mezi ženami a muži.

R. R. Sears a jeho kolegové (Sears, Maccoby, Levin, 1957) přepracovali Freudovy myšlenky a zasadili je do rámce teorie učení. Jejich představy o rodičovské péči, kde kvality vřelosti a kontroly byly explicitní a typické pro pohlaví (sex typed), vyjádřili takto: matky poskytovaly vřelost a emocionální podporu, otcové disciplínu a kontrolu. Předpokladem bylo, že identifikace role pohlaví dětí v rámci takto předpokládaného určení rolí v rodině se děla prostřednictvím modelování a posilování.

„Kognitivní revoluce“ v šedesátých letech 20. století v americké psychologii a vzdělávání, ovlivněná Piagetovou teorií mentálního vývoje, přesunula důraz z rodičovské socializace na vlastní konstrukci role pohlaví dětmi. L. Kohlberg a E. Zigler (1967) vytvořili teorii chápající roli pohlaví podle Piagetových etap raného kognitivního vývoje. Výzkum obecně potvrdil, že chování typické pro pohlaví se objevuje před druhým rokem života, většina dětí zná své pohlaví a pohlaví druhých do tří let života, a stereotypní chování je výrazné mezi třetím až šestým rokem. Zájem o sociální a rodičovské vlivy na chování typické pro pohlaví se obnovil.

Novější přístup vycházející z kognitivní teorie a sociálního učení představují studie B. I. Fagotové, C. S. Rodgersové a M. D. Leinbachové (2000), které původně vycházely z rámce teorie sociálního učení a potvrdily, že posilování a modelování významně přispívají k vývoji gender. Prostředí poskytuje „syrový materiál“, z kterého jsou odvozeny postoje a poznatky o chování typickém pro pohlaví a jeho důsledky. Protože v tomto procesu musí být zohledněny aktuální způsobilosti dítěte, autorky do své teorie inkorporovaly některé aspekty kognitivní teorie.

Bez ohledu na jednotlivé přístupy autoři shodně zdůrazňují důležitost dětského věku pro genderovou socializaci, proto je úloha rodiny v genderové socializaci zdůrazňovaná i výzkumně ověřovaná. Pozorování i výzkum indikují, že diferencované zacházení podle pohlaví začíná od narození, například barvou a stylem oblečení: růžovým oblečením děvčátek a modrým oblečením chlapců rodiče automaticky prezentují své dítě podle jeho pohlaví.

Na druhé straně stále existuje značná kontroverze ohledně síly rodičovského vlivu na socializaci pohlaví. H. Lytton a D. M. Romney (1991) analyzovali studie zacházení rodičů s chlapci a děvčaty a zjistili, že jediná konzistentní, pohlaví diferencující rodičovská reakce byla posilování chování typického pro pohlaví, přičemž podle autorů klíčovou proměnnou je věk – síla vlivu (podle reakcí rodičů na aktivity typické pro pohlaví) byla větší u mladších dětí. To, co rodiče svými reakcemi dělají, je, že poskytují informace o důležitosti genderu. Tyto informace spolu s jinými zdroji informací dítěti potom pomáhají konstruovat kategorie, scénáře a teorie ohledně genderu.

3.5Činitelé socializace

Zatímco zkoumání vývoje dospělých a stárnutí v posledních pár desetiletích exponenciálně vzrostlo, většina vědeckého zajmu o socializaci zůstává zaměřená na děti a adolescenty a na socializaci v rámci rodiny, potom následují vrstevnické skupiny a školní prostředí. Běžně se socializace považuje za „celoživotní proces“ kontinuity a změny (Settersten, 2002). Socializace v průběhu života není jen otázkou toho, jak jsou jedinci různými socializačními činiteli a institucemi uvádění do společnosti (viz kap. C.6 a téma socializace zaměstnanců v organizaci), ale i jejich vlastními životními historiemi, které jsou rozšiřované a revidované ve světle prožité minulosti a anticipované budoucnosti. To E. M. Hoerning a P. Alheit (1995) nazývají biografická socializace.

V souladu s převažujícím zájmem o socializaci dětí a adolescentů (např. Jedlička a kol., 2015) je koncipovaná i následující podkapitola věnovaná činitelům socializace.

3.5.1Rodina, škola a vrstevnické skupiny

Rodina jako primární nositel kultury poskytuje základ norem a hodnot dané společnosti. Vede dítě ke společenskému životu v prostředí, ve kterém vyrůstá, učí ho orientovat se ve světě symbolů. Rodinná výchova seznamuje dítě s kulturními vzorci (tradice, zvyky, mravy, zákony, tabu apod.) tím, že se dítě učí respektovat požadavky rodičů a je sankcionované za jejich nesplnění.

Kultura a rodina významně ovlivňují to, jak pečovatelé a děti komunikují a využívají vztahy založené na bezpečí. Teorie připoutání může být cenným rámcem pro zkoumání obecných otázek interakcí mezi biologií a kulturou během vývoje a mezikulturní výzkum poskytuje užitečné možnosti ke studiu těchto interakcí.

Teorie Johna Bowlbyho (1986) o vztahových vazbách dítě–matka a dospělý–dospělý se zaměřuje na roli nejdůležitějšího pečovatele jako na bezpečnou základnu, ze které může dítě objevovat svět a učit se o něm. Stejně tak se zaměřuje na tento první vztah jako na kontext socializace a vývoj očekávání blízkých vztahů v obecnosti. Bowlby předpokládá, že chování založené na bezpečí je regulované behaviorálním kontrolním systémem. Tento kontrolní systém závisí na schopnosti dětí učit se, kterou Bowlby pokládá za součást lidské evoluční vrozené schopnosti.

Čemu se děti učí participováním v připoutaných vztazích? Zkušenost z těchto vztahů má vliv na organizaci chování, poznávání a emoce v blízkých vztazích, self-koncept a rodičovství. Bezpečné připoutání je jedním z mnoha vlivů působících na výsledky socializace, a proto důležitým úkolem ve výzkumu připoutání je objasnění role, kterou má bezpečí při efektivní socializaci (Posada, Jacobs, 2001).

E. E. Maccobyová a J. A. Martin (1983) na základě metaanalýzy studií věnovaných vlivům rodičů na děti kriticky posoudili oblast výzkumu socializace a vyslovili závěr, podle kterého socializace v rámci rodiny nesehrává významnou roli ve formování osobnostních vlastností dětí v dospělosti. Teorie skupinové socializace Harrisové (Harris, 1995) se o toto tvrzení opírá a podporuje ho v zjištěních behaviorálních genetiků a psychologickým výzkumem dokazujícím závislost učení na specifičnosti kontextu. Děti vychovávané ve stejné rodině stejnými rodiči nejsou podle Harrisové tak podobné, jak bychom očekávali. Rozdíly mezi sourozenci mohou být výsledkem rozdílných zkušeností, jaké děti mají, a výsledkem rozdílů, jak s nimi rodiče zacházejí.

Podle teorie skupinové socializace je faktorem, který obecně odpovídá za utváření osobnosti a její socializaci do kultury, zkušenost dětí s vrstevnickými vztahy.

Centrálním předpokladem teorie skupinové socializace je podle Harrisové forma učení, jež je vysoce závislá na kontextu – specifická kontextová socializace. Děti se učí, jak se mají chovat doma (nebo v přítomnosti rodičů) a jak se mají chovat mimo domov (např. v projevu emocí, které jsou akceptovatelné doma, ale neakceptovatelné mimo domov). Dítě si vytváří vzorce chování, poznání a emocí vázané na kontext. Protože existují alternativní behaviorální systémy pro rozdílné kontexty, osobnost je do jisté míry kontextově specifická. Protože zkušenosti v různých kontextech jsou do jisté míry konzistentní, alternativní behaviorální systémy se nemusí příliš lišit a osobnost je poměrně stabilní.

Teorie skupinové socializace (Harris, 1995) vysvětluje chování ve vrstevnické skupině na základě čtyř zabudovaných predispozicí nebo evolučních adaptací, které mají lidé společné s ostatními primáty. Jde o skupinovou afiliaci jako základ pro vnitroskupinové preference, strach nebo nepřátelství k cizím, což produkuje nepřátelství mimo skupinu, vnitroskupinové soupeření o status (zlepšení statusu ve skupině přináší lepší přístup k nedostatkovým zdrojům) a hledání a formování blízkých dyadických vztahů.

Přenos kultury se podle Harrisové děje ze skupiny na skupinu – ze skupiny rodičů na skupinu dětí, například tím, jak se dospělí vzájemně ovlivňují v tom, jaké výchovné metody vůči dětem používat, přičemž skupiny dospělých tvoří skupiny stejné společenské třídy, etnické skupiny či sousedských vztahů.

Socializaci v dětství Harrisová chápe jako výtvor či pohyb přes sérii vrstevnických kultur, které vykazují změny v čase, ale zároveň i relativní stálost, takže například hry více generací po sobě v určité kultuře vykazují podobnost.

Teorie Harrisové vyvolala značnou pozornost. Například D. L. Vandellová (2000) při zkoumání centrálních tvrzení její teorie uvádí, že každé tvrzení má značný nedostatek, což podkopává celkovou využitelnost teorie skupinové socializace k vysvětlení vlivů prostředí na vývoj.

Diskuse Vandellové končí výzvou k přepracování teorie skupinové socializace a považuje za předčasné nebrat v úvahu vztahy rodič–dítě, sourozenec, přítel a učitel–dítě jako potenciálně důležité socializační vlivy na děti.

Není pravděpodobné, že badatelé někdy uspějí v identifikaci jednoho zdroje socializace, který konstantně ovlivňuje všechny děti stejným způsobem. Spíše bude jejich úlohou lépe porozumět komplexnímu systému sociálních vztahů, které se v životě dětí vyskytují, a jejich vzájemnému působení.

3.5.2Masmédia

Nástup televize v padesátých a šedesátých letech minulého století přinesl oživení zájmu o zkoumání účinku masmédií. Výzkum se začal orientovat nejen na bezprostřední, ale i dlouhodobější vliv. Na straně publika se pozornost věnovala stále více působení na motivační charakteristiky (potřeby, zájmy, postoje), ale rozšiřoval se i výzkum zjišťující možnosti vlivu obsahu a formy mediálních výpovědí na poznávání publika (Hradiská, 2004).

Vedle teorií masové komunikace vysvětlujících vliv a dopad masmédií na chování a prožívání lidí (viz např. McQuail, 1999) přispěl v psychologii ke zkoumání vlivu masmédií A. Bandura se svým týmem (Bandura, Ross, Ross, 1963). Svůj známý experiment s panenkou Bobo modifikoval se záměrem ověřit vliv agresivních modelů – reálných a kreslených filmových postav – ve srovnání se skutečným dospělým modelem. Výsledky ukázaly, že živý model měl silnější vliv než filmová postava. Ve srovnání s kresleným hrdinou měla filmová postava silnější vliv na napodobování agresivního chování dětmi. Experiment je ukázkou příkladů chování zprostředkovaných médii, které mohou ovlivnit pozorovatele. Média jsou bohatým zdrojem modelového chování v symbolické podobě.

V současnosti zajímavý průnik relativně univerzálních vlivů televize s kontextovou specifičností představuje celosvětový boom takových programů, jakými jsou telenovely či reality show. Mají nesporný vliv na formování hodnot a norem společnosti v posilování důležitosti či uznávání například prezentace majetku, štíhlosti, módnosti či „bytí in“ jako atributů uznávaného životního stylu.

Média sehrávají významnou úlohu i ve vývoji rizikových faktorů nezdravého chování, například poruch stravování, jakým je zvnitřnění takzvaného ideálu štíhlosti, tedy míry, do jaké jedinec přijme štíhlost jako standard ženské krásy (Stice et al., 2008; blíže viz kap. C.15).

V důsledku měnícího se prostředí jsou médii ovlivňované i rodiny. Rodinný život ve 21. století je formovaný médii jako nikdy předtím. Takzvaní digitální domorodci (digital natives) se stali rodiči a jejich děti vyrůstají s mobilními zařízeními, sociálními médii a komplexní konektivitou od svého raného věku. V této souvislosti se používá pojem mediatizace (mediatization), který popisuje „procesy vzájemných vztahů mezi změnami v médiích na jedné straně a sociálními a kulturními změnami na straně druhé“ (Kammerl, Kramer, 2016, s. 22). K trendům charakterizujícím tento metaproces změny patří používání (digitálních) médií ve stále mladším věku, nárůst užívání mobilních telefonů a expandování prostorových limitů zejména díky smartfonům a tabletům. Takovýto nárůst infiltrace médií do každodenního života má za následek nárůst času tráveného jejich používáním. Kromě toho, vzhledem k nárůstu interaktivních sociálních médií v posledním desetiletí se objevily nové modely komunikace a informací vztahujících se na média. Sociální média mohou být souhrnně definována jako specifické formy digitálně propojených médií, která facilitují online aktivity jako publikování a editování obsahu nebo sdílení a komunikace s druhými každý den. Nové vzorce užívání médií jsou provázené zvyšující se důležitostí vizuální komunikace – sdílí se množství soukromých amatérských fotografií adolescentů a dospělých, zvyšuje se možnost jedinců i kolektivů spojovat se napříč velkými vzdálenostmi, což Kammerl a Kramerová (2016, s. 22) označují jako transformaci z kultury (spolu)účasti na kulturu propojení.

Tyto trendy medializace se stávají relevantními pro socializaci médii a jsou součástí rodinné socializace. Výsledky ukazují (Kammerl, Kramer, 2016), že:

■stát se sociálně kompetentní osobou v kontextu médií může být vnímáno jako cíl úspěšné socializace v mediatizovaných společnostech;

■problematický směr socializace lze předpokládat, když osobnostní vývoj nevede k sebedeterminovanému užívání médií. S ohledem na přílišné užívání internetu existuje mnoho zjištění, která lze shrnout do čtyř aspektů napomáhajících snížení rizika patologického užívání internetu: funkčnost rodiny, dobrá komunikace mezi rodiči a dětmi, pozitivní vztah rodič–dítě a podpůrné monitorování rodiči;

■v kontextu sociálních médií jsou nejzkoumanější sociální skupinou teenageři a jejich vrstevnické skupiny. Současné studie ukazují, jak mohou být stránky sociálních sítí (social network sites) referenčním bodem pro konstrukci identity, parasociálními interakcemi a hvězdami nebo kulturami a komunitami mladých.

Časopis Forbes Slovensko ze srpna 2017 (s. 16–19) uvádí údaje ze statistiky uživatelů Instagramu, který se věnuje sledování života známých lidí: obsah je vizuální, snadno se prohlíží na mobilu, pochází přímo z mobilu dané osobnosti, a tedy dává fanouškům pocit skutečné blízkosti. Od svého spuštění v roce 2011 dosáhl v roce 2013 celkem 100 milionů uživatelů, v roce 2015 až 400 milionů uživatelů. Jen na Slovensku vzrostl počet sledovaných lidí z top 20 slovenského internetu (kam patří např. Peter Sagan, Majk Spirit, Dominika Cibulková, Martin Škrtel, Celeste Buckingham či Marek Hamšík) z 4,5 milionu v roce 2016 na 7,4 milionu v roce 2017.

Na základě uvedených zjištění lze označit sociální sítě za nový činitel socializace, především pro novou generaci narozenou do digitálních médií a označovanou jako generace Z, která je v současnosti jejich hlavním uživatelem. Příkladem této reality je studie realizovaná autorským týmem E. Staksrud, K. Ólafson a S. Livingstone (2013), podle nichž svůj vlastní profil na sociálních sítích má 59 % evropských 9–13letých, 38 % 9–12letých a 77 % 13–16letých uživatelů internetu.

Masivní inkluze nových technologií do života dětí a mladých lidí zvyšuje rizika, která internet má. Témata kyberšikany či sextingu (šíření informací sexuálního charakteru) se stala vážným sociálním problémem. Staksrud, Ólafson a Livingstone (2013, s. 48) uvádějí, že „děti, které používají sociální sítě, jsou více ohroženy než ty, které je nepoužívají“.

Sociální sítě, kde děti interagují se svými vrstevníky, mají implicitní charakter socializace, protože vztahové vrstevnické učení se přímo implikuje k získání poznatků a nových forem chování (kromě jiných věcí). Španělské autorky P. Ibáňez-Cubillas et al. (2017) uvádějí, že ačkoli užívání internetu obsahuje i rizika, používání těchto virtuálních prostředí zároveň poskytuje dětem určité benefity: intenzita sociálních vztahů s nejbližšími přáteli a známými, získání digitálních a technologických dovedností, které jim umožňují surfovat internetem přiměřeněji a bezpečněji.

3.6Etnicko-rasová socializace

Šíření migrace mění cílové země sociálně i kulturně. V posledních letech se obyvatelé mnoha vysoce příjmových zemí stali výrazně etnicky, rasově i kulturně různorodými. Také proto je v současnosti výzvou pro výzkum objasnit, jak jsou lidé socializovaní v chápání rasy a etnicity.

Výzkum etnicko-rasové socializace se objevil téměř před třiceti lety a zaměřil se na čtyři hlavní témata:

■Kulturní socializace – vztahuje se hlavně k podpoře kulturní hrdosti, učení kulturního poznání a praktikování kulturních tradic.

■Připravenost čelit předsudkům – používala se především u dětí z minoritních etnicko-rasových skupin a upozorňovala děti na pravděpodobnost vlastní zkušenosti s rasismem nebo jinými formami předsudků kvůli svému rasovému, etnickému nebo kulturnímu pozadí a zaměřovala se na rozvoj přiměřených strategií zvládání.

■Podpora nedůvěry – vztahuje se na praktiky, které učí děti být opatrnými ve vztahu k lidem z odlišného rasového, etnického nebo kulturního zázemí, založené na percipovaných bariérách úspěchu nebo prožíváni diskriminace.

■Egalitarismus – vztahuje se k podpoře hodnot, které se zaměřují spíše na sdílení společných věcí než na rasové, etnické nebo kulturní rozdíly.

Australský tým autorek (Priest et al., 2014) se ve své metaanalýze zaměřil na procesy, jakými děti diskutují a učí se o rasismu a diverzitě. Tyto procesy známé jako etnicko-rasová socializace zahrnují verbální i neverbální zprávy týkající se významu a důležitosti rasy a etnicity, identitu s rasou a etnickou skupinou, rasovou a etnickou stratifikaci, a meziskupinové a vnitřně skupinové interakce. Přehled Priestové et al. (2014) je prvním systematickým přehledem výzkumu procesů etnicko-rasové socializace dětí a mladých lidí z minoritních i majoritních rasově-etnických skupin. Ze zahrnutých 92 studií byla většina (50) publikována po roce 2007 a drtivá většina (86) byla realizována v USA.

Z činitelů etnicko-rasové socializace dětí sehrávají klíčovou roli rodiče/opatrovníci: to, co ovlivňovalo nebo predikovalo etnicko-rasovou socializaci dětí, bylo etnicko-rasové chování rodičů, přesvědčení a postoje rodičů a vlastní zkušenosti rodičů s etnicko-rasovou socializací a diskriminací.

Autorky přehledu konstatují, že zatím málo studií zkoumalo etnicko-rasovou socializaci mezi bílými anglo/evropskými dětmi a jejich rodinami. Ukázkou právě takového výzkumu v evropském kontextu je studie M. Miklikowské (2016) zaměřená na přenos předsudků a tolerance k imigrantům. Studie na vzorku 891 adolescentů ze sedmého největšího města Švédska longitudinálně (s dvouletým odstupem) zkoumala vztahy mezi předsudky a tolerancí rodičů a jejich dětí/ /adolescentů. Na rozdíl od perspektivy jednosměrné transmise výsledky ukázaly reciproční vztahy mezi předsudky a tolerancí rodičů a adolescentů. Autorka zjistila, že předsudky rodičů predikovaly změnu v předsudcích mladých v míře, v jaké adolescenti percipovali podporu rodičů. Studie tedy prokázala v transmisi předsudků i tolerance dvousměrný vliv mezi rodiči a adolescenty. Podpořila jak socializační roli rodičů, tak i úlohu adolescentů jako zdroje vlivu na jejich rodiče.

N. Priestová a její tým (2014) v diskusi k výsledkům metaanalýzy studií zaměřených na etnicko-rasovou socializaci konstatují, že málo výzkumu se věnuje jiným socializačním činitelům než rodičům. V současné situaci imigrační krize v Evropě by bylo žádoucí výzkumně objasnit váhu médií při tvorbě postojů k (i)migrantům. Inspirací může být komentář A. Bána (2017, s. 24) v týdeníku Týžděň z 14. srpna 2017 ohledně pozice médií v současné utečenecké krizi. Podle výsledků analýzy 35 000 textů tištěných i online německých médií zprostředkujících utečenecké téma v roce 2015, kdy vrcholil příliv utečenců do Evropy i do Německa, média předsudky spíše posilovala.

Souhrn

V kapitole jsme představili hlavní témata socializace (kulturní a společenskou determinaci osobnosti, genderovou socializaci, činitele socializace, sociální učení) v perspektivě klasických i současných, někdy polemických, příspěvků a přístupů. Aktuálně a pro současné širší společenské a kulturně typické podmínky jsme se věnovali digitálním médiím jako novému činiteli socializace, ale i etnicko-rasové socializaci. Právě tyto nové přístupy jsou dokladem aktuálnosti a živosti tématu socializace v kontextu sociální psychologie.

Literatura

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall: Englewood Cliffs.

Bandura, A. (1978). The self system in reciprocal determinism. American Psychologist,33(4), 344–358.

Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44(9), 1175–1184.

Bandura, A., Ross, D., Ross, S. A. (1963). Imitation of film mediated aggresive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 3–11.

Bandura, A., Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New York: Rinehart and Winston.

Bán, A. (2017). Vlny mora, ľudí a správ. Týždeň, 14. august 2017, s. 22–24.

Bowlby, J. (1986). Attachment (Attachment and loss series, Vol. 1). New York: Basic Books.

Costanzo, P. R. (1992). External socialization and the development of adaptive individuation and social connection. In D. N. Ruble, P. R. Costanzo, M. E. Oliberi (Eds.), The social psychology of mental health: Basic mechanisms and applications (55–80). New York: Guilford Press.

Eagly, A. H., Wood, W., Diekmann, A. B. (2000). Social role theory of sex differences and similarities: A current appraisal. In T. Eckes, H. M. Trautner (Eds.). The developmental social psychology of gender (123–173). London: Lawrence Erlbaum.

Fagot, B. I., Rodgers, C. S., Leinbach, M. D. (2000). Theories of gender socialization. In T. Eckes, H. M. Trautner (Eds.), The developmental social psychology of gender (65–89). London: Lawrence Erlbaum.

Forbes Slovensko (august 2017). Top 20 Slovenska (16–17). Sociálne siete (18–19). Bratislava: Barecz and Conrad Media s.r.o.

Harris, J. R. (1995). Where is the child’s environment? A group socialization theory of development. Psychological Review, 102, 458–489.

Helus, Z. (1973). Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN.

Hoerning, E. M., Alheit, P. (1995). Biographical socialization. Current Sociology, 43(2–3), 101–114.

Hradiská, E. (2004). Veľké skupiny – masové (hromadné) procesy. In T. Kollárik a kol., Sociálna psychológia (451–496). Bratislava: Univerzita Komenského.

Ibáňez-Cubillas, P., Diaz-Martín, C., Pérez-Torregrosa, A. B. (2017). Social networks and childhood. New agents of socialization. Procedia – Social and Behavioral Sciences 237, 64–69.

Jedlička, R. a kol. (2015). Poruchy socializace u dětí a dospívajících. Prevence životních selhání a krizová intervence. Praha: Grada.

Ji, L. J., Nisbett, R. E., Zhang, Z. (2004). Is it culture or is it language? Examination of language effect in cross-cultural research on categorization. Journal of Personal and Social Psychology, 87(1), 57–65.

Kammerl, R., Kramer, M. (2016). The changing media environment and its impact on socialization processes in families. Studies in Communication Sciences 16(1), 21–27.

Kohlberg, L., Zigler, E. (1967). The impact of cognitive maturity on the development of sex-role attitudes in the years 4 to 8. Genetic Psychology Monographs, 75, 89–165.

Kollárik, T. a kol. (2004). Sociálna psychológia. Bratislava: Univerzita Komenského.

Linton, R. (1936). The study of man. New York: Appleton.

Linton, R. (1938). Culture, society, and the individual. Journal of Abnormal Psychology, 33(4), 425–436.

Livingstone, S., Ólafsson, K., Staksrud, E. (2013). Risky social networking practices among „underage“ users: Lessons for evidence-based policy. Journal of Computer-Mediated Communication, 18(3), 303–320.

Maccoby, E. E., Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family: Parent-child interaction. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (Vol. 4, 1–101). Socialization, personality, and social development. New York: Wiley.

McDavid, J. W., Harari, H. (1969). Social psychology. New York: Harper and Row.

McQuail, D. (1999). Úvod do teorie masové komunikace. Praha: Portál.

Mead, M. (1928). Coming of age in Samoa: A psychological study of primitive youth for western civilisation. New York: Morrow.

Mésarošová, B. (2004). Spoločenská a kultúrna podmienenosť človeka. In T. Kollárik a kol., Sociálna psychológia (152–168). Bratislava: Univerzita Komenského.

Miklikowska, M. (2016). Like parent, like child? Development of prejudice and tolerance towards immigrants. British Journal of Psychology, 107, 95–116.

Nakonečný, M. (1999). Sociální psychologie. Praha: Academie.

Parsons, T. (1955). Family structure and the socialization of the child. In T. Parsons, R. F. Bales (Eds.), Family, socialization and interaction process. Glencoe, IL.: The Free Press.

Odehnal, J. (1988). Socializace lidského jedince. In J. Janoušek a kol., Sociální psychologie (131–153). Praha: SPN.

Priest, N., Walton, J., White, F., Kowal, E., Baker, A., Paradies, Y. (2014). Understanding the complexities of ethnic-racial socialization processes for both minority and majority groups: A 30-year systematic review. International Journal of Intercultural Relations, 43, 139–155.

Posada, G., Jacobs, A. (2001). Child-mother attachment relationships and culture. (Comment). American Psychologist, 56(10), 821–830.

Rotter, J. B. (1954). Social learning and clinical psychology. New York: Englewood Cliffs.

Sears, R. R., Maccoby, E. E., Levin, H. (1957). Patterns of child rearing. Evanston, IL.: Row, Peterson.

Settersten, R. (2002). Socialization and the life course: New frontiers in theory and research. Advances in Life Course Research, 7, 13–40.

Staksrud, E., Ólafsson, K., Livingstone, S. (2013). Does the use of social networking sites increase children’s risk of harm? Computer in Human Behavior, 29 (1), 40–50.

Soukup, V. (2000). Přehled antropologických teorií kultury. Praha: Portál.

Stice, E., Shaw, H., Becker, C. B., Rohde, P. (2008). Dissonance-based interventions for the prevention of eating disorders: Using persuasion principles to promote health. Prevention Science, 9, 114–128.

Strmeň, L., Raiskup, J. Ch. (1998). Výkladový slovník odborných výrazov používaných v psychológii. Bratislava: IRIS.

Vandell, D. L. (2000). Parents, peer groups, and other socializing influences. Developmental Psychology, 36(6), 699–710.

Vygotskij, L. S. (1970). Myšlení a řeč. Praha: SPN.

Část II.

Jedinec a sociální chování

4.Sociální psychologie osobnosti

Jozef Výrost

Hledání konzistence v lidském konání, podmíněné předpokládanou existencí stabilních individuálních charakteristik psychologické povahy, patří k základním východiskům konstituování psychologie jako vědy. Mezi disciplínami, které potvrzení platnosti tohoto předpokladu programově zařadily do určení svého předmětu, bývá vedle psychologie osobnosti uváděná i sociální psychologie. Pokud to v případě psychologie osobnosti pravděpodobně platí bez výhrad i na úrovni jedinců – představitelů této oblasti psychologického poznání (personologů), v sociální psychologii je situace do jisté míry odlišná. Jádro problému, jak ho lze postihnout z hlediska současné úrovně poznání, spočívá v nahlížení problému takzvané primární determinace lidského chování. Co je příčinou, respektive co určuje konkrétní podobu chování člověka v rozmanitých životních situacích? Jsou to jeho osobní vlastnosti, nebo podmínky a okolnosti, ve kterých se nachází?

4.1Stručně z historie

Psychologové zabývající se studiem osobnosti dávali přednost spíše stanovisku (Blass, 1984), podle něhož primární determinantou chování jsou dispozice (osobnostní rysy, vlastnosti), které člověk do rozmanitých životních situací s sebou přináší. Sociální psychologové zase preferovali spíše stanovisko, v jehož smyslu primárními determinantami lidského chování v jeho sociálním rozměru jsou situační faktory. Když se podíváme blíže na rozvoj sociální psychologie po druhé světové válce, můžeme najít více argumentů ve prospěch tohoto tvrzení: Zejména na konci šedesátých let 20. století se zvedla vlna kritiky na adresu těch, kteří vycházeli z univerzální platnosti teze o existenci dispozičních proměnných v psychologii (Mischel, 1968, 1969; Skinner, 1971; Wicker, 1969).

Výraznější zájem v dalším období (Furnham, Jaspars, 1983) byl spjatý především s rozvojem interakcionistických koncepcí v psychologii osobnosti (Endler, Edwards, 1986) a se studiem procesů sociálního poznávání, respektive s kognitivní sociální psychologií (Kihlstrom, 2013). Starší behavioristické koncepce externí, objektivní, fyzikalistické a anatomistické konceptualizace situací se v koncepcích sociálního poznávání mění na interní, kognitivistické a holistické přístupy (Forgas, 1982), i když pravděpodobně stále existují dobré důvody interakcionismus a holismus rozlišovat (Lundh, 2015). Interakcionistické koncepce (viz přehledová studie Endler, Edwards, 1985), opírající se o autority G. Allporta (1937) a K. Lewina (1951) – chování je funkcí interakce osoby a situace – vyrostly z kritiky metodologie tradičních přístupů k osobnosti (Furnham, Jaspars, 1983; Mischel, 1984).

Problémem, na který se už nějakou dobu zaměřuje pozornost, je tedy hledání „společného jmenovatele“: tj. toho, čím je podmíněná konzistence odpovědí člověka na rozmanité životní situace. V pozadí odpovědi na takto položenou otázku lze nalézt (Murtha, Kanfer, Ackerman, 1996) tři přístupy:

1.Situační taxonomie – hledání podobnosti situací, ve kterých se projevuje konzistence odpovědí.

2.Dispoziční taxonomie (citovaní autoři ji označují termínem content taxonomy) – hledání podobnosti rysů, jejichž vliv se projevuje v konzistenci odpovědí.

3.Situačně dispoziční taxonomie – konzistence odpovědí člověka je daná podobností situací i rysů.

Tradiční přístup k osobnostním rysům vycházel z meritorního předpokladu jejich obecné stability v čase. Převedeno do praktické roviny to mělo znamenat, že rysy ovlivňují chování lidí rozhodujícím způsobem, tento vliv je trvalý, v zásadě neměnný a z uvedených důvodů jsou rysy velmi dobrým prediktorem chování. V průběhu dalšího období se postupně začíná formovat specifická linie nahlížení na otázku přístupu ke studiu osobnostních charakteristik. Podle tohoto stanoviska diskuse o tom, zda je lepší determinantou chování rys nebo situace, je „pseudoproblém“ (např. Anastasi, 1986). Chování je spojenou funkcí charakteristik osoby (rysů) a charakteristik situace a přiléhavým označením tohoto principu konstrukce nástrojů je interakční přístup (Endler, Magnusson, 1976). Empirické ověření paradigmatu přineslo důkazy ve prospěch její produktivnosti (Endler et al., 1991). Ve smyslu získaných výsledků přibližně jednu desetinu rozptylu lze vysvětlit vlivy situace („Když mám vystupovat na veřejnosti, tak…“), další desetinu osobními, tj. dispozičními vlivy („Já [Petr] mám často trému…“) a jednu pětinu interakcemi osoba × situace („Já [Petr], když mám vystupovat na veřejnosti, mám trému.“). Vzájemný vztah prediktorů přibližujeme na obrázku 4.1.

Obr. 4.1 Prediktory vysvětlující lidské chování (podíly jsou uvedeny v procentech)

Z uvedeného však vyplývá, že stále největší částí distribuce zůstává takzvaný chybový rozptyl, tj. i po všech korekcích je stále úroveň determinace a z ní uskutečňované predikce nižší než náhodné (nepředvídatelné) vlivy.

Sílící vliv interakcionismu v uplynulých dvou desetiletích dává možnost D. C. Funderovi (2006, s. 22) konstatovat, že „dnes je interakcionistou už každý“. Uvedený přístup v diagnostice osobnosti původně získal označení person-situation interaction (Endler, Hunt, 1968; Sarason, Smith, Diener, 1975; Magnusson, Endler, 1977; Endler et al., 1991), v sociální psychologii osobnosti se nazýval template-treatment technique (Bem, Funder, 1978), v klinické psychologii aptitude-treatment interaction (Snow, 1991) a v profesním poradenství theory of career choice (Holland, 1985).

Jádro aktuální konceptualizace osobnosti z interakcionistického pohledu můžeme ilustrovat na dvou příkladech:

a)W. Mischel hovoří o kognitivně-afektivním systému osobnosti (Mischel, Shoda, 1995), ve kterém chování (namísto tradičního tvrzení, že chování je výsledkem globálního osobnostního rysu) je podmíněné sebepercepcí osoby v příslušné situaci. Mechanismus fungování konzistence v behaviorálních projevech jedince autoři vysvětlují přítomností stabilních vzorců „když–potom“ (if–then) ve vzájemných vztazích situace a následného chování. Ustálený způsob odpovědi jedince na situaci potom autoři označují pojmem „osobní podpis“ (personal signature). Osobnost se skládá z pěti kognitivně-afektivních jednotek: strategií kódování (kategorizace informací), z kompetencí a seberegulačních strategií, z očekávání a přesvědčení o důsledcích různých behaviorálních alternativ, preferovaných cílem a hodnotami a afektivních odpovědí.

b)Jiný způsob konceptualizace interakcí osoba–situace spatřují D. J. Bem a D. C. Funder (1978) v tzv. template matching, tj. v klasifikaci situací podle převládajících způsobů chování lidí v těchto situacích. Podle D. C. Fundera (2006, s. 31) jádro lidské osobnosti tkví v „osobnostní triádě“, která sestává z osob, situací a chování. Účelnou cestou definování každého z elementů triády je jeho charakteristika prostřednictvím dalších dvou elementů: „Osobu, například, můžeme chápat jako celkovou sumu jejího/jeho chování ve skutečných a potenciálních situacích jejího/jeho života“ (2006, s. 31). V reakci na skutečnost, že se dosud méně pozornosti v psychologii osobnosti věnovalo taxonomii psychologicky významných situací, tým autorů (Rauthmann et al., 2014) v sérii šesti studií, vycházejíce z přehledu existujících situačních taxonomií, zpracovaných Ten Bergem, de Raadem (1999) a Yangem, Readem a Millerem (2009), ověřilo platnost konceptu „Osm situačních DIAMANTŮ“ (the Situational Eight DIAMONDS), tedy osmi psychologicky významných dimenzí situace: 1. povinnost – vyjadřuje, do jaké míry lidé vnímají, že situace vyžaduje práci, plnění povinností, řešení problémů, přijetí rozhodnutí nebo poskytnutí pomoci; 2. intelekt – popisuje, do jaké míry lidé situaci vnímají jako intelektuální výzvu nebo kognitivní požadavek; 3. nepřízeň osudu – vyjadřuje, do jaké míry lidé vnímají přítomnost hrozby, konfliktu, kritiky nebo soupeření; 4. partnerství – popisuje, do jaké míry lidé vnímají v situaci romantický či sexuální kontext; 5. pozitivita – popisuje, v jaké míře lidé vnímají situaci jako příjemnou, zábavnou či hravou; 6. negativita – popisuje, v jaké míře situace vyvolává nějaký druh negativní emoce (např. frustraci, úzkost, napětí, vinu, hněv); 7. klam – vyjadřuje, v jaké míře lidé vnímají v situaci prvky nedůvěry, podvodu či hostility; 8. společenskost – vyjadřuje, v jaké míře lidé vnímají v situaci příjemnou interakci, utváření vztahu, komunikaci.

Podle A. R. Busse (1979) osoba a situace jsou v interakci třemi rozdílnými cestami: vliv osobnosti na chování je podmíněný situací a vice versa; v důsledku svých osobnostních dispozic se jedinec dostává častěji do jistého typu situací; lidé v závislosti na tom, jak konají, aktuální situaci mění. Proto se vyzdvihuje potřeba věnovat pozornost, kromě elementů osoby a situace, i třetímu elementu – chování: jak jsme již uvedli, D. C. Funder (2006) v této souvislosti hovoří o „osobnostní triádě“. Na základě úvah tohoto druhu se rozvíjí také koncepce recipročního interakcionismu (Emmons, Diener, Larsen, 1985), která pracuje se dvěma modely: modelem volby, který předpokládá, že jedinec si vybírá situace a vyhýbá se jiným na základě svých potřeb a dispozic; modelem kongruence, který předpokládá, že jedinec bude zažívat více pozitivních a méně negativních emocí v situacích, které jsou kongruentní s jeho osobnostními charakteristikami. Diskuse na téma osoba versus situace v uplynulém desetiletí postupně spěje k integraci (Fleeson, Noftle, 2009; Krueger, 2009; Reynolds et al., 2010; Shoda et al., 2014).

4.2Sociální psychologie a psychologie osobnosti

Na první pohled by se mohlo zdát, že se tu setkáváme s rozporem opírajícím se o odlišné tradice a metodologická východiska dvou vědních oblastí v rámci psychologického poznání, které do značné míry mohou stěžovat snahu o rozvoj efektivní spolupráce. Ve skutečnosti však lze zaregistrovat výraznou konvergenci v orientaci teorie a výzkumu v rámci obou vědních disciplín. I přes toto konstatování ještě stále existuje mnoho důkazů pro to, že se vyskytují snahy obhájit vlastní právo na existenci poukazováním na odlišnosti (reálně existující nebo zdánlivé) nejen mezi jednotlivými psychologickými disciplínami, ale i celými vědními obory v oblasti sociálních a behaviorálních věd.

Psychologie osobnosti není disciplínou s výlučnou kompetencí pro studium osobnosti, i když nesporně má ústřední postavení. Její hlavní úlohy a význam spočívají v syntéze poznání: „Psychologie osobnosti se chápe jako obecná psychologie, ve které naše poznání biologických, kognitivních, sociálních a vývojových procesů se spojuje (syntetizuje) do podoby uceleného náhledu na způsob, kterým se lidé pokoušejí pochopit materiální svět, ve kterém žijí, reagovat na něj a měnit jej“ (Kihlstrom, Cantor, 1984, s. 2).

Sociálněpsychologický přístup ke zkoumání osobnosti spočívá v orientaci na sociální svět jako na kontext, ve kterém a prostřednictvím kterého se osobnost formuje, ale zároveň který vlastní aktivitou spoluvytváří. Charakteristiky sociálního prostředí a situační vlivy působí na lidské poznání, prožívaní i konání. Studium procesů rozvíjejících se vlivem tohoto působení patří mezi nejvýznamnější úlohy sociální psychologie. Lidé jsou však zároveň schopní vědomě konat způsobem, který umožňuje eliminovat tlak sociálního prostředí anebo dosáhnout výraznou změnu jeho kvality. Proto vzájemný vztah člověka a světa, který ho obklopuje v sociálněpsychologickém pojetí, pomáhá vylučovat uplatnění jednostranného determinismu.

Cesta dál tedy vede přes spojení úsilí v obou disciplínách nebo přes vědomé budovaní „unie“ – takto nazvali žádoucí stav i cíl K. Deaux a M. Snyder (2012), editoři Oxfordské příručky psychologie osobnosti a sociální psychologie.

4.3Problém stability osobnostních charakteristik

Klíčem k pochopení psychologického přístupu ke studiu osobnosti je snaha o nalezení takových stabilních charakteristik, které poskytují možnost smysluplné psychologické interpretace jak na úrovni konkrétního jedince (s důrazem na postižení jeho individuálních zvláštností), tak i obecně – ve smyslu všichni lidé jsou do jisté míry nositeli dané vlastnosti. Tato úloha se v psychologii osobnosti realizovala ve dvou liniích:

1.Úsilí o určení kritérií, které by umožnily definování příslušné charakteristiky jako stabilní dispozice.

2.Úsilí o určení jistého ohraničeného počtu nejvýznamnějších osobnostních dispozic.

Soustředíme se nejprve na první z uvedených problémů. Z historie vývoje psychologie osobnosti je známé (Matthews, Deary, Whiteman, 2009), že pojmem, který sehrál a i v současnosti má rozhodující úlohu v jejím terminologickém arzenálu, je osobnostní rys (personality trait). G. W. Allport, který ho uvedl v teoreticky a metodologicky objasněné podobě na scénu vědy (1937), vycházel původně z potřeby důsledného rozlišování mezi nomoteticky definovaným „obecným“ osobnostním rysem a idiograficky definovatelným individuálním rysem. Pozdější vývoj však vedl mnohé psychology v práci s novými diagnostickými metodami k představě, že rysy se projevují v chování jedince stabilním způsobem prakticky v každé situaci, tj. nepřipouštěli situační variabilitu lidského konání. Tady někde je možné hledat jednu z příčin delší období přetrvávající relativní „nezájem“ o tyto otázky.

V odborné literatuře se vyskytují tři základní přístupy k pojetí pojmu osobnostního rysu (Zuroff, 1986):

1.První z nich, spojený s pracemi G. W. Allporta (1937, 1961), chápe osobnostní rysy jako reálné, kauzální entity, které odpovídají dosud nepoznaným neurofyziologickým strukturám.

2.Další alternativu představuje názor chápající rys výlučně jako deskriptivní charakteristiku, která je schopná sumarizovat minulé chování osoby, svou povahou však není kauzální entitou (Buss, Craik, 1983).

3.Třetí alternativou je chápání osobnostního rysu jako dispozice. Předpokládá se, že je popisem tendence osoby vykonat určitou třídu chování v určité třídě situací (Armstrong, 1969; Jadov, 1979).

K nejzávažnějším úlohám psychologie osobnosti v prvním období studia osobnosti patřilo identifikovat nejvýznamnější rysy z většího počtu existujících. Bylo známo, že v anglickém jazyce například existuje více než 18 000 slov (Allport, Odbert, 1936), které by mohly být nositeli takového významu. Při konstrukci libovolné metodiky bylo tedy třeba dát odpověď na hamletovskou otázku: „Proč měřit právě tento rys?“ (Goldberg, 1972).

Podle povahy aplikovaných kritérií výběru nejvýznamnějších rysů lze rozlišit tři základní přístupy (Buss, Craik, 1985): teoretické odvození, statistická analýza, lexikální analýza. Z nich zejména poslední dva byly dlouhodobě v popředí zájmu. Statistická analýza jako prostředek k určení bazálních osobnostních rysů se spojovala se jmény R. B. Cattella, H. J. Eysencka a J. P. Guilforda. Východiskem byl předpoklad, že prostřednictvím použitých statistických procedur (analýza trsů, faktorová analýza) je možné odvodit primární osobnostní faktory – rysy. Lexikální analýza vycházela z předpokladu, že význam rysu lze určit prostřednictvím míry pravděpodobnosti jeho výskytu v přirozeném jazyce. Například H. G. Gough při konstrukci CPI (California Psychological Inventory) na základě analýzy identifikoval 18 takzvaně lidových pojmů (folk concepts), které lze najít ve všech kulturách a společenstvích a které se používají k označení sociální interakce (Gough, 1964).

Další období, jehož začátek lze ohraničit kritikou celé koncepce rysů (Mischel, 1968), charakterizuje snaha o návrat k zásadním otázkám samotné povahy rysů. Pozornost se soustřeďuje především na problém jejich stability a konzistence. Tyto otázky pochopitelně v psychologii nejsou nové, ale jejich neustálé znovunastolování dává tušit, že jde o věc skutečně zásadního významu (vždyť ostatně konzistence patří k základním atributům poznání světa). Kritika W. Mischela vyvolala v odborné obci intenzivní reakce. Nesouhlasné setrvávaly na stanovisku, podle kterého očekávání generalizované konzistence osobnostních rysů ve smyslu nad-individuální a nad-situační stability je oprávněné.

Jedním z často používaných prostředků pro potvrzení tohoto stanoviska jsou longitudinální studie, které často pokrývají až padesátiletou periodu (Woodruff, Birren, 1972; Leon et al. 1979; Costa, McCrae, Arenberg, 1980; Conley, 1984; Finn, 1986). Longitudinální výzkum osobnostní rysů přinesl cenné důkazy ve prospěch tvrzení o stabilitě osobnostních rysů. Přes nespornou hodnotu těchto tvrzení, některé otázky zůstaly otevřené: například všechny metodiky byly výpověďové a vycházely ze sebeposuzování. Tento handicap si například S. E. Finn velmi dobře uvědomil, když se v závěru své práce vrací k potřebě kvalitativně nových důkazů ve prospěch konzistence.

Další, neméně vážný problém se spojuje s otázkou, do jaké míry lze očekávat situační podmíněnost působení osobnostních rysů na konání jedince. Získání takového důkazu předpokládá manipulaci s proměnnou situace. Výzkumy tohoto druhu jsou mimořádně náročné na organizaci a zřejmě to je jedna z příčin, že se vyskytují poměrně zřídka. Tak M. B. Koretzky se spolupracovníky (1978) zjistil soulad mezi dvěma sociálně emocionálními faktory ve vzorku adolescentů a jejich chování ve dvou situacích. Podobně také S. A. Small (1983) zjistil, že dominance a prosociální chování skupin adolescentů prokazovaly vysokou stabilitu v různých situacích.

Získané empirické údaje poukazují na plasticitu osobnostních rysů v průběhu celoživotního cyklu, která s přibývajícím věkem postupně klesá: v metaanalýze 92 longitudinálních studií B. W. Roberts, K. E. Walton a W. Viechtbauer (2006) potvrdili, že u všech pěti faktorů Big Five se od adolescence do padesáti let projevily změny, nejvýrazněji ve věku 18–30 let. R. R. McCrae et al. (2000) uvádějí, že ve věkovém období 18–30 let neuroticismus, extraverze a otevřenost mírně klesají, zatímco svědomitost a přívětivost mírně stoupají.

Jiný způsob přístupu představuje výzkum monozygotních a dizygotních dvojčat, jenž se z dnešního pohledu rozvíjel ve dvou etapách. V první etapě, volně od starověku (Hippokrates, Posidonius), v psychologickém období od E. L. Thorndikea (1905) až po začátek osmdesátých let, se chápal jako „přímá cesta“ posouzení vztahu dědičného a získaného v osobnosti jedince. Při platnosti předpokladu o aditivní genetické transmisi se očekává, že podobnost monozygotních dvojčat v osobnostních charakteristikách bude vysoká. Výsledy výzkumu uskutečněného na vzorku 12 898 dospělých osob ve Švédsku (Floredus-Myrhed, Pedersen, Rasmuson, 1980) ukázaly, že monozygotní dvojčata ve faktorech E (extraverze) a N (neuroticismus) prokazují dvakrát vyšší shodu než dizygotní. Hlubší analýza získaných údajů ukázala, že vedle vrozených dispozic má velký význam i vliv sociálního prostředí: dvojčata, která jsou v denním kontaktu, prokázala větší soulad ve faktoru N než ta, jejichž styk byl jen sporadický.

V roce 1981 se uskutečnil výzkum na vzorku 14 288 finských dvojčat. I v tomto případě šlo o dospělé osoby (7 626 žen a 6 662 mužů ve věku od 24 do 49 let), kterým byla administrovaná zkrácená verze Eysenckova dotazníku EPI. Výsledky, podobně jako v předcházejícím výzkumu, přinesly vyšší korelace u monozygotních dvojčat (Rose et al., 1988, s. 164). Ve výzkumu se sledovala i frekvence kontaktu dvojčat. Výsledky ukázaly, že monozygotní dvojčata se od dizygotních neliší signifikantně jen ve faktorech E a N, ale i ve frekvenci vzájemného kontaktu. Vyvstává tedy otázka: vyplývá podobnost v osobnostních rysech jen z dědičných faktorů, anebo se na ni můžeme dívat jako na produkt vlivu identického sociálního prostředí a vzájemného působení dvojčat? Autoři se pokoušejí najít odpověď uplatněním vícenásobné regresní analýzy. Na jejím základě konstatují, že vliv jen jednoho zdroje (dědičnost nebo prostředí) lze vyloučit: „Oba jsou důležité. Větší shoda monozygotních dvojčat v E a N nemůže být odvozená z jejich většího sociálního kontaktu; genetické dispozice hrají také významnou úlohu při vzniku individuálních rozdílů v dimenzích dospělé osobnosti. A naopak, podobnost dvojčat ve faktorech E a N je významně ovlivněna povahou jejich sociální interakce“ (Rose et al., 1988, s. 167).

V úvahách o vzájemném vztahu obou vlivů se vynořila otázka, jak by se projevilo působení hereditárních faktorů v případě dvojčat, která vyrůstala spolu. Výzkum A. Tellegena a jeho spolupracovníků (1988) se orientoval právě tímto směrem. Zúčastnily se ho dospělé osoby z panelu MISTRA (Minnesota Study od Twins Reared Apart), 217 monozygotních a 114 dizygotních párů dvojčat, která vyrůstala odděleně. Osoby zahrnuté do výzkumu vyplňovaly Tellegenův dotazník MPQ (Multidimensional Personality Questionnaire), který postihuje 11 osobnostních dimenzí a 3 faktory druhého řádu, blízké Eysenckovým faktorům E, N a P. Výsledky ukázaly, že vliv dědičnosti je výraznější než vliv prostředí – medián korelací monozygotních dvojčat vychovávaných samostatně byl jen o trochu menší než dvojčat vychovávaných spolu. Podle autorů podíl vlivu dědičnosti v individuálních rozdílech, vyjadřovaných skórem v škálách osobnostních dotazníků, je asi 50%. Podíl vlivu prostředí je 20–35 %. Zbytek, tj. od 15 do 30 %, je rozptyl, který je způsobený nedokonalostí použitého nástroje měření (1988, s. 1036).

Tradiční výzkumy dvojčat se staly v uplynulém období i předmětem kritiky pro některé sporné otázky: 1. ekvivalentnost prostředí – když dvojčata (ať už MZ nebo DZ) jsou obě vychovávaná v rodině, jejich prostředí lze považovat za rovnocenné – z praxe však víme, že identická (MZ) dvojčata jsou vychovávaná (např. oblečení) do jisté míry specificky, s akcentem na jejich „stejnost“, a v důsledku toho může být efekt dědičnosti v takovýchto výzkumech nadhodnocený; 2. stejná podobnost/komplementarita rodičů dvojčat – když se u rodičovských párů silněji projevila tendence výběru partnera podle principu podobnosti (osobnostních vlastností, inteligence, vzdělání, zájmů atd.), děti těchto partnerů získávají „podobnější“ genetickou výbavu, což může zkreslovat výsledek u DZ (budou si podobnější v důsledku exogenních vlivů, především výchovy), a tedy podhodnocovat vliv dědičnosti; 3. při tradičním výzkumu dvojčat se pozorovaly jen důsledky genetické výbavy dvojčat, ne jejich geny.

Druhá etapa souvisí se vznikem genomiky (např. Paul Berg, objev metod mapovaní DNA, nositel Nobelovy ceny za chemii v roce 1980; Barbara McClintock, objev mobilních genetických elementů, nositelka Nobelovy ceny za fyziologii v roce 1983). Bergova idea individuální hladiny a variability genů se v studiích dvojčat ukázala mimořádně produktivní: zatímco hladina genu vysvětluje přítomnost sledovaných projevů (např. ADHD), rysy (neurolabilita) nebo poruchy (schizofrenie), variabilita genu dává možnost určit rozsah vlivu prostředí na intraindividuální rozdíly. V současnosti se do výzkumného vzorku kromě dvojčat zařazují i rodiče, ostatní sourozenci, případně další rodinní příslušníci, což nabízí možnost určit kovarianci genotyp versus prostředí, přítomnost mezigeneračního přenosu kulturních vzorců a sociální interakce. Výzkum dvojčat i v současnosti představuje jedinečný zdroj informací pro mnoho vědních oborů (ISTS – International Society for Twins Studies), a proto se fundamentálnímu informačnímu zdroji, registrům dvojčat, oprávněně věnuje systematická pozornost.2

4.4Problém struktury osobnosti

Řešení tohoto problému souvisí s naléhavou potřebou zaujmout stanovisko vůči požadavku identifikovat bazální osobnostní rysy. V období mezi dvěma válkami se uplatňovaly hlavně přístupy, které za klíč pro klasifikaci považovaly jejich odvození z formulované teorie. V rámci těchto přístupů lze rozlišit dvě orientace. Jedna předpokládala existenci vnitřních pravidel a souvislostí mezi určenými vlastnostmi a upřednostňovala typologickou metodu (např. Jung, 1923). Podstatu druhé orientace tvořilo přesvědčení, že rysy nejsou organizované, existují jako na sobě nezávislé entity, a proto podstata úlohy spočívá v tom, aby se podařilo sestavit jejich vyčerpávající seznam (např. Murray, 1938 – v jeho seznamu bylo 20 rysů).

4.4.1Pětifaktorový model struktury osobnosti (Big Five)

V období po druhé světové válce postupně získával váhu názor, že klasifikace rysů je uskutečnitelná prostřednictvím empirických procedur. Významným impulzem byla, jak jsme již uvedli, studie G. W. Allporta a H. S. Odberta (1936), ve které autoři identifikovali 18 000 slov, která jsou v anglickém jazyce používaná k označení osobních zvláštností, respektive charakteristik. Allport tento výsledek nazval „sémantickou noční můrou“ (1937, s. 353), která bude dlouho psychology zaměstnávat (jak se ukázalo, asi sedmdesát let). Nemáme možnost podrobněji se zde zabývat rozsáhlou historií, která vedla ke koncepci Big Five, ostatně v odborné literatuře je důkladně popsaná (např. John, Naumann, Soto, 2008). Univerzalitu modelu dokumentuje také fakt, že Big Five faktory bychom mohli označit (Peabody, Goldberg, 1989, s. 553) i takovými všelidskými kategoriemi, jako jsou síla, láska, práce, cit a rozum, nebo dvojicemi bipolárních adjektiv:

I.extraverze: smělý – plachý

II.přívětivost: vřelý – chladný

III.svědomitost: důkladný – bezstarostný

IV.emocionální stabilita: uvolněný – napjatý

V.otevřenost vůči skušenosti: inteligentní – neinteligentní

Dnes není sporu o tom, že model Big Five je nejprestižnější koncepcí v psychologii osobnosti posledních dvou desetiletí. Významnou úlohu v tom jistě sehrála i konvergence Big Five s modely odvozenými z tradice osobnostních dotazníků (McCrae, Costa, 1987). Zároveň se však upozorňuje (John, Naumann, Soto, 2008), stejně jako v případě jiných vědeckých modelů, na jeho omezení: zatím, přes některé pokusy (FFT – Five Factor Theory; McCrae, Costa, 2008), neposkytuje ucelenou teorii osobnosti, což ani nebylo původním posláním této taxonomie – jejím hlavním cílem byla deskripce strukturálních vztahů nejobecnějších osobnostních rysů.

4.4.2Struktura interpersonálních osobnostních rysů

V období padesátých let 20. století se postupně prohlubuje zájem o projevy jedince v interpersonálních vztazích, o analýzu stabilních charakteristik jeho sociální interakce. Tento směr výzkumu vychází z předpokladu, že lidské chování v sociální interakci je determinované osobnostně, tj. studium povahy interpersonálního chování umožňuje efektivní diagnostiku osobnosti. Interpersonální chování se tu chápe ve smyslu pozorovatelných projevů jedince ve vztahu k jiné, modální nebo konkrétní osobě. Snaha o systematický popis předmětné oblasti vedla postupně od jednodušších, dimenzionálních modelů (např. Schutz, 1966) k vytvoření obecnější struktury, kruhovému modelu, podobně jako při popisu a klasifikaci lidských emocí (Posner, Russell, Peterson, 2005; Russell, 1980), hodnot (Schwartz, 1992) či rodinných systémů (Olson, 2000).

Cílem systému interpersonální diagnózy (ICL, Interpersonal Check List; Leary, 1957) je určení strategie, kterou jedinec používá v interakci se svým sociálním prostředím. „Interpersonální kruh“ můžeme považovat za pojmové zobrazení oblasti interpersonálního chování, které chápe meziosobní proměnné jako vektory v dvojrozměrném prostoru kruhového tvaru. Na stejném principu je postaven i model J. S. Wigginse (1979), který vychází z existence dvou koordinát (na sebe kolmo postavených os), označených v Learyho modelu symboly DOM (dominace) a LOV (love – láska). Na základě lexikální a statistické analýzy vytvořili seznam 128 adjektiv s označením IAS (Interpersonal Adjective Scales). Kruhový model interpersonálních rysů představuje čtyři bipolární dimenze, přičemž v seznamu ho reprezentuje pro jednotlivý oktant 16 adjektiv (viz obr. 4.2).

Každá z osmi škál vystupuje jako vnitřně konzistentní charakteristika, pro kterou jsou typické odlišné vztahy (vyjádřitelné empiricky prostřednictvím korelací) k sousedním a proti stojícím charakteristikám. Výška vzájemných korelací se mění v souladu s teoretickým předpokladem ideálního kruhu.

Později autoři uskutečnili revizi seznamu adjektiv (Wiggins, Trapnell, Phillips, 1988), jejímž výsledkem byla metodika IAS-R (Interpersonal Adjective Scales – revised). Obsahovala 64 adjektiv (po osmi pro každou oblast), které respondenti posuzují na 8bodové likertovské škále. Skóre z položek je kumulované do osmi škál, uspořádaných ve tvaru kruhu proti směru hodinových ručiček: PA (sebejistý – dominantní), BC (arogantní – vypočítavý), DE (chladný – chladnokrevný), FG (povznesený – introvertní), HI (nejistý – submisivní), JK (nedělá se důležitým – poddajný), LM (vřelý – smířlivý), NO (družný – extravertní). Uvedených osm proměnných „projevuje kruhové uspořádání bez začátku a konce“ (Wiggins, Phillips, Trapnell, 1989, s. 296). To předpokládá existenci empiricky vyjádřitelných vztahů, v jejichž smyslu korelace sousedících proměnných budou vyšší než korelace PA×DE atd.; tj. (PA×BC) > (PA×DE) > (PA×FG) >> (PA×HI). Geometrické umístění škál je potom následující: LM = 0°, NO = 45°, PA = 90°, BC = 135°, DE = 180°, FG = 225°, HI = 270°, JK = 315°.

Získaných 8 skóre interpersonálního profilu lze vyjádřit bodem v dvojdimenzionálním prostoru:

LOV = (.3) ∑Zi cos Øi

DOM = (.3) ∑Zi sin Øi

Přičemž Zi je standardizované oktantové skóre v i-té kategorii a Øi je úhlové vyjádření dané kategorie (např. NO = 45°).

Kosinusové a sinusové váhy vyplývají ze dvou ortogonálních lineárních kombinací oktantů, které mají maximální rozptyl. Dvě základní koordináty (DOM a LOV) dávají možnost umístit konkrétního jedince v dvojrozměrném kruhovém prostoru modelu s pomocí ukazatelů „úhel“ a „délka vektoru“ (podrobněji o výpočtu viz např. Výrost, 1992).

Obr. 4.2 Kruhová struktura interpersonálních škál

Jak uvádějí autoři, úhel a délka vektoru mohou sloužit různým účelům diagnózy a klasifikace. Informace tohoto druhu umožňují zařadit každou osobu do určitého typologického sektoru, respektive typologické kategorie modelu. Jedinci zařazení do stejné typologické kategorie se však navzájem liší ve smyslu intenzity projevu typických rysů. Jejím vyjádřením v kruhovém prostoru vektory bližší středu jsou chápané v obecnosti jako projevy adaptivního chování.

G. S. Acton a W. Revelle (2002) s použitím pěti exploratorních psychometrických kritérií potvrdili kruhovou strukturu u interpersonálních osobnostních měr: Interpersonal Checklist (ICL; LaForge, Suczek, 1955), Interpersonal Adjective Scales (IAS; Wiggins, 1979), Revised IAS (IAS-R; Wiggins, Trapnell, Phillips, 1988), Inventory of Interpersonal Problems Circumplex Scales (IIP-C; Alden, Wiggins, Pincus, 1990) a Inventory of Interpersonal Goals (IIG; Horowitz, Dryer, Krasnoperova, 1997).

4.4.3Vztahy modelu interpersonálních rysů a modelu struktury rysů osobnosti

V úvodu bylo konstatováno, že nejvýznamnějším impulzem rozvoje uvedené oblasti výzkumu bylo očekávaní, že lidské chování v sociální interakci je determinované osobnostně, a tedy že její zkoumání umožní efektivní diagnostiku osobnosti. Pozdější vývoj, jak se ukázalo, vedl k systematickému výkladu předpokládajícímu autonomii identifikovaných stabilních charakteristik. To oprávněně vyvolalo otázku vzájemného vztahu struktury rysů osobnosti a struktury rysů interpersonálního chování. O mimořádné náročnosti formulování odpovědi na takto nastolený problém svědčí skutečnost, že tu jde o hledání souvislostí mezi dvěma samostatně se rozvíjejícími globálními liniemi výzkumu, opírajícími se o vlastní tradice a aspirujícími na univerzalitu řešení.

Model interpersonálního kruhu a model pěti osobnostních faktorů se liší „původem, obsahem i strukturou“ (McCrae, Costa, 1989, s. 586). Kruhový model má svůj původ spíše v sociální psychologii, zahrnuje dispozice vztahující se na interpersonální interakce a vychází z předpokladu existence kruhové struktury. Model pěti „robustních“ faktorů vznikl z pokusů o empirickou sumarizaci osobnostních rysů, zahrnuje afektivní, motivační, zkušenostní i interpersonální rysy a vychází z předpokladu vícedimenzionální struktury. Jako důkaz pro možnost existence smysluplných vzájemných souvislostí lze uvést například výsledky výzkumu R. R. McCraeho a P. T. Costy (1989). Na vzorku 315 osob, účastníků longitudinálního výzkumu BLSA (Baltimore Longitudinal Study of Aging), se pokusili prokázat vzájemné vztahy obou modelů. Ve výzkumu použili Wigginsovu metodiku IAS-R a svůj dotazník NEO-PI, které vyplňovaly osoby zahrnuté do výzkumu, jejich partneři a další posuzovatelé. Na základě faktorové analýzy dat dospěli k následujícím závěrům: empirické údaje podpořily platnost kruhového modelu; mezi 5-faktorovým a kruhovým modelem existují významné vztahy; protože ve výzkumu byli použiti i posuzovatelé a partneři osob, na základě výsledků lze zamítnout předpoklad, že jak kruhový model, tak i 5-faktorový model by mohly být jen odrazem implicitní osobnostní teorie osob zahrnutých do výzkumu (jejich odpovědního stylu). Podle názoru autorů jde o výsledek, který bylo možné předpokládat. Faktory, jako jsou neuroticismus, svědomitost a intelekt, nejsou svou povahou interpersonální. „Člověk se může cítit nešťastný, vnímat umění nebo splnit úlohu nezávisle na přítomnosti anebo nepřítomnosti lidí“ (1989, s. 587). Na druhé straně však v žádném případě z uvedených údajů nevyplývá, že lidské chování není senzitivní ke specifickým vlivům situačních činitelů. „Kdo je dominantní a kdy, bude v prostředí skupiny záviset na rolích členů skupiny, struktuře a úlohách skupiny i na probíhajících procesech dynamické interakce“ (1989, s. 593). Stejně tak lze však očekávat, že dispozice účastníků budou ovlivňovat jejich sociální chování, zejména když budeme přihlížet k jeho projevům v rozmanitých situacích.

Podobně i C. G. DeYoung et al. (2013) potvrdili, že dva z faktorů Big Five, extraverze a přívětivost, mají silný vztah ke kruhovému modelu interpersonálních rysů.

Vývoj v dané oblasti pochopitelně pokračuje dál. Zdá se, že přibývá argumentů ve prospěch využití kruhového modelu i v rámci Big Five, tj. 5-faktorového modelu osobnostních rysů. Tak vznikl Model AB5C (Abridged Big Five Dimensional Circumplex; Hofstee, de Raad, Goldberg, 1992). I v oblasti obecných modelů osobnostních rysů se uplatnila myšlenka kruhového uspořádání (např. Johnson, Ostendorf, 1993). V důsledku toho se uskutečnily komparativní výzkumy, které si kladly za cíl posoudit přednosti a nedostatky jednotlivých modelů (např. Zuckerman et al., 1993; Church, Burke, 1994). Byly publikovány první informace o modelu identifikujícím 7 bazálních faktorů (The Big Seven Model – Almagor, Tellegen, Waller, 1995) a jejich mezikulturním ověřování (Benet, Waller, 1995).

Na základě uvedených skutečností lze, podle našeho názoru, formulovat dvě zobecnění (např. také Hofstee, 2000):

1.Po intenzivním ověřování stability rysů se výzkum vrátil k problému identifikování základních osobnostních rysů, přičemž upřednostňovaný je přístup konceptualizace prostřednictvím modelů.

2.Začíná převládat myšlenka kruhového uspořádání rysů, inspirovaná koncepcí Wigginse (Gurtman, 2009; Jones, Paulhus, 2011; Locke, 2011), což se v konečném důsledku projevuje v dalším sblížení tradičního obsahu psychologie osobnosti a sociální psychologie osobnosti a předznamenává slibnou éru konstrukce nových diagnostických nástrojů.

4.5Místo závěru: osobnost jako integrace vrozeného a získaného

Debata „nature/nurture“, tedy vrozeného/získaného, respektive genetického/environmentálního, po staletí živá ve filozofii i v umění3 a do psychologie uvedená (např. Fancher, 1996; Miller, 2011) sirem Francisem Galtonem v roce 1874 v práci nazvané English men of science: Their nature and nurture, zdá se, stále neutichá, a to nejen obecně (viz podrobný přehled, který zpracoval Moore, 2013), nebo například u tématu osobnostních rysů extraverze a neuroticismu (Kandler, 2012), ale i v různých parciálních oblastech, například v psychologii rodu (Eagly, Wood, 2013), anebo v oblasti inteligence a specifických kognitivních schopností (Kan et al., 2013). Z této debaty předběžně vyplývá závěr, že obě skupiny faktorů přispívají ke kontinuitě i změně osobnosti, ale pokud genetické faktory ovlivňují vývoj osobnosti spíše v mladších obdobích života, „environmentální faktory, zdá se, reprezentují celoživotní zdroj interindividuálních rozdílů ve vývoji osobnosti“ (Kandler, 2012, s. 290).

V psychologické obci zároveň sílí snaha o prohloubení integrativního pohledu na člověka „vcelku“, na pochopení a popsání jeho individuality v životní situaci a společensko-kulturním milieu. V souladu s tím D. P. McAdams a J. L. Pals (2006, s. 204) artikulovali požadavky, které nazvali Big Five principy integrativní vědy o osobnosti: „Osobnost představuje a) individuální jedinečnou variaci obecného evolučního designu lidské povahy, vyjádřené v podobě vyvíjejících se vzorců, b) dispozičních rysů, c) charakteristických adaptací, d) sebedefinujících životních narativů, komplexně a diferencovaně situovaných, e) v kultuře a sociálním kontextu.“ Na margo těchto požadavků C. G. DeYoung (2015, s. 33) dodává, že adekvátní teorie osobnosti musí kromě vysvětlení, jak se jedinci od sebe odlišují, vysvětlit i proč, tedy musí být explanatorní a kauzální.

Souhrn

Studium osobnosti je předmětem více disciplín. V psychologii kromě psychologie osobnosti (personologie) k nim tradičně patří i sociální psychologie. Jejich rozdílný pohled na osobnost (dispoziční versus situační) stimuloval další vývoj poznání, který naznačuje směřování k integraci. V uplynulém období se nejzásadnějšími tématy psychologického studia osobnosti ukázaly být otázka stability osobnostních charakteristik a otázka struktury osobnosti. Formulování odpovědí na ně poskytuje klíč k porozumění současnému chápání osobnosti v psychologii i k principu konstrukce nástrojů k jejímu poznávání.

Literatura

Acton, G. S., Revelle, W. (2002). Interpersonal personality measures show circumplex structure based on new psychometric criteria. Journal of Personality Assessment, 79(3), 446–471.

Alden, L. E., Wiggins, J. S., Pincus, A. L. (1990). Construction of circumplex scales for the Inventory of Interpersonal Problems. Journal of Personality Assessment, 55(1–2), 521–536.

Allport, G. W. (1937). Personality: A psychological interpretation. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Allport, G. W. (1961). Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Allport, G. W. (1985). The historical background of social psychology. In G. Lindzey, E. Aronson (Eds.), Handbook of social psychology (Vol. 1, 1–46), 3rd ed. New York: Random House.

Allport, G. W., Odbert, H. S. (1936). Trait names: A psycho-lexical study. Psychological Monographs, 47(211), 1–38.

Almagor, M., Tellegen, A., Waller, A. G. (1995). The big seven model: A cross-cultural replication and further exploration of the basic dimensions of natural language trait descriptors. Journal of Personality and Social Psychology, 69(2), 300–307.

Anastasi, A. (1986). Evolving concepts of test validation. Annual Review of Psychology, 37, 1–15.

Armstrong, D. M. (1969). Dispositions are causes. Analysis, 30, 28–36.

Bem, D. J., Funder, D. C. (1978). Predicting more of the people more of the time: Assessing the personality of situations. Psychological Review, 85, 485–501.

Benet, V., Waller, A. G. (1995). The big seven factor model of personality description: Evidence for its cross-cultural generality in a Spanish sample. Journal of Personality and Social Psychology, 69(4), 701–718.

Blass, T. (1984). Social psychology and presonality: Toward a convergence. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1013–1027.

Buss, A.R. (1979). The trait-situation controversy and the concept of interaction. Personality and Social Psychology Bulletin, 5, 191–195.

Buss, D. M., Craik, K. H. (1983). The act frequency approach to personality. Psychological Review, 90, 105–126.

Buss, D. M., Craik, K. H. (1985). Why not measure that trait? Alternative criteria for identifying important dispositions. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 934–946.

Conley, J. J. (1984). Longitudinal consistency of adult personality: Self reported psychological characteristics across 45 years. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1325–1333.

Costa, P. T., McCrae, R. R., Arenberg, D. (1980). Enduring dispositions in adult males. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 793–800.

Deaux, K., Snyder, M. (2012). Personality and social psychology: The state of the union. In K. Deaux, M. Snyder (Eds.), The Oxford handbook of personality and social psychology (830–836). Oxford: Oxford University Press.

DeYoung, C. G., Weisberg, Y. J., Quilty, L. C., Peterson, J. B. (2013). Unifying the aspects of the Big Five, the interpersonal circumplex, and trait affiliation. Journal of Personality, 81(5), 465–475.

DeYoung, C. G. (2015). Cybernetic Big Five theory. Journal of Research in Personality, 65(1), 33–58.

Duke, M. P. (1986). Personality science: A proposal. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 382–385.

Eagly, A. H., Wood, W. (2013). The nature-nurture debates: 25 years of challenges in the psychology of gender. Perspectives on Psychological Science, 8(3), 340–357.

Emmons, R. A., Diener, E., Larsen, R. J. (1985). Choice of situations and congruence models of interactionism. Personality and Individual Differences, 6(6), 693–702.

Endler, N. S., Edwards, J. M. (1986). Interactionism in personality in the twentieth century. Personality and Individual Differences, 7(3), 379–384.

Endler, N. S., Parker, J. D. A., Bagby, R. M., Cox, B. J. (1991). Multidimensionality of state and trait anxiety: Factor structure of the Endler Multidimensional Anxiety Scales. Journal of Personality and Social Psychology, 60, 919–926.

Endler, N. S., Hunt, J. (1968). S-R inventories of hostility and comparisons of the proportions of variance from persons, responses, and situations for hostility and anxiousness. Journal of Personality and Social Psychology, 9, 309–315.

Endler, N. S., Magnusson, D. (1976). Interactional psychology and personality. Washington: Hemisphere.

Fancher, R. E. (1996). Pioneers of psychology, 3rd ed. New York: W. W. Norton and Company.

Finn, S. E. (1986). Stability of personality self-ratings over 30 years. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 813–818.

Fleeson, W., Noftle, E. E. (2009). The end of the person-situation debate: An emerging synthesis in the answer to the consistency question. Social and Personality Psychology Compass, 2, 4, 1667–1684.

Floderus-Myrhed, B., Pedersen, N., Rasmuson, I. (1980). Assessment of heritability based on short-form of the Eysenck Personality Inventory: A study of 12 898 pairs. Behavior Genetics, 10, 153–161.

Forgas, J. P. (1982). Episode cognition: Internal representations of interaction routines. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 15, 59–101). New York: Academic Press.

Funder, D. C. (2006). Towards a resolution of the personality triad: Persons, situations, and behaviors. Journal of Research in Personality, 40(1), 21–34.

Furnham, A., Jaspars, J. (1983). The evidence for interactionism in psychology. Personality and Individual Differences, 4(6), 627–644.

Goldberg, L. R. (1972). Some recent trends in personality assessment. Journal of Personality Assessment, 36, 547–560.

Gough, H. G. (1964). Manual for the California Psychological Inventory. Palo Alto: Consulting Psychologists Press.

Gurtman, M. B. (2009). Exploring personality with the Interpersonal Circumplex. Social and Personality Compass, 3(4), 601–619.

Hofstee, W. K. B. (2000). Osobnosti. In J. Výrost, I. Ruisel, Kapitoly z psychológie osobnosti (9–30). Bratislava: Veda.

Hofstee, W. K. B., de Raad, B., Goldberg, L. R. (1992). Integration of the big five and circumplex approaches to trait structure. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 146–163.

Holland, J. L. (1985). Making vocational choices. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall.

Horowitz, L. M., Dryer, D. C., Krasnoperova, E. N. (1997). The circumplex structure of interpersonal problems. In R. Plutchik, H. R. Conte (Eds.), Circumplex models of personality and emotions (347–384). Washington: American Psychological Association.

Church, A. T., Burke, P. J. (1994). Exploratory and confirmatory tests of the big five and Tellegen’s three and four-dimensional models. Journal of Personality and Social Psychology, 66(1), 115–126.

Jadov, V. A. (Ed.). (1979). Samoreguľacija i prognozirovanije sociaľnogo povedenija ličnosti. Leningrad: Nauka.

John, O. P., Naumann, L. P., Soto, C. J. (2008). Paradigm shift to the integrative Big-Five trait taxonomy: History, measurement, and conceptual issues. In O. P. John, R. W. Robins, L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (114–158). New York: Guilford Press.

Johnson, J. A., Ostendorf, F. (1993). Clarification of the five-factor model with abridged big five dimensional circumplex. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 563–576.

Jones, D. N., Paulhus, D. L. (2011). Differentiating the Dark Triad within the interpersonal circumplex. In L. M. Horowitz, S. Strack (Eds.), Handbook of interpersonal psychology: Theory, research, and therapeutic interventions (249–269). New York: Wiley and Sons.

Jung, C. G. (1923). Psychological types, or the psychology of individuation. New York: Hartcourt, Brace and World.

Kan, K. J., Wicherts, J. M., Dolan, C. V., van der Maas, H. L. J. (2013). On the nature and nurture of intelligence and specific cognitive abilities: The more heritable, the more culture dependent. Psychological Science, 24(12), 2420–2428.

Kandler, Ch. (2012). Nature and nurture in personality development: The case of neuroticism and extraversion. Current Directions in Psychological Science, 21(5), 290–296.

Kihlstrom, J. F. (2013). The person-situation interaction. In D. E. Carlson (Ed.), The Oxford handbook fo social cognition (786–805). Oxford: Oxford University Press.

Kihlstrom, J. F., Cantor, N. (1984). Mental representations of the self. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology (Vol. 17, 1–47). New York: Academic Press.

Koretzky, M. B., Kohn, M., Jeger, A. M. (1978). Cross situational consistency among problem adolescents: An application if the two-factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 36(9), 1054–1059.

Krueger, J. I. (2009). A componential model of situation effects, person effects, and situation-by-person effects on social behavior. Journal of Research in Personality, 43(2), 127–136.

LaForge, R. L., Suczek, R. F. (1955). The interpersonal dimension of personality: III. An interpersonal checklist. Journal of Personality, 24(1), 94–112.

Leary, T. (1957). Interpersonal diagnosis of personality. New York: Ronald Press.

Leon, G. R., Gillum, B., Gillum, R., Gouze, M. (1979). Personality stability and change over 30-year period – middle to old age. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 47(3), 517–524.

Lewin, K. (1951). Field theory in social science. New York: Harper.

Locke, K. D. (2011). Circumplex measures of interpersonal constructs. In L. M. Horowitz, S. Strack (Eds.), Handbook of interpersonal psychology: Theory, research, and therapeutic interventions (313–324). New York: Wiley and Sons.

Lund, L. G. (2015). Combining holism and interactionism. Towards a conceptual clarification. Journal of Person-Oriented Research, 1(3), 185–194.

Magnusson, D., Endler, N. S. (1977). Interactional psychology: Present status and future prospects. In D. Magnusson, N. S. Endler (Eds.), Personality at the crossroads: Current issues in interactional psychology (3–35). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman, M. C. (2009). Personality traits, 3rd ed. Cambridge: Cambridge University Press.

McAdams, D. P., Pal, J. L. (2006). A new Big Five: Fundamental principles for an integrative science of personality. American Psychologist, 61(3), 204–217.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (1987). Validation of the five factor model of personality across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52(1), 81–90.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (1989). The structure of interpersonal traits: Wiggins’s circumplex and the Five-factor model. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 586–595.

McCrae, R. R., Costa, P. T. (2008). The Five-Factor Theory of personality. In O. P. John, R. W. Robins, L. A. Pervin (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (159–181). New York: Guilford Press.

McCrae, R. R., Costa, P. T., Ostendorf, F., Angleitner, A., Hřebíčková, M., Avia, M. D., Sanz, J., Sánchez-Bernardos, M. L., Kusdil, M. E., Woodfield, R., Saunders, P. R., Smith, P. B. (2000). Nature over nurture: temperament, personality, and life span development. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 173–86.

Miller, A. D. (2011). An overview of the nature-nurture debate and proposed new paradigm. Intuition, 7(1), 34–38.

Mischel, W. (1968). Personality and assessment. New York: Wiley.

Mischel, W. (1969). Continuity and change in personality. American Psychologist, 24, 1012–1018.

Mischel, W. (1984). Convergences and challenges in the search for consistency. American Psychologist, 39(4), 351–364.

Mischel, W., Shoda, Y. (1995). A cognitive-affective system theory of personality: Reconceptualizing situations, dispositions, dynamics, and invariance in personality structure. Psychological Review, 102(2), 246–268.

Moore, D. S. (2013). Current thinking about nature and nurture. In K. Kampourakis (Ed.), The philosophy of biology. A companion for educators (629–652). Dordrecht: Springer.

Murray, H. A. (1938). Explorations in personality. New York: Oxford University Press.

Murtha, T. C., Kanfer, R., Ackerman, P. L. (1996). Towards an interactionist taxonomy of personality and situations: An integrative situational-dispositional representation of personality traits. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 193–207.

Olson, D.H. (2000). Circumplex model of marital and family systems. Journal of Family Therapy, 22, 144–167.

Peabody, D., Goldberg, L. R. (1989). Some determinants of factor structures from personality-traits descriptors. Journal of Personality and Social Psychology, 57, 552–567.

Posner, J., Russell, J. A., Peterson, B., S. (2005). The circumplex model of affect: An integrative approach to affective neuroscience, cognitive development, and psychopathology. Development and Psychopathology, 17(3), 715–734.

Rauthmann, J. F., Gallardo-Pujol, D., Guillaume, E. M., Todd, E., Nave, C. S., Sherman, R. A., Ziegler, M., Jones, A. B., Funder, D. C. (2014). The Situational Eight DIAMONDS: A Taxonomy of major dimensions of situation characteristics. Journal of Personality and Social Psychology, 107(4), 677–718.

Reynolds, K. J., Turner, J. C., Branscombe, N. R., Mavor, K. I., Bizumic, B., Dubašič, E. (2010). Interactionism in personality and social psychology: An integrated approach to understanding mind and behavior. European Journal of Personality, 24(5), 458–482.

Roberts, B. W., Walton, K. E., Viechtbauer, W. (2006). Patterns of mean-level change in personality traits across the life course: A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological Bulletin, 132(1), 1–25.

Rose, R. J., Koskenvuo, M., Kaprio, J., Sarna, S., Lamquinvainio, H. (1988). Shared genes, shared experiences, and similarity of personality: Data from 14 288 adult Finnish co-twins. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 161–171.

Russell, J. A. (1980). A circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychology, 39(6), 1161–1178.

Sarason, I. G., Smith, R. E., Diener, E. (1975). Personality research: Components of variance attributable to the person and the situation. Journal of Personality and Social Psychology, 32, 199–204.

Shoda, Y., Wilson, N. L., Whitsett, D. D., Lee-Dussud, J., Zayas, V. (2014). The person as a cognitive-affective processing system: From quantitative idiography to cumulative science. In M. L. Cooper, R. J. Larsen (Eds.), Handbook of personality processes and individual Differences (491–513). Washington, DC: APA Press.

Schutz, W. C. (1966). The interpersonal underworld. Palo Alto, CA: Science and Behavior Books.

Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Psychology, 25, 1–65.

Skinner, B. F. (1971). Beyond freedom and dignity. New York: Knopf.

Small, S. A. (1983). In search of personality traits: A multimethod analysis of naturally occuring prosocial and dominance behavior. Journal of Personality, 15, 1–16.

Snow, R. E. (1991). Aptitude-treatment interaction as a framework for research on individual differences in psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 59, 205–216.

Tajfel, H. (1972). Experiments in a vacuum. In J. Israel, H. Tajfel (Eds.), The context of social psychology: A critical assessment (69–119). London: Academic Press.

Tellegen, A., Lykken, D. T., Bouchard, T. J., Jr., Wilcox, K., Segal, N. L., Rich, S. (1988). Personality similarity in twins reared apart and together. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 1031–1039.

Ten Berge, M. A., de Raad, B. (1999). Taxonomies of situations from a trait psychological perspective: A review. European Journal of Personality, 13(5), 337–360.

Výrost, J. (1992). K psychometrickým vlastnostiam modelu štruktúry čŕt interpersonálneho správania J. S. Wigginsa, reprezentovaného metodikou IAS-R. Československá psychologie, 36(6), 571–581.

Wicker, A. W. (1969). Attitudes vs. actions. Journal of Social Issues, 25, 41–78.

Wiggins, J. S. (1979). A psychological taxonomy of interpersonal behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 395–412.

Wiggins, J. S., Phillips, N., Trapnell, P. (1989). Circular reasoning about interpersonal behavior: Evidence concerning some untested assumptions underlying diagnostic classification. Journal of Personality and Social Psychology, 56, 296–305.

Wiggins, J. S., Trapnell, P., Phillips, N. (1988). Psychometric and geometric characteristics of the revised Interpersonal Adjective Scales (IAS-R). Multivariate Behavioral Research, 23, 517–530.

Woodruff, D. S., Birren, J. E. (1972). Age changes and cohort difference in personality. Developmental Psychology, 6, 252–259.

Yang, Y., Read, S. J., Miller, L. (2009). The concept of situations. Social and Personality Compass, 3(6), 1019–1037.

Zuckermann, M., Kuhlman, D. M., Joireman, J., Teta, P., Kraft, M. (1993). A comparison of three structural models of personality: The big three, the big five and the alternative five. Journal of Personality and Social Psychology, 65(4), 757–768.

Zuroff, D. C. (1986). Was Gordon Allport a trait theorist? Journal of Personality and Social Psychology, 51, 993–1000.

2 http://www.twinstudies.org/information/twinregisters/

3 V roce 1610 ji použil W. Shakespeare ve hře Bouře: „A born devil on whose nature nurture can never stick,“ říká Prospero svému sluhovi Calibanovi.

5.Sebereflexe a vztah k sobě samému (self)

Petr Macek

Sebereflexe, vědomí sebe sama, či jinými slovy vztah k vlastnímu já (self), jsou unikátní charakteristiky lidské psychiky, které dávají člověku zásadní rozměr pro uvědomění si vlastního života a jeho subjektivního rozměru. Vztah k sobě samému a vědomí sebe sama jsou témata, kterým se sociální psychologie nemůže v žádném případě vyhnout. To, jak sám sebe člověk vnímá a hodnotí, respektive jak prezentuje sám sebe, to vše ovlivňuje jeho interakce s druhými lidmi.

Takzvaná psychologie jáství (self psychology) zažívá nebývalý rozmach zejména v posledních několika desetiletích.4 Výzkum zde vyprodukoval značné množství konstruktů a teorií, které vyjadřují různé aspekty reflexe vlastního já (v přehledové podobě např. Baumeister, 1999; Leary, Tangney, 2012; Swann, Bosson, 2010; česky nejnověji Blatný, 2010). V následujícím výkladu se proto jen velmi selektivně zaměřujeme na ty aspekty vědomé sebereflexe, které mají svoji velkou relevanci v sociálněpsychologickém kontextu, zejména v souvislostech s interpersonálním poznáváním a seberegulací. Nejdříve popíšeme specifičnost jáské zkušenosti. Dále krátce naznačíme, jaké jsou její možné reprezentace. Následně pojednáme diferencovaně o kognitivní a emocionální složce sebereflexe a také o tom, jak se sebereflexe manifestuje v chování.

5.1Specifičnost jáské zkušenosti

Výchozí pojem pro tuto kapitolu nazveme prozatím jáskou zkušeností. Ta může mít řadu nejrůznějších podob. Je to například pohled na vlastní obraz v zrcadle, může to být pozorování sebe sama na videozáznamu. Patří sem i zážitek vlastního studu či hrdosti na sebe sama. Může to být i pocit velké blízkosti (souznění) s druhým člověkem, stejně tak pocit vlastní kompetence, či naopak vědomí vlastního handicapu.

Vědomí vlastního já je přítomné v každém jednání, kde záměrně o něco usilujeme a kde zapojujeme vůli. Jáská zkušenost je také zážitek vlastní jedinečnosti a neopakovatelnosti, podobně jako potřeba někam a k někomu patřit. Vztah k sobě samému má také rozměr vlastní minulosti, přítomnosti a budoucnosti. Vztahuje se také k tomu, co chci, co mohu, co se ode mě očekává a kdo bych si třeba nikdy nepřál být.

5.1.1Subjektivnost a jedinečnost

Svoje já si uvědomujeme vždy bezprostředně a pouze v jedinečné podobě. Tato subjektivní unikátnost je jedním ze základních atributů jáství. Je to zkušenost neopakovatelná, nepřenositelná a nesdělitelná. „Všichni máme intuici, že každý z nás má já, že každý z nás si je něčeho vědom či že je nějak inteligentní; není však vůbec snadné vyjádřit, co já (nebo vědomí či inteligence) je, či co dělá,“ uvádějí v této souvislosti J. F. Kihlstrom a N. Cantorová (1984, s. 2).

Základem pro vědomou sebereflexi je obvykle nějaký pocit, který člověk identifikuje jako nedílnou součást sebe. V okamžiku jeho uvědomění ho zpravidla konfrontuje (bezděčně či záměrně) se svojí dřívější zkušeností. Tím se vědomí vlastního já rozšiřuje a nabývá nových kvalit. Problém vzniká, má-li být tato jáská zkušenost nějak explicitně vyjádřena, třeba formou sdělení druhým lidem. I při upřímné snaze sdělit vše zažívá člověk často pocit, že to, co sděluje o sobě druhým, je silně zjednodušené, neúplné či o něco ochuzené.

Další problém vzniká, zamýšlíme-li se nad tím, co je v naší jáské zkušenosti stálé a co proměnlivé. To, co si ze sebe uvědomujeme a co vztahujeme aktivně k zážitku sebe jako nositele vlastního já a aktéra, je odlišné v různých situacích. Jiné vlastnosti máme na zřeteli, když například řešíme nějaký důležitý osobní problém a jinou stránku sebe sama nabízíme v situaci, kdy třeba anonymně odpovídáme v dotazníku na otázku, kdo a jací vlastně jsme.

Od těchto běžných subjektivních zkušeností se pak odvíjí úvaha, čeho se vlastně psychologická a sociálněpsychologická analýza jáství týká a čeho se týkat může. Budeme-li v následujícím textu usilovat o bližší charakteristiku některých aspektů vztahu k sobě samému, bude to vždy prostřednictvím hypotetických konstruktů popisujících nějaký aspekt jáské zkušenosti.

5.1.2Dvojakost jáství

Psychologickou analýzu zkušenosti s vlastním já a dualitu sebereflexe popsal brilantně již v předminulém století W. James (1890). Vyjadřuje ji jednoduchá věta: „Já jsem si vědom sám sebe.“ Na jedné straně stojí takzvané podmětné já, tedy ten, kdo si sebe uvědomuje (já jako činitel, já jako poznávající – „knower“, „I“). V této poloze já je zakotven subjekt činnosti a prožívání – jsem to „já“, kdo si je vědom sám sebe. Druhým modem duality je naše já jako předmět či objekt vlastního poznávání („known“), představa o sobě samém (o vlastním vzhledu, vlastnostech, statusu apod.) a hodnocení sebe sama. Pro komplexní označení jáské zkušenosti používá angličtina termín self.

Sociálněpsychologický pohled na problematiku jáství je tradičně zaměřen na zkoumání já jako objektu, i když zejména v posledních třech desetiletích narůstá počet prací, které se snaží do teoretických modelů a empirických výzkumů zakomponovat oba výše zmíněné aspekty jáství.

5.2Já jako subjekt činnosti, poznávání a prožívání

Studium já jako subjektu zahrnuje zkoumání intrapersonálních aktivit a procesů, které utvářejí a organizují obsahy vztahované k já. Protože jsou vždy vázány na konkrétní obsah vědomí, je velmi nesnadné popsat a hodnotit je samostatně. Také je obtížné rozlišit, které procesy jsou relevantní pouze sebereflexi a které jsou obecnější povahy.

5.2.1Základní charakteristiky činného já

Podle W. Damona a D. Harta (1988) je základním atributem já jako subjektu to, že jde o činitele a nositele vůle (agency and volition) a že je to psychická kvalita, která zajišťuje spojitost (continuity) a zvláštnost či unikátnost (distinctness) osobní zkušenosti. Činné já je také organizátorem zkušenosti se sebou samým, má v tomto směru i integrační funkci (Balcar, 1983).

Já jako subjekt je spojováno s okamžikem přítomnosti (Markus, Wurf, 1987) a s přítomností vědomí. V tom okamžiku nejde oddělit od aktuálních kognitivních procesů, jako je pozornost a paměť, vnímání a myšlení, či komplexnějších procesů, jakými je volní akt či hodnocení. Tyto procesy jsou nutné pro existenci činného já, na druhé straně činné já svou přítomností ve vědomí ovlivňuje poznávání a prožívání jak vnějšího světa, tak vnitřní, intrapsychické stránky člověka. Uplatňuje se tu princip egocentričnosti (Greenwald, Pratkanis, 1984), podle něhož člověk aktivně vyhledává a pamatuje si ty informace, které považuje za vysoce relevantní vlastnímu já. Přikládá jim velkou důležitost, ať už proto, že se cítí být v jejich „centru“, nebo proto, že vnímá možnost svého bezprostředního vlivu (viz též Blatný, 2010).

5.2.2Selektivní vědomí a pozornost

Vypůjčíme si pro ilustraci příklad, který ve své práci uvádějí S. S. Brehmová, S. M. Kassin a S. Fein (2005). Představte si, že jste se ocitli na večírku. Místností se nese šum tiché konverzace, cinkot skleniček a náladová hudba. Právě jste se s někým seznámili a nezávazně s ním konverzujete. Uprostřed hovoru se najednou zarazíte, protože si uvědomíte, že na opačném konci místnosti někdo vyslovil vaše jméno… Právě jste zažili coctail party phenomenon – schopnost uvědomit si a postřehnout osobně relevantní podněty v komplexním prostředí (Moray, 1959, cit. dle Brehm, Kassin, Fein, 2005). Pro kognitivní psychology je to indikace, že lidé jsou v percepci výběroví. Sociální psycholog k tomu dodá, že to, co se týká vlastního já, není jen obyčejný podnět, ale je v daném prostředí a v danou chvíli vnímán jako ten nejdůležitější v celém sociálním prostředí. To, co se projevilo jako citlivý detektor sociálního prostředí, bylo právě naše činné já.

Činné já není jen detektorem sebe-relevantních podnětů, ale je i aktivním iniciátorem nezaměřené pozornosti. Podle některých autorů (Duval, Wicklund, 1972; Carver, 2012) není příliš běžné, že lidé zaměřují pozornost na sebe sama, ale je jistě řada situací, které je k tomu podněcují (např. pohled do zrcadla, zhlédnutí videozáznamu s vlastní osobou, nová role vedoucího či třeba novopečeného otce). Najdeme zde i velké interindividuální rozdíly – pro některé lidi je vědomá sebereflexe celkem běžným stavem (ale třeba jen v některých situacích), u jiných je naproti tomu spíše výjimečná. Rozvedeme-li tuto myšlenku podrobněji (viz A.5.3.2), bude znamenat konec umělé izolace činného já jako aktivátora naší pozornosti. Nezbytnou se ukáže vazba na konkrétní obsah sebereflexe a rovněž na sociální kontext, ve kterém se odehrává.

5.2.3Souvztažnost činného já a paměti

Činné já je provázáno s pamětí, v podstatě není možné oddělit jedno od druhého. Ztrácí-li člověk paměť, ztrácí i integritu vlastní osobnosti. Jinak řečeno, pamatovat si znamená rozumět tomu, proč se chovám v určité situaci určitým způsobem, znamená to rovněž spojit do jednoho celku zkušenosti, které získávám kontaktem s druhými lidmi.

Činné já také ovlivňuje průběh paměťových procesů. Je například popsán sebeprodukční efekt (self-generation effect), podle kterého si člověk mnohem snadněji vybavuje obsahy, které aktivně vytváří, než ty, které přijal pouze pasivně. Podobně také to, co si člověk při zapamatování vztahuje k vlastnímu já, si vybavuje snadněji než ty obsahy, které si sám k sobě nevztahuje – sebereferenční efekt. Sebezapojující efekt (ego-involvement effect) zase znamená, že co je spojeno s dosud trvajícím úkolem, se vybavuje snadněji než to, co se vztahuje k úkolu, který již byl splněn (Greenwald, 1981; viz též Blatný, 2010).

5.2.4Činné já a seberegulace

Činné já se ovšem zapojuje také v mnohem komplexnějších procesech, než je vybavování obsahů uložených v paměti. Týká se to zejména seberegulačních procesů. Vliv činného já neimplikuje automaticky vyšší efektivitu jednání či příjemnější emoce a prožitky. Zapojení činného já (ego-involvement) do řešení určitého úkolu zvyšuje efektivnost jeho plnění zejména v těch situacích, kde člověk může skutečně dosáhnout nějakého pozitivního standardu (Carver, Scheier, 1981). V jiných situacích však může být efekt přímo opačný. Je-li člověk zaměřen spíše na svůj „vnitřní stav“ než na to, co dělá, hodnotu jeho výkonu to častěji spíše sníží. Výsledky z řady studií jsou však nejednoznačné (Markus, Wurf, 1987).

Vědomí sebe jako aktéra určitého jednání má však také další efekty. Může například evokovat disproporci mezi konkrétním chováním a relevantními morálními standardy (Duval, Wicklund, 1972). Tento stav disonance je obvykle velmi nepříjemný, zejména když člověku připomíná jeho slabé stránky. Řešením může být jak únik od vlastního já, vyvázání se z vědomí aktérství (Baumeister, 1991), či naopak zvýšené úsilí o změnu vlastního chování (Aronson, Wilson, Akert, 2014). Ve všech těchto souvislostech se ukazuje, že činné já je možné vyčlenit pouze teoreticky, fakticky je jeho provázanost s obsahem sebereflexe a s aktuálním sociálním kontextem neopomenutelná.

5.3Já jako objekt vlastní reflexe

Schopnost vědomé sebereflexe, která vede k poznávání sebe sama, k sebehodnocení a k seberegulaci, je unikátní atribut člověka, který dává jeho životu zcela nový rozměr. Sebereflexe se jako proces rozvíjí již od časného dětství, její důležitost a význam pro seberegulaci narůstá v průběhu dospívání a naplno se uplatňuje v dospělosti. I když nelze opominout dispoziční determinaci obsahu sebepojetí (Blatný, 2001), sociálněpsychologický přístup zdůrazňuje interpersonální vlivy (interakce s konkrétními lidmi) a také kulturní a historickou podmíněnost sebereflexe (Baumeister, 1997; Cross, Gore, 2012).

5.3.1Sebesystém a další příbuzné konstrukty

Termín sebesystém či jáský systém (self-system) používáme ve shodě s dalšími autory (např. Oosterwegel, Oppenheimer, 1993; Dweck, Higgins, Grant-Pillow, 2003) k souhrnnému označení všech aspektů obsahu sebereflexe. Zahrnuje obsahovou i procesuální stránku jáství, jakož i dynamiku jejich vzájemného ovlivňování. Má-li být konstrukt sebesystému užitečný pro naše další pojednání, je třeba ho dát do souvislostí s dalšími termíny a konstrukty, které se týkají dílčích aspektů sebereflexe.

Nejčastěji používaný termín v psychologii já je sebepojetí (self-concept). Sebepojetí implikuje především kognitivní obsah, často i strukturu sebereflexe (též self-conception, self-structure). V tomto smyslu ho také používáme v této kapitole. Termín sebepojetí je však také často používán v širším významu, ve smyslu já jako objekt (viz např. Blatný, 2010).

Další široce užívaný termín je sebehodnocení. Označuje buď proces, konkrétní dílčí výsledek sebehodnocení (self-evaluation), nebo takzvané globální či celkové sebehodnocení (v angličtině se obvykle užívá termín self-esteem). Pro celkové sebehodnocení bývá ještě používán termín hodnota vlastního já (self-worth). Ve zjednodušené podobě můžeme sebehodnocení považovat za převážně emoční složku sebesystému (i když ve skutečnosti víme, že pocity a prožitky od obsahu sebepojetí nikdy zcela oddělit nejdou).

Při posuzování vlivu já na jednání a chování mluvíme obvykle o seberegulaci. V širším slova smyslu zahrnuje seberegulace jak přímé vlivy činného já, sebepojetí a sebehodnocení na naše chování, tak i ne vždy zcela uvědomované strategie sebeprezentace.

Tento dílčí výčet hlavních konstruktů jáství ukazuje, že psychologická analýza sebesystému je v současné sociální psychologii velmi diferencovaná a málo přehledná.5 Rozlišení tří složek sebesystému, tj. kognitivní, emocionální a konativní, má své opodstatnění v rámci logického třídění psychických procesů a jejich projevů (poznávání – prožívání – chování). Nicméně v běžné zkušenosti člověka se já reprezentuje jako mnohovrstevnatý a komplexní fenomén, který málokdy respektuje logická akademická třídění.

5.3.2Jáské reprezentace, vztahový rámec uvažování o já

Já může být ve vědomí reprezentované v mnoha konkrétních podobách. Některé z těchto reprezentací mají přímé konsekvence pro jednání, často jsou vázány na konkrétní společenskou roli (já žena, já studentka, já partnerka). Jiné reprezentace sebe jsou jen obtížně definovatelné, mají spíše pocitový základ. Jáské reprezentace sebe jsou také vzájemně provázány, člověk je schopen uvažovat o sobě samém současně v různých vztahových rámcích a souvislostech.

Reprezentace já mají různou subjektivní důležitost a stabilitu. Ty s vysokou důležitostí i stabilitou tvoří obvykle přirozené jádro sebepojetí. Jiné jsou spíše na jeho pomyslném okraji (periferii) a určitou důležitost nabývají podle momentálních okolností.

Z hlediska časové lokalizace můžeme například mluvit o minulém, přítomném a budoucím já, z hlediska pozitivnosti a negativnosti obsahu o dobrém a špatném já, případně o pravdivém a falešném já (v přehledu viz např. Blatný, 2010). Jáské reprezentace se také často vztahují ke konkrétním standardům a představám, reprezentovaným důležitými osobami (já podle otce, já podle matky, představa, jak si myslím, že mě vidí moje partnerka, moje dítě atd.).

Minulé já je často poznamenáno sebevztažným a egocentrickým efektem (Greenwald, Pratkanis, 1984). Prakticky to znamená, že většina lidí si častěji a raději pamatuje minulé události, u kterých se vnímala spíše ve středu dění. Také v našem přítomném já se soustředíme více na ty charakteristiky a dojmy, které korespondují s naší minulou zkušeností. Obsah minulého já rovněž podléhá změnám. Jednak s odstupem času u řady lidí narůstá sklon k benefektanci, tedy tendenci vidět sebe sama jako efektivního a kompetentního činitele (Greenwald, 1980), a dále se tu často uplatňuje i tzv. hindsight bias (Fischhoff, Beyth, 1975), tj. tendence myslet si po nějaké události, že jsme věděli předem, co se stane (výrok typu „já jsem stejně věděl, jak to dopadne“). Přitom však nebereme v úvahu, že před událostí jsme zvažovali několik možných eventualit průběhu dění a všechny se nám zdály stejně málo či hodně věrohodné. Děje se tak často pod vlivem nových dodatečných informací, které nám umožňují vidět minulé dění „ve správném světle“.

Současné já je produktem aktuální sebepercepce a introspekce, jeho ohniskem je představa „jaký/jaká teď jsem“. Sebepercepci a introspekci stojí za to od sebe odlišovat, zejména v souvislosti s reflexí a atribucí vlastního chování v určité situaci. Podle D. J. Bema (1972) lidé dospívají k vědomí vnitřních stavů (charakteristik, emocí, motivů vztahovaných k vlastnímu já) stejným způsobem, jako na ně usuzují u druhých lidí, tj. na základě percepce vlastního chování v určitých situacích (např. „málokdy se v jednání s druhými rozčílím, jsem tedy klidný člověk“). Pro důležitost sebepercepce jako základního mechanismu utváření přítomného já se dá najít mnoho podpůrných tvrzení. Jejich rozborem bychom však možná zjistili, že se vztahují především k aktuální sebereflexi v těch situacích, pro které nemá člověk jiné, dostatečně věrohodné vysvětlení z minulé zkušenosti (resp. kde se mu jeví jako „nedostačující“ pro vysvětlení vlastního chování „pouze“ z takových charakteristik, které považuje u sebe sama za stabilní a trvalé).

Introspekce se více zaměřuje na analýzu vlastního prožívání, popřípadě na hledání motivů vlastního chování. Lidé obvykle předpokládají, že právě tento proces, kdy se snaží „logicky“ vysvětlit sebe sama, vede k poznání „pravého já“. Do určité míry je to jistě pravda, ovšem i zde můžeme vidět určité limity. Tam, kde je člověk hodně emocionálně zaangažován, často ztrácí schopnost „střízlivého náhledu“ na vlastní chování a prožívání (např. stav zamilovanosti). Navíc, jak rozvedeme v dalším textu, i hlubší poznávání sebe sama je založeno na určitém „filtrování“ vlastní sebereflexe (Markus, 1977).

Budoucí já je vyvozeno z reprezentací minulých a přítomných já. Souvisí s potřebou anticipovat vlastní chování stejně jako chování druhých lidí, s orientací na budoucí úkoly a cíle, s naplňováním osobních závazků (commitment).

Do budoucna zaměřené je často i takzvané ideální já (ideal self), tj. představa člověka o tom, jaký by chtěl být. Ideál sebe je vedle aktuálního já nejčastěji reflektovanou reprezentací jáské zkušenosti a také je nejčastěji předmětem psychologické analýzy (Horney, 1950; Rogers, 1951; Rosenberg, 1979). U některých lidí je ideální já zakotveno především autonomně, tj. je v něm obsaženo především to, co člověk sám chce, co si přeje. V jiné podobě může ideální já zahrnovat větší měrou požadavky a normy společnosti – v této souvislosti se mluví o požadovaném já (ought self – Higgins, 1987).

Stejně relevantní jako představa o tom, co člověk chce a čeho si přeje dosáhnout, může být i reprezentace toho, co by nikdy nechtěl a co si nepřeje, tj. nechtěné či nežádané já (undesired self, Ogilvie, 1987). Tato reprezentace sebe se nedá zjednodušit na pouhou negaci ideálu sebe. Má často jak odlišnou strukturu a obsah, tak i odlišnou subjektivní důležitost a seberegulační funkci (Macek, Osecká, 1996; Heppen, Ogilvie, 2003).

Rozlišení mezi intrapersonální (autonomní) a interpersonální (vztahovou) reprezentací já může být na obecnější úrovni vysvětlováno konstrukty soukromého a veřejného sebeuvědomění či já (Fenigstein, Scheier, Buss, 1975; Buss, 1980). Tato distinkce v zaměření na sebe souvisí do značné míry s dvěma výše uvedenými procesy sebereflexe – sebepercepcí a introspekcí. Lidé s vysokým soukromým já (private self) často používají introspekci a zaměřují se na reflexi vlastních pocitů a prožitků. Je pro ně důležité vymezit svoje já autonomně, tedy relativně nezávisle na mínění druhých. Lidé s vysokou mírou veřejného já (public self) si často uvědomují svoje chování v sociálních situacích. Obvykle jim hodně záleží na mínění druhých osob, zejména těch, které považují za důležité (significant others). Jejich já je tedy často reprezentováno interpersonálně, ve vztahu (např. moje já podle partnera, tj. představa o tom, jak mě vidí a hodnotí můj partner, já podle matky, podle autorit atd.).

Řada výše uvedených reprezentací já by se dala zařadit do skupiny takzvaných možných já (possible selves), jak je charakterizovaly H. Markusová a P. Nuriusová (1986). Tyto představy se obvykle vztahují k budoucnosti, vyjadřují osobně důležitá přání, aspirace, možnosti, touhy, sny či obavy. Fungují jako etalony a standardy a mají rovněž motivační a adaptační funkci. Například zažívá-li člověk nějakou osobnostní krizi nebo výraznou osobnostní změnu, možná já jsou vztažné body, vůči kterým se dá znovu „zakotvit“ (Oyserman, Bybee, Terry, Hart-Johnson, 2004).

Jak jsme již uvedli, jednotlivé jáské reprezentace jsou v rámci sebereflexe vzájemně propojeny a srovnávány. V následujícím textu poukážeme v několika souvislostech na to, jak se konfrontace různých reprezentací já účastní v procesech sebehodnocení a seberegulace.

5.4Kognitivní složka sebesystému – sebepojetí

Jednoduše řečeno, sebepojetí jsou především více či méně uspořádané poznatky o sobě samém, které ovšem nikdy nejde zcela oddělit od prožitkové stránky sebereflexe (Showers, Zeigler-Hill, 2012). Jedná se o dynamický celek, který se organizuje a funguje v závislosti na dispozičních předpokladech, jáských motivech a situačním kontextu (Blatný, 2010). Právě tato oblast výzkumu já (self) zaznamenala v posledních desetiletích značný rozmach a vedla ke konceptualizaci řady modelů. Některé z nich nyní představíme.

V rámci sociálně kognitivního přístupu k sebepojetí je zásadním příspěvkem teorie sebeschémat či schémat já (self-schemas) H. Markusové (1977). Schémata jsou pro člověka vodítka, které informace bude považovat za relevantní vlastnímu já a které ne. Jsou výsledkem generalizace opakovaného procesu sebepercepce a kategorizace. Schémata já jsou k celkovému sebepojetí asi v takovém vztahu, jako je souvislost mezi hypotézami a teorií či mezi knihami a knihovnou. Některé informace jsou relevantní já téměř pro všechny lidi (v určité kultuře), jiné mohou být individuálně velmi specifické (Brehm, Kassin, Fein, 2005).

Schémata fungují jako filtr informací, které si pouštíme ke svému já. Díky nim si rychle vybavíme a zrekonstruujeme určité události z minulosti. Kromě toho schémata stabilizují a integrují sebepojetí – informace, které se nedají „nabalit“ na již vytvořená sebeschémata, zpravidla odmítáme.

V podobném teoretickém výkladovém rámci rozvíjí již řadu let J. F. Kihlstrom se svými spolupracovníky model sebepojetí jako paměťové struktury (Kihlstrom, Cantor, 1984; Kihlstrom, Beer, Klein, 2003). Podle tohoto přístupu je já uloženo v paměti jako struktura znalostí a zkušeností, jako prototyp já. Není to kategorie, která je jasně ohraničená, má svoje centrální a periferní charakteristiky. Centrální charakteristiky jsou poměrně stabilní a důležité, okrajové charakteristiky jsou stabilní již v menší míře a vstupují i do jiných kategorií. Označení prototyp já také vyjadřuje, že jde o zobecnělou zkušenost, která je vyabstrahována z pozorování sebe sama ve specifických situačních kontextech. Tato dílčí já (selves) jsou uspořádána do určitých struktur a integrují se na různé úrovni abstrakce (Kihlstrom, Cantor, 1984).

5.4.1Obsahové charakteristiky sebepojetí

Zkoumání obsahu a struktury sebepojetí je spojeno s řadou metodologických obtíží. Jak jsme již uvedli, o obsahu se nedá dozvědět jinak než na základě přímé subjektivní výpovědi. Použijeme-li strukturovaných metod (dotazník, škály), základním problémem zůstává, zda to, co zjišťujeme a měříme, skutečně dotyčný člověk vztahuje k vlastnímu já, zda tedy jde o charakteristiky, které jsou relevantní sebepojetí. Proto mají stále nezastupitelnou roli ty metody, které jsou založeny na volné výpovědi.

Klasickou prací v tomto směru byl výzkum Ch. Gordona (1968, 1969). Požádal respondenty, aby ve volných výpovědích odpověděli na jednoduchou otázku – „Kdo jsem?“. Výpovědi zařadil do kategorií podle obsahové podobnosti a podle stupně obecnosti následovně:

■Sociální atributy, jako jsou role, status, pohlaví, jméno, věk.

■Osobnostní atributy reprezentované zájmy, aktivitami, interpersonálními styly chování, dalšími konkrétními charakteristikami, referencemi o vzhledu, majetku atd.

■Takzvané systemické mínění o sobě zahrnující vědomí vlastní kompetence, způsob regulace vlastního jednání (aktivní volba směru a cíle versus pasivní, reaktivní jednání) a takzvané morální já, vyjádřené stabilitou struktury hodnot.

■Pocit osobní autonomie.

■Globální sebehodnocení (self-esteem).

K podobným závěrům o obsahu a uspořádání sebepojetí dospívá i řada dalších autorů, kteří používají volné či strukturované metody (např. Burns, 1982; Shavelson, Bolus, 1982; Marsh, Hattie, 1996).

5.4.2Hypotetický model obsahu sebepojetí

Sebepojetí je z hlediska obsahu obvykle charakterizováno jako multifasetová, hierarchická struktura znalostí a představ o vlastním já. Jednotlivé charakteristiky sebe se navzájem odlišují jednak tím, jak jsou pro daného člověka důležité, a také tím, jak jsou obecné. Z běžné sebereflexe i z empirických výzkumů je zřejmé, že jednotlivé informace, znalosti či představy není možné izolovat od prožívání, tedy od emocí.

V hypotetickém modelu obsahu sebepojetí jsme se pokusili naznačit vzájemné souvislosti mezi kognitivními prvky a jejich emoční nasyceností (viz obr. 5.1).

Obr. 5.1 Model obsahu sebepojetí

Obsah sebepojetí je vymezen jako obsah pravoúhlého trojúhelníka. Jeho odvěsny reprezentují dvě relativně vzájemně nezávislé dimenze kognitivních obsahů. První je dána jejich subjektivní důležitostí, tj. jejich relevancí vzhledem k já, a druhá jejich obecností (dílčí, specifické versus globální, obecné). To, do jaké míry jsou konkrétní obsahy sebepojetí nasyceny emocemi, závisí na obou kognitivních parametrech. Čím je určitá komponenta důležitější a čím je v hierarchickém uspořádání obecnější, tím víc je spojena s emocemi a prožitky.

5.4.3Formativní parametry obsahu

Teoreticky zajímavá i prakticky významná je otázka diferencovanosti či celistvosti já, respektive problém takzvaného mnohostranného sebepojetí. Jak připomíná M. Blatný (2010), z dlouhodobého hlediska byl v naší kultuře vždy kladen zvýšený důraz na integrované já jako na důležitou podmínku psychologického přizpůsobení. Na druhé straně, běžná životní zkušenost i standardy postmoderní společnosti vytvářejí zejména v posledních desetiletích velký tlak na pluralitu, mnohočetnost a flexibilitu sebepojetí (Rosenberg, 1997). H. Markusová a E. Wurfová (1987) mluví v této souvislosti o dynamickém sebepojetí, kdy v závislosti na konkrétní situaci je vždy aktivizovaná jen určitá část obsahu sebepojetí (working self).

Mnohostranné sebepojetí, které sdružuje řadu různých rolí a osobních charakteristik, může působit psychohygienicky prospěšně. Podle P. W. Linvilleové (1987) lidé s komplexním sebepojetím (self-complexity) absorbují určitá životní zklamání relativně snadněji než ti, kteří definovali sami sebe pouze v několika specifických oblastech či rolích (např. v roli vedoucího nebo pouze jako rodiče). Ovšem má-li být komplexita a obsahová pestrost sebepojetí pro člověka přínosem, bude důležité, zda jednotlivé charakteristiky sebepojetí také tvoří souvislý a soudržný celek. Proto lidé často vyhledávají především takové informace, které potvrzují dosavadní představy o jejich „skutečném já“. Rovněž z různých možných interpretací vlastního chování a prožívání si obvykle vybíráme to, co potvrzuje naši dosavadní zkušenost. Například volíme si takové přátele, kteří jsou jako my nebo kteří nás doplňují, chováme se tak, abychom vyvolali takovou odezvu, jakou si přejeme vyvolat (Gergen, Gergen, 1986).

Pluralitu či mnohočetnost já je tedy třeba spojovat s propojením jednotlivých obsahů sebepojetí do smysluplného celku. Důležitá je zde integrační funkce aktivního činného já, takzvaného selfing (McAdams, 1997). Já jako subjekt není v tomto případě jen bdělý pozorovatel sebe sama, ale také organizátor vlastní zkušenosti, který se hlásí k autorství a smysluplnosti vlastních aktivit.

Percipovanou kvalitu obsahu sebereflexe popisuje také konstrukt, který J. D. Campbellová, nazývá jasnost sebepojetí. I když autorka uvádí, že jasnost sebepojetí je podobně jako jeho komplexita teoreticky formální parametr, a není tedy přímo závislý na obsahu sebepojetí (Campbell, 1990), ukazuje se, že v praxi toto vymezení v podstatě neplatí. Mít jasné sebepojetí implikuje, že člověk sám sobě rozumí, že „ví, co chce“, že má na sebe vliv a že je schopný seberegulace. To vše má v naší individualistické euroamerické kultuře pro většinu lidí pozitivní konotaci, jsou to sociálně žádoucí charakteristiky. Není tedy překvapující, že míra jasnosti sebepojetí koreluje pozitivně s globálním sebehodnocením (self-esteem), negativně s emoční maladjustací (depresivností, neuroticismem) a s negativní afektivitou (Campbell, 1990; Campbell et al., 1996).

5.5Emocionální složka sebesystému – sebehodnocení a celkový vztah k sobě

Jak jsme již uvedli, vyčlenit emoce a city jako samostatný aspekt sebesystému je i na teoretické úrovni velmi obtížné. Prožívání a hodnocení je téměř vždy propojeno s nějakým kognitivním obsahem, který člověk vztahuje vůči vlastnímu já. Libost a nelibost (popř. ambivalence těchto polarit), intenzita a stabilita prožívaných stavů se manifestuje buď jako průvodní reakce sebepoznávání (Rosenberg, 1979), nebo jako sebehodnocení, při kterém se člověk srovnává a konfrontuje s nějakými standardy či aspiracemi (James, 1890). Na obecnější úrovni se sebehodnocení manifestuje jako globální vztah k sobě (self-esteem) či jako vědomí vlastní hodnoty (self-worth) (Rosenberg, 1979; Harter, 1985).

Sebediskrepanční teorie dává do souvislosti prožívané emoční stavy a vlastní sebereflexi (Higgins, 1987, 1989). Pracuje s reprezentacemi skutečné já (actual self), ideální já (ideal self) a požadované já (ought self). Ideální já vyjadřuje naše konkrétní přání, naděje a aspirace. Požadované já zahrnuje charakteristiky, o kterých se domníváme, že bychom je měli mít. Vyplývá z povinností, závazků a zodpovědností, které si bereme za své. Roli hraje také to, z jakého úhlu na svoje ideální a požadované já nahlížíme. Důležité je nejen to, co si o sobě myslíme sami, ale i to, jak si představujeme, že nás vnímají a hodnotí druzí lidé, na jejichž mínění nám záleží.

Zažíváme-li velký rozpor mezi tím, jak se vidíme a jací bychom si přáli být, respektive vnímáme-li naše ideální já jako nedosažitelnou metu, prožíváme podle autora této teorie zklamání, nenaplnění a frustraci. Nenaplňujeme-li přání druhých lidí, jejichž mínění o nás je pro nás důležité, vede nás to k depresivním pocitům, protože se obáváme, že ztratíme jejich náklonnost. Velký rozpor mezi požadovaným já a aktuálním já zase vyvolává úzkostné pocity. V případě vlastního požadovaného já se cítíme provinile, protože jsme nedostáli povinnostem, závazkům a odpovědnostem, které jsme na sebe dobrovolně vzali. Nenaplňujeme-li požadavky druhých, cítíme hanbu a stud, případně se obáváme možných sankcí (Higgins, 1989). Viz tab. 5.1.

Tab. 5.1 Emoce a pocity vyvozované z diskrepancí mezi reprezentacemi já

Typ diskrepance

Aktuální já – Ideální já

Aktuální já – Požadované já

Moje vlastní perspektiva

Zklamání, deprese

Vina, vlastní slabost

Perspektiva druhých osob

Hanba, stud

Strach, obava z odmítnutí

Samozřejmě že určitou míru diskrepance mezi realitou, přáním a žádoucím stavem zažívá každý člověk. Záleží ovšem na tom, jak je velká, kterých oblastí sebepojetí se týká, případně v jakých souvislostech si diskrepanci obvykle uvědomujeme. Vnímáme-li například svoje ideální já jako aspiraci, ke které se přibližujeme při vynaložení přiměřeného úsilí, má vnímaná diskrepance pozitivní motivační funkci.

5.5.1Interpersonální kontext a obrana sebehodnocení

Sebehodnocení je do značné míry provázané s hodnocením, které dostáváme od druhých lidí. Jedná se o řetěz interakcí, které často mají podobu uzavřeného kruhu (viz obr. 5.2).

Obr. 5.2 Interakční kruh sebehodnocení a hodnocení (volně upraveno podle Bláhy, 1988; Brehmové, Kassina a Feina, 2005)

Sebehodnocení je tedy ovlivněné nejen tím, jak nás hodnotí druzí, ale i tím, jak interpretujeme vlastní chování a chování druhých lidí. Mechanismů regulace vlastního sebehodnocení je celá řada, jmenujme alespoň některé.

Potřeba udržet si kladné sebehodnocení a pozitivní vztah k sobě je vyjádřena sklonem k benefektanci (Greenwald, 1981), tj. snahou vidět se jako efektivní a kompetentní osobu. Tomu podřizujeme i svoje vnímání a atribuce, například hodnotí-li druzí pozitivně výsledky naší práce, připisujeme to především vlastním schopnostem. Jsme-li hodnoceni negativně, hledáme často důvody mimo sebe (okolnosti, druzí lidé). Většinou jsme také optimističtí vzhledem k vlastní budoucnosti. Konfrontováni s nelichotivými statistikami (nehodovost, rizikové chování, nemocnost) se často posilujeme formulkami typu „to se mně nemůže stát“, „to se přece netýká mě“. Tak například Z. Kundaová (1987) zjistila, že přes informovanost respondentů (studentů vysoké školy) o tom, že padesát procent manželství se rozvádí, připouštěli dotazovaní pouze dvacetiprocentní pravděpodobnost, že by se to mohlo stát i jim. Nejméně si tuto možnost připouštěli ti, kteří zažili dobrý partnerský vztah. Setkají-li se lidé se situací nebo úkolem, které vnímají jako velmi obtížné a které hrozí neúspěchem, mají často tendenci sami sebe předem omlouvat či záměrně handicapovat, jen aby se dané situaci nebo úkolu vyhnuli, případně aby ospravedlnili možný neúspěch. Tak například muži častěji než ženy konzumují v takové situaci alkohol, ženy prezentují s vyšší frekvencí fyzické obtíže. Ukazuje se také, že tato strategie záleží na veřejné kontrole. Je-li splnění úkolu pouze soukromou záležitostí, lidé obvykle akceptují daleko více nejistoty a rizika, aniž by to ohrožovalo jejich sebevědomí (Brehm, Kassin, Fein, 2005).

Když je sebehodnocení ohroženo, lidé se obvykle srovnávají s těmi, kteří jsou podle nich na tom hůř než oni sami. Ne vždy je však taková strategie možná. Je-li někdo z našich blízkých osob (sourozenec, příbuzný, přítel) úspěšnější než my, můžeme podle A. Tessera (1988) užít v zásadě dvě strategie. Buď budeme pyšní na to, že tak úspěšný člověk je někdo, kdo patří k nám (resp. ke komu patříme my), což podpoří naše sebevědomí. Nebo se můžeme cítit zastínění jeho úspěchem a budeme žárlit. To naše sebevědomí spíše oslabí. Pro kterou strategii se rozhodneme, záleží do značné míry na tom, jak důležitá je oblast (situace, úkol) úspěchu. Je-li někdo blízký úspěšný v něčem, co pro nás není relevantní (např. partnerka je úspěšná umělkyně, já se však umění aktivně nevěnuji a není to pro mě důležitá aktivita), budeme se spíše vyhřívat na výsluní jeho slávy (basking in reflected glory) a posílí to naše sebevědomí. Je-li však blízká osoba úspěšná v činnosti, která je velmi důležitá i pro nás, zvyšuje se výrazně pravděpodobnost, že to v nás probudí závist a žárlivost (Tesser, 1988; Brehm, Kassin, Fein, 2005).

5.5.2Globální sebehodnocení a vědomí vlastní hodnoty

Globální sebehodnocení (self-esteem) vyjadřuje celkový pocit ze sebe sama. Výsledky výzkumů ukazují, že celkové sebehodnocení není jen prostým součtem nebo pomyslným aritmetickým průměrem hodnocení dílčích, ve značné míře je závislé i na celkovém emočním naladění (Pelham, Swann, 1989). Velmi podobné parametry má i vědomí vlastní hodnoty (self-worth). Je těsně provázáno s morálními hodnotami, celkovou hodnotovou orientací a se smyslem vlastního života. Sociální psychologie a psychologie vůbec může přispět k objasnění tohoto pocitu jen v omezené míře – kategorie jako prospěšnost, sebeúcta, pocit osobní důstojnosti či svědomí, které jsou někdy k vědomí vlastní hodnoty vztahovány (např. Smékal, 2003), překračují rámec psychologického uvažování a mají svoji etickou, filozofickou, kulturně-historickou a sociologickou dimenzi.

Uvažujeme-li přece jen o souvislosti mezi celkovým pocitem ze sebe sama a kognitivními charakteristikami sebepojetí, pak se ukazuje, že pozitivní vztah k sobě je obvykle spojen se strukturovaným, jasně vymezeným sebepojetím, které je relativně stabilní a vnitřně konzistentní (Kernis, Goldman, 2003). Lidé, kteří se hodnotí méně pozitivně, mají často méně komplexní strukturu sebepojetí a jsou také méně flexibilní (tj. s menší schopností reorganizovat a přehodnocovat poznatky vztahované k vlastnímu já). Některé výzkumy také naznačují, že lidé s nízkým globálním sebehodnocením tolik nevěří, že je druzí vidí stejně jako vidí sami sebe (Campbell, 1990).

5.6Konativní složka sebesystému – seberegulace

Konativní nebo behaviorální aspekt sebesystému bychom mohli charakterizovat jako tendenci či připravenost jednat takovým způsobem, který souvisí se sebepojetím a sebehodnocením. Toto vymezení je však velmi široké a ještě navíc komplikované tím, že chování je ovlivněno i celou řadou dalších faktorů.

Snažíme-li se ovlivnit nějakým způsobem to, co si o nás myslí druzí lidé (a tím zprostředkovaně ovlivnit i vlastní mínění o sobě), mluvíme obvykle o prezentaci. Prezentace sebe sama mohou mít řadu nejrůznějších forem, mohou být záměrné i neuvědomované (Banaji, Prentice, 1994). Takové vymezení je však v rozporu s tím, že jsme při charakteristice sebesystému zdůrazňovali nezastupitelnost vědomí sebe. Ano, tento rámec nyní poněkud překračujeme. Sebeprezentace souvisí se sebepoznáním a sebehodnocením – v tomto smyslu je sebereflexe nezastupitelná. Na druhé straně, v řadě běžných životních situacích se chováme rutinně, aktuálně si neuvědomujeme, že za naším jednáním jsou jáské motivy, které vyplývají jednak z potřeby potvrdit vlastní sebepojetí a sebehodnocení, jednak z potřeby vyvolat určitý dojem.

5.6.1Strategické sebeprezentace

Finálním cílem strategických sebeprezentací je obvykle potřeba posílit sebejistotu a pocit vlastní hodnoty. Patří sem například strategie zavděčení (ingratiation) motivovaná potřebou náklonnosti druhých lidí („aby nás měli rádi“). Dále strategie příkladnosti (exemplification), která je založena na přesvědčení, že vlastní cena se odvíjí od prezentace morálních kvalit (např. čestnost, spravedlivost, disciplína, zodpovědnost), pro které se dotyčný stane pro druhé vzorem. Záměrem strategie sebepovýšení (self-promotion) je být vítěz, ať již z důvodů vysoké sociální atraktivity, prestiže nebo síly. Na kombinaci prezentace vlastní síly a hrozby druhým je založena strategie zastrašování (intimidation). Z opačného konce spektra je možné zmínit strategii pokorného chování (supplification). Jejím cílem je vyvolat v druhých lidech zodpovědnost a pocit viny. Stává se pro posilu vlastního sebehodnocení riskantní, pokud se nesetká s náležitou odezvou (podrobně viz Jones, Pittman, 1982).

5.6.2Sebepotvrzující strategie

Cílem těchto strategií je, aby nás druzí vnímali a hodnotili tak, jak vnímáme a hodnotíme sami sebe. Většina lidí si totiž myslí, že sebe znají lépe, než je znají druzí lidé. Jsou-li konfrontováni s odlišným dojmem, neradi ho přijímají, dokonce i tehdy, je-li pozitivnější než jejich vlastní mínění o sobě. Potvrdit si, že „právě já znám sebe sama nejlépe“, je důležitý jáský motiv, někdy dokonce důležitější než potřeba zvýšit si vlastní sebehodnocení na základě mínění druhých (Brehm, Kassin, Fein, 2005).

5.6.3Sebemonitorování

Ačkoliv určitá sebeprezentace je charakteristická pro každého člověka, někteří lidé si více všímají toho, jaký dojem vyvolávají v druhých. Pro některé lidi je důležitější strategická sebeprezentace, pro jiné zase strategie sebepotvrzení. Konstrukt, který pomáhá vysvětlit tyto rozdíly, nazývá M. L. Snyder (1979) sebemonitorování. Jedná se o tendenci regulovat (vylaďovat) vlastní chování ve smyslu předpokládaného očekávání druhých či podle požadavků situace, ve které jsme se ocitli. Vysoce sebemonitorující lidé (a) věnují pozornost signálům (vodítkům), které vysílají druzí lidé, (b) jsou schopni reflektovat vlastní reprezentaci, uvědomovat si, jaký dojem vyvolávají a (c) jsou také schopni modifikovat vlastní chování tak, aby co nejlépe odpovídalo požadavkům situace.

5.6.4Osobní a společenské standardy a seberegulace

I když jedním z významných atributů pozitivního vztahu k sobě je pocit vlastní autonomie, člověk řídí a ovlivňuje sám sebe velmi často prostřednictvím společenských a osobních standardů. Srovnáváme se s vnitřní či vnější normou, abychom testovali svůj pocit sebejistoty a hodnoty a aktivizovali sebe sama ve směru k důležitým cílům a požadavkům. Tímto způsobem nacházejí uplatnění již zmíněné konstrukty ideálního a požadovaného já v rámci sebe-diskrepanční teorie. Jsou považovány za vodítka (self-guides), která nejenže směřují jednání jedince směrem k vytyčeným cílům, ale současně (díky konfrontaci s aktuálním já) regulují i emoční prožívání (Higgins, 1987, 1989).

Důležitým aspektem seberegulace, která je provázena pozitivním pocitem a sebehodnocením, je aktivní podíl jedince na vytváření vlastních standardů. Tuto skutečnost akcentuje sociálně kognitivní teorie seberegulace A. Bandury (1997; u nás viz Blatný, 2010; Janoušek, 1992; Tyrlík, 2004). Standardy jsou proměnlivé v závislosti na minulé zkušenosti, srovnání s druhými, společenské hodnotě, nové životní situaci a sociálním kontextu. Nejsou důležité samy o sobě, ale specifického významu nabývají v souvislosti s vědomím vlastní účinnosti (self-efficacy). Tento Bandurův konstrukt vyjadřuje přesvědčení o schopnosti „organizovat a uplatnit takové postupy jednání, které povedou k dosažení daného výsledku“ (Bandura, 1997, s. 3). Flexibilita při stanovování osobně hodnotných cílů je jedním z významných faktorů, který vědomí vlastní účinnosti posiluje.

Souhrn

Problematika jáství zaujímá v sociální psychologii stále významnější místo. Je to dáno tím, že já má sociální původ, ovlivňuje interpersonální interakci, a vztah k sobě samému má sám o sobě velkou osobní důležitost. Člověk je současně subjektem i objektem vlastní reflexe. Činné já je spjato s volním úsilím a zážitkem vlastní jedinečnosti, specificky také ovlivňuje procesy paměti a pozornosti, jeho zapojení je součástí vědomé seberegulace.

Výsledek procesu sebereflexe označujeme jako sebesystém. Je vyjádřen množstvím takzvaných jáských reprezentací. Teoreticky lze uvažovat separátně o kognitivní, emocionální a konativní složce sebesystému. Kognitivní složka, sebepojetí, je tvořena poznatky o sobě samém. Emocionální aspekt sebesystému zahrnuje jak dílčí konkrétní sebehodnocení, tak i celkový pocit vlastní hodnoty. Konativní nebo behaviorální aspekt sebesystému se týká mechanismů uplatnění já v našem chování a jednání. Zahrnuje sebeprezentace, které souvisejí s potřebou zvýšení sebejistoty nebo potvrzení vlastní hodnoty.

Vzhledem k omezenému rozsahu kapitoly doporučujeme pro další studium zejména novější přehledové studie, například M. R. Leary, J. P. Tangney (2003, 2012), z domácí produkce práce M. Blatného (2001, 2010).

Literatura

Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (2014). Social psychology (International Edition). Harlow: Pearson.

Balcar, K. (1983). Úvod do studia psychologie osobnosti. Praha: SNP.

Banaji, M. R., Prentice, D. A. (1994). The self in social context. Annual Review of Psychology, 45, 297–332.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.

Baumeister, R. F. (1991). Escaping the self: Alcoholism, spirituality, masochism, and other flights from burden of selfhood. New York: Basic Books.

Baumeister, R. F. (1997). The self and society: Changes, problems, and opportunities. In R. D. Ashmore, L. Jussim (Eds.), Self and identity. Fundamental issues (191–217). Oxford: Oxford Universtity Press.

Baumeister, R. F. (Ed.). (1999). The self in social psychology. Philadelphia, PA: Psychology Press.

Bem, D. J. (1972). Self-perception theory. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 6). New York: Academic Press.

Blatný, M. (2001). Sebepojetí v osobnostním kontextu. Brno: Masarykova univerzita.

Blatný, M. (2010). Sebepojetí z pohledu sociálně-kognitivní psychologie. In M. Blatný a kol. (Eds.), Psychologie osobnosti. Hlavní témata, současné přístupy. (105–136). Praha: Grada

Brehm, S. S., Kassin, S. M., Fein, S. (2005). Social psychology, 6th ed. Boston: Houghton Mifflin Company.

Burns, R. B. (1982). Self-concept development and education. London: Holt, Rinehart and Winston.

Buss, A. H. (1980). Self-consciousness and social anxiety. San Francisco, CA: Freeman.

Campbell, J. D. (1990). Self-esteem and clarity of self-concept. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 538–549.

Campbell, J. D., Trapnell, P. D., Heine, S. J., Katz, I. M., Lavallee, L. E., Lehman, D. R. (1996). Self-concept clarity: Measurement, personality correlates, and cultural boundaries. Journal of Personality and Social Psychology, 70, 141–156.

Carver, Ch. S. (2012). Self-awareness. In M. R. Leary, J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity. (50-68). New York: Guilfod Press.

Carver, Ch. S., Scheier, M. F. (1981). The self-attention-induced feedback loop and social facilitation. Journal of Experimental Social psychology, 17, 545–569.

Cross S. E., Gore, J. S. (2012). Cultural models of the self. In M. R. Leary, J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (587–614), 2nd ed. New York: Guilfod Press.

Damon, W., Hart, D. (1988). Self-understanding in childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge University Press.

Duval, S., Wicklund, R. A. (1972). A theory of objective self-awareness. New York: Academic Press.

Dweck, C. S., Higgins, E. T., Grant-Pillow, H. (2003). Self-systems give unique meaning to self variables. In M. R. Leary, J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (239–252). New York: Guilford Press.

Fenigstein, A., Scheier, M. F., Buss, A. H. (1975). Public and private self-consciousness: Assessment and theory. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 43, 522–527.

Fischhoff, B., Beyth, R. (1975). „I knew it would happen“: Remembered probabilities of once-future things. Organizational Behavior and Human Performance, 13, 1–16.

Gergen, K. J., Gergen, M. M. (1986). Social psychology. New York: Springer-Verlag.

Gordon, Ch. (1968). Self-conceptions: Configurations of content. In Ch. Gordon, K. J. Gergen (Eds.), The self in social interaction (115–136). New York: J. Wiley and Sons.

Gordon, Ch. (1969). Self-conceptions: Methodologies. The Journal of Nervous and Mental Disease, 148, 328–364.

Greenwald, A. G. (1980). The totalitarian ego: Fabrication and revision of personal history. American Psychologist, 35, 603–618.

Greeenwald, A. G. (1981). Self and memory. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of learning and motivation (Vol. 15, 201–236). New York: Academic Press.

Greeenwald, A. G, Pratkanis, A. R. (1984). The self. In R. S. Wyer, T. K. Srull (Eds.), Handbook of social cognition (129–178). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Harter, S. (1985). Competence as a dimension of self- -evaluation: Toward a comprehensive model of self-worth. In R. L. Leahy (Ed.), The development of the self (55–122). London: Academic Press.

Heppen, J. B., Ogilvie, D. M. (2003). Predicting affect from global self-discrepancies: The dual role of the undesired self. Journal of Social and Clinical Psychology, 22, 347–368.

Higgins, E. T. (1987). Self-discrepancy: A theory relating self and affect. Psychological Review, 94, 319–340.

Higgins, E. T. (1989). Continuities and discontinuities in self-regulatory and self-evaluative processes: A developmental theory relating self and affect. Journal of Personality, 57, 407–444.

Horney, K. (1950). Neurosis and Human Growth. New York: Norton.

James, W. (1980). The principles of psychology (Vols. 1, 2). New York: Holt.

Janoušek, J. (1992). Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie, 36, 385–398.

Jones, E. E., Pittman, T. S. (1982). Toward a general theory of strategic self presentation. In J. Suls (Ed.), Psychological perspectives on the self (Vol. 1, 231–262). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Kernis, M. H., Goldman, B. M. (2003). Stability and variability in self-concept and self-esteem. In M. R. Leary, J. P. Tangney (Eds.), Handbook of self and identity (106–127). New York: Guilford Press.

Kihlstrom, J. F., Cantor, N. (1984). Mental representations of the self. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 17, 1–47). New York: Academic Press.

Markus, H., Nurius, P. (1986). Possible selves. American Psychologist, 41, 954–969.