Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
Automatizovaná analýza textů nebo dat ve smyslu čl. 4 směrnice 2019/790/EU a použití této knihy k trénování AI jsou bez souhlasu nositele práv zakázány.

Vydání knihy bylo podpořeno Nadací rodiny Vlčkových v projektu
Podpora a rozvoj kompetencí odborníků poskytujících pozůstalostní péči
v rámci dětské paliativní péče.

PhDr. Mgr. Naděžda Špatenková, Ph.D., MBA
Mgr. et Mgr. Martina Friedlová, Ph.D.

ZÁRMUTEK DĚTÍ A DOSPÍVAJÍCÍCH

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 9178. publikaci

Recenzovali:
PhDr. Jaroslava Králová
PhDr. Martin Loučka, Ph.D.
Mgr. et Mgr. David Havelka, Ph.D.
Mgr. et Mgr. Jan Chrastina, Ph.D.

Ilustrace Ilustrace Anna Daňková, Rozálie Jirásková,
Denisa Stehlíková, Klára Šimková, Soňa Bílková

Odpovědná redaktorka Andrea Černá
Redakce a korektura Eva Vogelová
Grafická úprava Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 208
Vydání 1., 2024

Tisk Iva Vodáková – Durabo

© Grada Publishing, a.s., 2024

ISBN 978-80-271-7191-0 (ePub)
ISBN 978-80-271-7190-3 (pdf)
ISBN 978-80-271-3884-5 (print)

Děkujeme Nadaci rodiny Vlčkových za financování této publikace, která byla vydána v rámci projektu Podpora a rozvoj kompetencí odborníků poskytujících pozůstalostní péči v rámci dětské paliativní péče,
jehož řešitelem je Dlouhá cesta, z. s.

Úvod

Dětství je vnímáno jako věk radosti, krásy a nevinnosti. Je to období růstu, zdraví, objevování života, získávání nových zážitků a životních zkušeností. Není to období, které by mělo být dáváno do souvislosti se ztrátou, natož ztrátou smrtí. Jaksi přirozeně totiž situujeme smrt do vysokého věku, smrt přece patří ke stáří, ne k mládí. Smrt je ovšem nevyhnutelnou součástí života každého jedince, a to nejen smrt vlastní, ale také smrt blízkého člověka. Smrt někoho blízkého může být dokonce důležitější otázkou, těžší starostí a větším trápením než smrt vlastní (Říčan, 1990). Tak tomu může být i u dětí a dospívajících. Ztráty a následné truchlení se totiž nevyhýbají nikomu – ani dětem a dospívajícím.

Cílem této publikace je všem, kteří se – ať už v osobním, nebo profesním životě – mohou s truchlícími dětmi či dospívajícími setkat, nabídnout užitečné informace o zármutku dětí a dospívajících, a o tom, jak jim co nejlépe pomoci. Kniha je určena především pracovníkům v pomáhajících profesích: poradcům pro pozůstalé, psychologům, psychiatrům, sociálním pracovníkům, pedagogům, zdravotníkům, terapeutům, kaplanům, pastoračním asistentům, studentům příslušných oborů a dalším zájemcům o tuto problematiku. Inspirací může být i pro rodiče nebo jiné blízké osoby pozůstalých dětí a dospívajících. Naší snahou bylo dekonstruovat hluboce zakořeněné mýty o truchlení dětí a dospívajících, kterým podléhá nejen laická, ale částečně i odborná veřejnost. Pokud chce kdokoliv skutečně pomoci pozůstalým dětem a dospívajícím, musí tyto stále přetrvávající mýty nejprve překonat.

Monografie přináší nové, empiricky ověřené poznatky o prožívání ztráty a adaptaci na ztrátu u dětí a dospívajících a taktéž výsledky výzkumu zaměřeného na reflexi truchlení dětí a dospívajících jejich rodiči. V publikaci prezentujeme příběhy pozůstalých dětí a dospívajících a také výpovědi jejich rodičů nebo jiných blízkých osob. Autentické výpovědi zachycené v průběhu poradenské praxe s dětmi, dospívajícími i dospělými, kteří prožili ztrátu, jsou uvedeny v textu kurzívou. Nedílnou součástí knihy jsou také původní obrázky dětí a dospívajících. Kapitola, ve které prezentujeme originální výzkum, je založena na reakcích rodičů a jejich percepci zpracování zármutku dítětem. Důvodem pro tuto volbu byla snaha pozůstalé děti neretraumatizovat a zachytit vnímání procesu truchlení jejich primárními pečujícími. Ti prožívají zármutek společně s dítětem, ale zároveň jsou to především oni, kdo pozůstalým poskytují pomoc, oporu a stabilitu a případně je spojují s odbornou pomocí. Děkujeme všem našim klientům a respondentům výzkumu, že s námi byli ochotni sdílet svůj bolestný příběh. Věříme, že jejich zkušenosti mohou pomoci dalším rodičům a jejich dětem prožívajícím ztrátu.

V závěrečné části jsou představeny typy technik pro poradenskou i terapeutickou práci s truchlícími dětmi a dospívajícími.

Naděžda Špatenková a Martina Friedlová

1.Děti aztráta

Prožitek ztráty (loss) je univerzální lidská zkušenost. Stejně jako je smrt univerzální anevyhnutelná pro všechny, tak izážitek ztráty blízkého člověka je univerzální anevyhýbá se nikomu, ani dětem adospívajícím. Ztrátu je možné definovat jako náročnou životní situaci, která je charakterizována dlouhodobým apředevším ireverzibilním (nezvratným) odloučením od signifikantního (významného) objektu nebo funkce. Rozhodující význam pro prožívání události jako životní ztráty má emocionální vazba dítěte ke ztracenému objektu – člověku, předmětu nebo činnosti (Špatenková akol., 2017). Čím byla jeho vazba kdanému objektu hlubší, budou iprojevy truchlení intenzivnější adelší. Truchlení je normální apřirozenou reakcí na jakoukoliv ztrátu (Špatenková akol., 2014; Zisook aShear, 2009).

Vodborné literatuře je možné se setkat srůznými pojmy, které bývají někdy používány jako synonyma – zármutek, truchlení ažal či smutek. Smutek představuje afektivní komponentu zármutku. Je to jedna zemocí, kterou pozůstalí po smrti blízkého člověka prožívají, stav nálady, který je opakem radosti. Smutek ztrvalé ztráty něčeho nebo někoho velmi významného může být vystupňován vžal, tedy smutek prohloubený zoufalstvím nad nenávratnem nejvyšší hodnoty. Smutek je zpravidla doprovázen pláčem snářkem, kdežto žal bývá tichý, protože je pozůstalý zcela zdrcený autlumený (Nakonečný, 2000; Kubíčková, 2001). Zármutek představuje stav vyplývající ze životní situace – ztráty. Jedná se oobjektivní situaci, do které se dítě dostává vdůsledku vnějších okolností, např. smrti blízkého člověka (Jakoby, 2012). Truchlení je pak reakcí na tuto ztrátu vpodobě chování, emočního prožívání akognitivní restrukturalizace, představuje určitý způsob zpracovávání této ztráty, proces vyrovnávání se sdanou situací.

Děti adospívající vprůběhu vývoje zažívají celou řadu ztrát, např. ztrátu dětských zájmů aaktivit, ztrátu oblíbené hračky, rozbití mobilního telefonu, ztrátu úplnosti rodiny po rozvodu rodičů, dlouhodobou nepřítomnost rodiče či jiné významné osoby (např. zdůvodu její hospitalizace nebo výkonu trestu), změnu školy či přeřazení do jiné třídy, ztrátu přátel znejrůznějších důvodů, zaběhnutí nebo úmrtí domácího mazlíčka apod. Všechny tyto ztráty vyvolávají smutek adalší emoce. Některé znich připadají dospělým jako malichernosti, kdy „přece onic nejde“. Ale ityto zdánlivé banality mohou být pro děti velmi bolestivé atraumatizující. Zmiňované ztráty se zpravidla odehrávají vživotě dítěte poprvé. Formují jeho prvotní zkušenost sdanou situací, ověřují funkčnost jeho sociální opory, odhalují zranitelnost akřehkost, vyvolávají (ne)důvěru vsebe, vdruhé lidi av jejich pomoc, vto, že svět je bezpečné adobré místo. Každá další ztráta také znovu aktivizuje předchozí, doposud nezpracované aneošetřené ztráty. Ztráta může být spouštěčem krize, jejíž rozsah adopad záleží mimo jiné na charakteru atypu dané ztráty, přičemž tou nejzávažnější je úmrtí blízkého člověka.

1.1Smrt blízké osoby adalší ztráty

Nejnáročnější životní ztrátou je smrt milovaného člověka. Způsob, jak se pozůstalí se ztrátou vyrovnávají, je značně specifický azáleží na celé řadě okolností, např. věku (zda se jedná ovelmi malé dítě, dítě mladšího školního věku či dospívajícího apod.), psychickém ifyzickém zdraví dotyčného (Zisook aShear, 2009; Janyšková, 2020; Tuffrey-Wijne, 2013), počtu utrpěných ztrát („Nikdy by mě nenapadlo, že mohu během jediného okamžiku přijít ocelou rodinu – stačil jeden kamion, náledí abylo to… Najednou jsem sama, úplně sama…“), povaze vztahu mezi zemřelým atruchlícím („Milovala jsem ho nejvíc na světě!“), charakteru vztahu („Maminka je jenom jedna…“), kvalitě sociální opory („Mám fakt prima rodinu…“) azpůsobu úmrtí – přičemž za nejméně sociálně přijatelný způsob smrti je považována sebevražda („On se raději zabil, místo aby zůstal se mnou?“).

Pokud dítěti nebo dospívajícímu zemře blízká osoba, není to zpravidla jediná ztráta, se kterou se musí vyrovnat. Úmrtí blízké osoby ssebou přináší celou řadu dalších souvisejících změn aztrát, ať už vnitřních (ztráta či změna identity, integrity asebepojetí), nebo vnějších (Špatenková akol., 2017). Čím více těchto ztrát se sešlo, tím je isituace truchlících dětí adospívajících složitější anáročnější. Mitchell aAnderson (2010) vytvořili následující typologii:

•vztahové ztráty;

•intrapsychické ztráty;

•funkcionální ztráty;

•materiální ztráty;

•rolové ztráty;

•systémové ztráty.

Jestliže se např. rodina po smrti otce musí vystěhovat ze služebního bytu, přišlo dítě nejen ootce, ale zažívá iztrátu domova. Pokud se ztohoto důvodu rodina přestěhuje do jiného města, musí dítě změnit iškolu, zažívá tak ztrátu přátel, kamarádů, známých, pocitu bezpečí, jistoty apod. Kromě toho je celá rodina konfrontována se ztrátou hlavního živitele, jejich životní úroveň astandard může zásadně klesnout, což znamená podstatnou změnu dosavadního životního stylu, či dokonce ztrátu určitého sociálního statusu.

Pozůstalé děti adospívající zpravidla vsouvislosti se smrtí blízké osoby neprožívají „pouze“ jednu ztěchto ztrát, ale mnohdy ivšechny najednou.

MÝTUS:

Jedinou významnou ztrátou vživotě dítěte je smrt milovaného člověka.

FAKT:

Děti adospívající zažívají celou škálu ztrát vširokém spektru oblastí.

Vztahová ztráta představuje ukončení možnosti komunikovat, mít společné zážitky či být jinak vemocionální afyzické přítomnosti určité osoby, protože tato osoba zemřela. Truchlící děti adospívající ale chtějí zůstat nějakým způsobem vkontaktu se svým milovaným člověkem, přestože zemřel. Někdy lidé vdobré víře, že je to tak pro pozůstalé děti adospívající lepší, říkají, že „je to minulost – aco bylo, to bylo, už to není anebude“, že „je to už pryč aživot jde dál“, že „je potřeba udělat tlustou čáru za minulostí ajít dál“. Takové uzavření minulosti ale není možné. Nejde prostě vymazat zemřelého člověka ze života pozůstalých, naopak – je třeba mu najít vživotě dětí nové místo.

autorka: Rozálie Jirásková

Intrapsychická ztráta může být ztráta naděje, ideálů, pocitu svobody či bezpečí nebo rezignace na plány do budoucnosti. Ikdyž tento typ ztráty souvisí svnější událostí (smrtí milovaného člověka), jedná se oryze vnitřní zkušenost, kterou si ale dítě samotné nemusí vždy uvědomovat, protože ji nedokáže takto pojmenovat, ai pro ostatní může být jen obtížně postřehnutelná, rozpoznatelná asrozumitelná. Dítě cítí, že se sním něco děje, ale nedokáže se ve směsi pocitů orientovat („Jasně, táta umřel, protože měl rakovinu, ale to už je dávno, ztoho jsem venku, jsem vpohodě, ale vlastně vůbec nejsem vpohodě.“). Jiným typem intrapsychické ztráty jsou pocity smutku anapětí, které při maladaptivním zpracování mohou být precipitorem psychické poruchy. Tíživé pocity aprožívání emoční ztráty mohou probíhat vnevědomé rovině. Pokud např. dítě ztratí blízkého člověka vpreverbálním období, je možné, že intrapsychický dopad ve formě prožívaného smutku nebude schopno verbalizovat.

Psychické prožívání dětí je mnohem výrazněji propojeno stělesným fungováním než udospělých, proto může zármutek významně ovlivňovat jejich tělesné (somatické) fungování. (Ne)fungování těla se týká tzv. funkcionální ztráta. Pozůstalé děti adospívající mohou mít problémy se spánkem, jídlem, trávením, vylučováním, dýcháním, únavou avyčerpáním. Mohou si stěžovat na nejrůznější bolesti.

Materiální ztráta znamená ztrátu hmatatelných věcí, např. bytu, domu, resp. domova, tedy prostředí, ke kterému má dítě silnou citovou vazbu, místa, na které bylo zvyklé, ale ivěcí, kterých se muselo vzdát. Patří sem také ekonomická (finanční) ztráta azměny sní související („Nemůžu jet se školou na lyžák. Mamka říkala, že na to teď nemáme peníze.“). Rolová ztráta pak představuje ztrátu nějaké sociální role či místa jedince vsociálním systému (Špatenková akol., 2017).

Například starší bratr mohl být svému mladšímu sourozenci vzorem amodelem, parťákem, nejlepším přítelem, důvěrníkem, „náhradním vychovatelem“, pomocníkem, ochráncem, spolubydlícím vdětském pokoji, společníkem na cestách, spoluhráčem nebo naopak protivníkem voblíbených hrách, někým, kdo mu prošlapával cestičku ve škole, ukazoval mu, „jak na holky“ atd. Oto všechno (aještě mnohem víc) jeho smrtí přišel, neoplakává tak „jen“ smrt bratra.

Systémové ztráty jsou změny, které se dotýkají celého systému, např. rodiny, školní třídy („Akdo bude teď předseda třídy, když Petr umřel?“) či jakékoliv sociální skupiny („Ona vždycky zpívala sólo, protože měla nejkrásnější hlas… Náš sbor už nikdy nebude takový jako předtím. Jako by se její smrtí všechno změnilo…“). Smrt prostě otřese celým sociálním systémem. Pozůstalé děti adospívající si obvykle přejí, aby vše zůstalo při starém, to ale vpřípadě úmrtí některého důležitého člena systému není možné. Často také dochází ke zpochybňování rolí zbylých členů ak prohloubení, zhoršení či vyhrocení již existujících konfliktů. Smrt zásadně ovlivňuje nejen fungování astrukturu daného systému, ale nezřídka ijeho samotnou existenci („Po její smrti už to nemělo smysl, tak jsme ten sbor rozpustili…“).

Když Františkovi zemřel otec, připravoval se zrovna na maturitu achystal se na vysokou školu do Prahy. Matka si poté našla nového partnera, vdala se aodstěhovala. Její nový partner si ale nerozuměl sjejími dětmi. František tak byl nucen vzdát se svého snu stát se inženýrem, vrátil se domů, aby se postaral osvoji sestru amalého bratra. Pokud by to neudělal, děti by skončily vdětském domově. František neztratil pouze otce, ale také vysněné povolání, studentský život se vším, co obnáší, včetně dobrodružství ve velkoměstě. Musel se přestěhovat zpět domů, ztratil přátele zPrahy ataké svoji identitu spokojeného bezstarostného mladíka – stal se náhradním otcem, živitelem rodiny, vychovatelem, kuchařem, někým, kdo uklízí, pere ažehlí, nakupuje. Dnes tuto situaci zpětně (jako starší dospělý) hodnotí tak, že smrtí otce přišel nejen oněho, ale vlastně ovšechno – ztratil sám sebe, svůj vlastní život.

1.2Anticipovaný zármutek

Zármutek není přímo vázán na období po smrti blízkého člověka, často se vyskytuje ještě před smrtí dotyčné osoby. Tzv. anticipovaný zármutek se objevuje typicky unejbližších příbuzných dlouhodobě nemocných pacientů vsouvislosti sočekávaným úmrtím, např. upacientů vpaliativní péči.

„Každé zhoršení jeho zdravotního stavu nás vedlo kuvědomění: ‚Tak, ateď už je asi opravdu konec.‘ Aon se ztoho dostal. Na chvíli. Pak zase znovu atakhle to šlo pořád dokola. ‚Takže už je to tady?‘ Ne, nebylo… Pak volali znemocnice, že tu krizi ustál aže je ve stabilizovaném stavu. No jo, ale na jak dlouho? Do zítra? Do večera? Nebo ještě týden? Měsíc? Rok? To vám nikdo neřekne. Je to tak vyčerpávající.“

MÝTUS:

Truchlení přichází po smrti blízkého člověka.

FAKT:

Truchlení se může objevit irelativně dlouho před skutečnou smrtí milovaného člověka, např. vpodobě tzv. anticipovaného (předjímaného) zármutku.

Anticipovaný zármutek ale obvykle příbuzní skrývají, aby neznepokojovali ostatní – samotného umírajícího nebo právě děti adospívající („protože jsou vcitlivém období“). Volný průchod svému žalu si pak dovolí dát (pokud vůbec) zpravidla až po smrti nemocného. Takové potlačování zármutku často vede kvelkému psychickému ifyzickému vyčerpání všech zainteresovaných anezřídka ik pocitům viny, hněvu ařadě dalších negativních emocí. Neustálá nejistota, „kdy ajak to utrpení skončí“, po níž následuje vina, že si takové otázky vůbec připouštějí, lítost, že nezvládají situaci „mnohem lépe astatečněji“, sebeobviňování, hněv vůči umírajícímu, že umírá aopouští je, apředjímání budoucnosti bez něho. To je jen několik argumentů, proč může být anticipovaný zármutek tolik tíživý abolestivý (Kubíčková, 2001). Worden (2018) také upozorňuje na to, že vdůsledku dlouhého anticipovaného zármutku může dojít ke dvěma zásadním problémům. Příbuzní se od umírajícího příliš brzy odpoutají, což může zásadně narušit jejich vztah (může např. dojít ktomu, že umírající je svým blízkým doslova na obtíž), nebo se naopak na umírajícího intenzivně upnou. Mohou mít přehnané požadavky na lékařskou péči, nereálná očekávání od alternativních léčebných přístupů apod. Stává se to zejména vsituacích, kdy je mezi umírajícím ajeho blízkým ambivalentní vztah (Kubíčková, 2001).

Truchlení dětí adospívajících je specifické také vtom, že truchlí nejen pro to, co měli aztratili, ale také pro to, co nikdy neměli, auž nikdy mít nebudou. Uvědomění si toho, co to je, se vynořuje postupně – aproto se jejich zármutek znovu aznovu vrací, ožívá.

„Když táta umřel, bylo mi dvanáct. Neměla jsem ztoho moc rozum. Máma asi týden seděla, brečela, kouřila, pila kafe avodku, jinak nic. Pak přišla teta ařekla jí, že takhle ne, že tady má děcko amusí se postarat, tak vstala azačala fungovat. Tenkrát jsem vůbec neměla představu otom, co všechno mi smrt otce vzala. Nebyl tady, když jsem dostala občanku, když jsem byla plnoletá. Nebyl na mé promoci. Nevedl mě koltáři. Neviděl moji dceru, když se narodila. Nestihl na mě být hrdý, za všechno, co jsem vživotě dokázala…“

„Máma mi umřela, když jsem byla malá, vlastně už si na ni ani nevzpomínám, znám ji jen zfotek avyprávění. Táta se pak už neoženil, ikdyž měl nějaké známosti. Nějak jsme to dávali. Když jsem nastoupila na internát aholky vozily buchty od mámy, povídaly, co máma říkala aco jim radila, třeba kolem kluků atak, bylo mi to vždycky strašně líto. Úplně mě píchlo usrdce, že já jsem nikdy nic takového nezažila aani nezažiju.“

Už pouhá představa smrti milovaného člověka může být pro děti či dospívající natolik děsivá, že je naplní úzkostí astrachem dlouho předtím, než ksmrti dojde.

autorka: Denisa Stehlíková

„Prakticky od dětství jsem se strašně bál, že se mojí mamince něco stane azemře. Kdykoliv byla nemocná, kdykoliv se řízla nožem vkuchyni atekla jí krev. Avůbec nejhorší bylo, když myla okna astála na parapetu. Byl jsem pak úplně šílený. Nedokázal jsem si představit, že by umřela, že by tu nebyla, že by nebyla se mnou. Apak dostala rakovinu. Jenom ta představa, že by mohla umřít, byla děsivá – apak skutečně zemřela. Bylo to to nejhorší, co se mi vživotě stalo…“

Není lehké se na ztrátu blízkého člověka připravit. Děti aani dospívající nebývají odaných okolnostech přiměřeně, resp. vůbec informováni, nejsou zapojeni do probíhajícího dění, nebo je před nimi dokonce všechno zcela utajováno. Rodiče nebo jiné blízké osoby se bojí děti informovat, natož pravdivě, protože „pravda je krutá“. Nezřídka jsou dospělí sami zcela zahlceni žalem. Vněkterých případech dokonce před dětmi utajují skutečnost, že dotyčný umírá. Děti, ale idospívající pak vůbec nechápou signály ainformace, které dostávají. Nerozumí tomu, proč jsou rodiče nebo jiní členové rodiny smutní. Nechápou, proč si snimi nikdo nemá sílu hrát, proč na ně nikdo nemá čas. Následkem jsou pak tíživé emoce, jež dětský organismus ukládá vtěle akteré se později mohou stát zdrojem náchylnosti kpsychickým či somatickým problémům.

„Dědeček zemřel den před Štědrým dnem. Nechtěli jsme dětem kazit Vánoce, tak jsme jim řekli, že je vnemocnici. On byl dost nemocný, jezdil pravidelně na dialýzu, takže jim to nepřišlo vůbec divné. Kačenka dostala pod stromeček nějakou stavebnici, tak ji hned odložila stím, že počká, až se děda vrátí znemocnice aposkládají ji spolu. Měla jsem co dělat, abych to ustála, ale slza mi samozřejmě ukápla – anejen jedna. Babička se sesypala úplně amalá totálně nechápala. Řekli jsme jí to až po svátcích, ale vůbec nevíme, jak sní odědovi mluvit, aby nebyla smutná. Ona ho zbožňovala. Tím, že nemá tatínka, že jsem sní sama, tak se vdědovi viděla.“

Ale ipokud by děti adospívající na racionální úrovni jakkoliv chápali, že se život jejich milovaného člověka blíží ke konci, na emocionální rovině se uplatňuje vzpoura vůči takovým úvahám („To ne! To přece nejde! Nemůže umřít! Co si bez něho počnu?“). Představa, že by pro ně tak důležitý člověk nebyl, že by je opustil, je pro ně naprosto nepřijatelná. Zakazují si proto takové myšlenky, nebo je zcela vytěsní apak se mohou chovat tak, jako by se nic nedělo. Ocitají se ve fázi selektivní slepoty, kdy nevidí, co nechtějí, nebo se chopí iracionálních nadějí. Právě pro důležitost konfrontace srealitou je vhodné do péče oumírajícího vhodným způsobem děti idospívající zahrnout. Ačkoli to není jednoduché ani pro umírajícího, protože se před nimi může např. cítit nedůstojně nebo nekomfortně („Nechci, aby mě děti viděly takhle…“), ani pro děti samotné („Nemohl bych si jít raději hrát?“) anezřídka ani pro ostatní zúčastněné („Ato mám jako udělat jak?“), přiměřené odhalení reality apřijatelná participace na situaci („Byli jsme navštívit babičku vnemocnici. Byla strašně hubená, bledá, skoro pořád spala…“) může dítěti idospívajícímu pomoci setrvávat vreálném vztahu sblízkým člověkem apozvolna přijmout myšlenku, že tento člen rodiny pomalu, ale jistě odchází.

„Alena nechtěla, aby ji kluci viděli takhle. Byla oteklá, bez vlasů, měla hadičky všude. Smrdělo to tam. Vždycky chtěla být pro kluky krásná maminka – ateď toto. Bál jsem se za ní kluky pustit, ale bylo to úplně zbytečné. Martínek si kní vlezl do postele avyprávěl jí, co bylo ve škole ana fotbale – aona byla šťastná. Malý jí tam nechal svého plyšáčka. Prý aby mamince nebylo samotné smutno, než se vrátí. Nakonec jsem měl pocit, že děti jsou úplně vpohodě. Všechno to parádně zvládly – její nemoc, umírání, smrt ipohřeb. Vůbec jsem nechápal, jak dobře se stím vyrovnaly. Pak jsem se dozvěděl, že ona si snimi normálně povídala otom, co se sní děje aco bude, ona je na to vlastně připravila. Nakonec snámi byla Alena doma až do úplného konce. Akluci byli utoho. Bylo to hrozné asoučasně hrozně krásné adojemné.“

Pokud se podaří překlenout nejrůznější obtíže, které doprovázení umírajícího obnáší, probíhá zpravidla truchlení přirozeně, normálně, resp. nekomplikovaně. Když totiž děti či dospívající vidí, jak se stav umírajícího zhoršuje, uvědomují si realitu aneodvratitelnost smrti stále jasněji. Za určitých okolností mohou smrt nazírat jako vysvobození (pro umírajícího, ale ipro pozůstalé). Je však nanejvýš důležité, aby se dětem dostalo patřičného vysvětlení aprovázení.

Někteří odborníci (např. Gorer, 1987; Parkes, 1996; Worden, 2018 aj.) se domnívají, že truchlící, kteří si prožili určitý díl svého zármutku ještě před ztrátou, se po smrti blízké osoby vyrovnávají struchlením lépe anetrápí se tolik jako pozůstalí, kteří začali truchlit až po úmrtí. Značnou roli ovšem hraje fakt, že anticipované truchlení se váže kočekávaným úmrtím, jako je tomu např. upacientů vpaliativní péči, kdy je známá diagnóza iprognóza. Vpřípadě náhlých, nečekaných úmrtí je to jiné – pozůstalí jsou konfrontováni se smrtí, na kterou se nemohli nijak připravit, zaskočila je, šokovala. Podle Křivohlavého (1991, s. 96–97) se ti, kteří se zapojili do péče oumírajícího vco největším rozsahu, celkově se ztrátou blízké osoby vyrovnávají lépe atruchlí kratší dobu. Doprovázení umírajících může být dokonce zdrojem osobního aduchovního růstu. Svatošová (1995, s. 124) vtéto souvislosti říká: „Doprovázení umírajících ubere kus sil, ale přidá kus moudrosti azralosti.“ Aplatí to ipro děti adospívající.

Očekávané úmrtí tak může oproti náhlé anečekané smrti poskytovat relativní výhodu „prostoru ačasu“, který je možné efektivně využít (anebo samozřejmě také promarnit) kvyřešení nejrůznějších nedořešených záležitostí, např. vzájemných vztahů. Jde oto, říci si nevyřčené, vyjasnit si věci, které musí být vysloveny dříve, než umírající zemře, např. slova lásky, odpuštění, vyznání (Boleloucký in Vorlíček, Adam akol., 1998; Byock, 2015; Worden, 2018).

„Než Alena umřela, napsala oběma klukům dopisy. Ataky mně asvé matce. Všem nám děkovala, psala, že nás měla vždycky moc amoc ráda. Kluci si ty dopisy teď čtou každý den před spaním.“

Ve světle těchto skutečností se zapojení dětí adospívajících do péče onemocného, resp. umírajícího jeví jako velmi přínosné. Vkontextu poskytování paliativní péče může podpora dětí adospívajících začít prakticky ihned – souběžně spéčí oumírajícího. Nedílnou součástí paliativního týmu bývají také poradci pro pozůstalé, psychologové, kaplani apod. Je však třeba upozornit, že anticipované truchlení je vmnoha ohledech jiné než truchlení po smrti milovaného člověka aže zármutek ze ztráty se po úmrtí blízkého člověka dostaví vždy, ato itehdy, jestliže byla smrt očekávána atruchlení bylo anticipováno. Neznamená to, že by pozůstalí poté vždy truchlili méně nebo že by byla intenzita jejich zármutku menší. Projevy zármutku jsou multideterminovány aanticipace úmrtí je pouze jedním zmnoha faktorů, které průběh procesu truchlení determinují (Kubíčková, 2001).

1.3Porozumění smrti vkontextu vývoje dítěte

Dětem, zejména těm malým, je právo na truchlení často upíráno, protože se dospělí domnívají, že „tomu stejně nerozumí“. Ve skutečnosti je to ale tak, že dospělí nerozumí truchlení dětí ajeho projevům. Proces porozumění smrti udětí začíná mnohem dříve, než si většina dospělých myslí. Děti jsou totiž přirozeně nastaveny na témata umírání asmrti, pozorují je vpřírodě, setkávají se snimi vpohádkách apříbězích.

Pohádky zpravidla končí slovy: „Vzali se ažili spolu šťastně aspokojeně až do smrti…“ Nebo: „… apokud neumřeli, žijí dodnes.“ Vmnoha pohádkách někdo zemře, někdy dokonce ihlavní hrdina nebo hrdinka, např. Sněhurka nebo Jiřík vpohádce oZlatovlásce. Pravděpodobně nejdrastičtější jsou vtomto ohledu klasické pohádky bratří Grimmů.

Realita virtuálních her konfrontuje dnešní děti adospívající se smrtí ve zcela jiném kontextu (Kolik „plants vs. zombies“ zabije vaše dítě během jediné hry?). Stálý pohyb podnětů ve hře, stálé vzrušení anapětí je pro děti adospívající přitažlivé. Nárůst násilí mezi dospívajícími sfrekvencí hraní počítačových her souvisí. Hry oslovují dopaminergní dráhu odměny vneuronálních strukturách (Alter, 2018; Kubíková, 2019; Lembke, 2022) ahrající dítě se učí černobílé vztahové dynamice: „Já jsem dobrý, kolem jsou mí nepřátelé.“ Hry tohoto typu také podstatně zkreslují představu dětí oskutečné smrti. Vpočítačových hrách jsou všichni protivníci nelítostně zabíjeni. Taková expozice agresi abrutalitě může postupně zbavovat dítě lidského aempatického náhledu na hrůzy reálného násilí aeliminovat soucit, schopnost pomoci ichápání podstaty smrti (Malá, 2017; Michňová, 2012).

Téma smrti se stává předmětem dětských úvah velmi brzy. Smrt děti ale obvykle neděsí, pravděpodobně to bude tím, že ještě nevnímají její ireverzibilitu (nezvratnost, definitivnost) aširoký rozsah dopadů na život. Dříve se všeobecně věřilo, že předškolní děti se osmrt nezajímají anikterak oní nepřemýšlejí, protože jejich myšlení je dle Piageta ve stadiu předoperačním (Piaget aInhelder, 2014). Tento názor se však nepotvrdil. Malé děti sice nerozumí pojmu smrt, ale chápou pojmy ztráta aodloučení aprožívají je (Doka, 2000, s. 10). Ve skutečnosti absence pojmového myšlení aomezené zkušenosti se smrtí atruchlením znamenají, že smrt milovaného člověka může být pro pozůstalé děti oto tíživější.

autorka: Rozálie Jirásková

MÝTUS:

Děti jsou příliš malé na to, aby chápaly smrt.

FAKT:

Děti chápou koncept smrti sohledem na svůj věk amentální vývoj.

Děti jsou citlivé na separaci od blízkých, na ztráty či změny. Velmi brzy si začínají uvědomovat, že někdo zjejich zorného pole – az jejich života – zmizel. Spostupným poznáváním okolního světa ajeho fungování začínají chápat také to, že se vněm věci objevují aztrácejí aže ilidé přicházejí aodcházejí. Pomalu, postupně, ale jistě si tak začínají uvědomovat pomíjivost asmrtelnost (Kastenbaum, 2000). Křivohlavý (1989) se domnívá, že pestrá škála projevů zármutku atruchlení se projevuje až udětí, které jsou schopny slovního vyjádření (verbalizace). Teprve pak je možné vnímat všechny znaky pochopení smrti jako určité formy definitivního odloučení. Uvědomění si smrti přichází postupně, jak dítě nabývá určitou mentální úroveň azískává životní (smrtné) zkušenosti. Děti do tří let obvykle nemají žádnou konkrétní představu osmrti anechápou její nezvratnost. Protiklad živý versus mrtvý je jim zcela neznámý.

„Malý Štěpán se vkostele přímo před otevřenou rakví, ve které ležel jeho starší bratr, zlobil adomáhal se toho, aby si sním bratříček hrál.“

Vobdobí okolo tří až čtyř let začínají děti registrovat smrt ve svém okolí. Vidí, jak auto přejelo kočku nebo psa, jak někdo zabil mouchu, pavouka nebo jiný hmyz. Vtomto věku si ale dítě pořád nepředstavuje smrt jako konečnost, natož definitivnost. Pochopení smrti se vprůběhu dětství vyvíjí paralelně svývojem kognitivních schopností. Děti mladší pěti let nechápou, že smrt je konečná, což demonstrují hlavně ve způsobu, jak se oní vyjadřují. Říčan (1990, s. 136) např. cituje pětiletou dívku, která fantazírovala:

„Až umřu, vyhrabu se zhrobečku, poběžím do nemocnice, vlezu pod prostěradlo, vtom prostěradle bude díra, tou dírou prolezu na koupaliště, přeplavu, poběžím na nádraží, pojedu vlakem… Apůjdu domů.“

Děti vtomto věku kladou dospělým spoustu otázek – ato iotázek týkajících se smrti avšeho, co sní souvisí. Na smrt pohlížejí jako na pokračování života, ale vnějaké jiné, zmenšené podobě. Mrtví jsou jen oněco méně živí asmrt vjejich pojetí je jen dočasná. To, že je smrt přechodná, dočasná areverzibilní (zvratná), si děti myslí asi až do pěti let. Domnívají se, že když člověk zemře, tak se vrátí, podobně jako když jdeme večer spát aráno se zase vzbudíme nebo když jdou rodiče ráno do práce apotom se zase vrátí. Myslí si, že „psa na podzim pochováme, ale na jaře si budeme zase spolu hrát, stejně jako zase znovu rozkvetou stromy“.

Kübler-Rossová (2003) je toho názoru, že je důležité ponechat dětem tuto víru, ačkoli není pravdivá. Takto malé děti věří, že imrtví mohou vnímat, cítit amít určité biologické, případně další potřeby. Mohou se např. domnívat, že mrtvého znovu oživí podáním nějakého jídla, tekutiny („živé vody“) nebo udržováním vteple (Goldman, 2014). Děti vtomto věku nemají představu oprůměrné délce života. Myslí si, že lidé mohou žít „třeba do 150 let“. Vjejich světě umírají jenom tři skupiny lidí – „moc staří, moc nemocní avrazi“. Vtomto věku se mohou upozůstalých dětí rozvíjet intenzivní pocity viny, protože vrámci svého magického myšlení věří, že jejich slova, myšlenky nebo chování způsobily smrt milovaného člověka.

Oblíbený film, který ilustruje magické myšlení dítěte, je Sám doma. Pojednává otom, že hlavní hrdina – malý chlapec Kevin – se vpředvečer vánočních svátků pohádá se svým bratrem Buzzem aje poslán do postele. Je moc naštvaný na svou rodinu, apřeje si, aby už navěky zmizela. Když se ráno probudí vprázdném domě azjistí, že jeho rodina tam není, je si jistý, že je to jeho vina, že může za jejich zmizení, přestože ve skutečnosti zapomněli doma oni jeho.

Vrámci magického myšlení pak mohou být děti přesvědčené otom, že smrt blízké osoby je trestem za jejich „zlobení“, špatné známky ve škole nebo za jejich nevhodné chování či myšlenky.

Dítě např. vhněvu řekne matce, že ji nenávidí apřeje si, aby byla mrtvá. Matka pak druhý den zemře při nehodě. Ve fázi magického myšlení si dítě myslí, že je to jeho vina, že ono způsobilo matčinu smrt svým přáním.

Děti předškolního anásledně mladšího školního věku nemají konkrétní představu osmrti, protože sní málokdy přišly přímo do kontaktu. Vdřívějších dobách, kdy se život soustředil vrámci velké vícegenerační rodiny na venkově, byla smrt pojímána jako nedílná apřirozená součást života. „Děti žijící na venkově běžně viděly porážku dobytka nebo lov divoké zvěře za účelem obživy či ošacení auvědomovaly si, že smrt je neustále přítomna, že někdy je dokonce nezbytná, aby bylo možné přežít“ (DiGiulio aKranzová, 1997, s. 10).

„Ještě si pamatuju, že babička ležela vpokoji amy jsme se jako děcka na ňu chodili dívat. Kdy to bylo? To mně bylo tak pět roků. AŠtěpánek, to byl bratranec, když umřel, ten byl taky doma až do pohřbu, to byl tak rok 1978, teď nevím přesně.“ (Špatenková, 2022)

Představa dětí osmrti je dnes dána především mediálně – děti získávají představu osmrti způsobem, jakým je prezentována vmédiích. Nejprve děti vnímají smrt jako součást hry („Jsi mrtvý! Ale teď si budeme hrát na něco jiného, protože tohle už mě nebaví.“), myslí si, že každá bytost má několik životů, případně je možné ji „restartovat“. Ztelevize azpráv snadno získávají představu onásilné smrti, když se pak dozvědí oúmrtí někoho blízkého, často se ptají: „Akdo ho zabil?“

Menší děti získávají představu osmrti zpohádek avnímají ji jako nějakou bytost nebo zlou moc (Říčan, Krejčířová akol., 2006). Vnašich sociokulturních podmínkách je to obvykle smrtka skosou, ikdyž například pohádka Dařbuján aPandrhola přináší postavu smrťáka. VAmerice je to bogeyman (strašák, bubák), ve Švýcarsku ajiných německy mluvících zemích je to sensenmann (kostlivec skosou).

Teprve kolem sedmého až devátého roku přichází realističtější chápání smrti areakce truchlících dětí se začínají podobat reakcím pozůstalých dospělých. Kolem desátého roku dítěte se začíná objevovat pochopení smrti vsociálních abiologických souvislostech.

Uvědomění si čtyř hlavních charakteristik smrti udětí přichází postupně mezi pátým až desátým rokem života (srov. Colorosová, 2008; Palenčár aČáp, 2012; Goldman, 2014):

1.Příčinnost smrti. Každá smrt má svoji specifickou příčinu. Dětské hry obvykle vycházejí ze scénáře: „Teď jsi mě zastřelil, atak jsem mrtvý.“ Dítě padne kzemi, ale vzápětí vyskočí se slovy: „Když ty mě, tak já tebe taky!“ Za pár vteřin se oklepou: „Ana co si zahrajeme teď?“ Takové pojetí smrti odpovídá dětskému magickému chápání smrti. Ve skutečnosti nelze zemřít bez příčiny – padnout kzemi azemřít, natož se vrátit kživotu. Smrt má vždy svoji příčinu, kterou je potřeba dítěti vysvětlit („Dědeček byl moc starý amoc nemocný, proto zemřel.“).

2.Smrt jako ukončení biologických funkcí těla. Děti často srovnávají smrt se spánkem: „To nevadí, že dědeček umřel, ráno se zase probudí abudeme si spolu hrát.“ Je třeba dětem vysvětlit rozdíl mezi spánkem asmrtí. Spící se probudí, ale mrtvého kživotu navrátit nelze. Tělo po smrti na rozdíl od spánku přestane vykonávat své funkce – nehýbe se, nic necítí, nedýchá, neroste.

3.Nezvratnost atrvalost smrti. Smrt je nezvratná atrvalá (smrt se nemůže odestát, nikdo se zní neuzdraví). Děti mají někdy vzáchvatu zlosti přání smrti („Chci, aby umřela!“), nemají však na mysli ukončení lidské existence, jedná se spíše oukončení nějaké nepříjemné situace („… aby mi už konečně dala pokoj.“). Kübler-Rossová (2003, s. 94) dodává, že dítě vhněvu může matce říci: „Teď si přeju, abys umřela, protože jsi zlá. Ale za dvě nebo za tři hodiny, až budu chtít chleba smáslem, zase obživneš anamažeš mi ho.“

4.Univerzálnost smrti. Všichni jednou zemřeme. Smrt je nevyhnutelná, všechno živé jednou zanikne. Nikdo smrti neunikne, nelze se před ní nikam schovat. Přijetí univerzálnosti smrti přichází ve vývoji obvykle jako poslední. Pochopení vlastní smrtelnosti, resp. uvědomění si, že já sám jednou také zemřu, zpravidla předchází konfrontace se smrtí jiných osob. Ztráta blízkého člověka pak obvykle pochopení smrti ajejích charakteristik urychlí.

Tab. 1 Složky vyspělého konceptu smrti ajejich výklad pro děti

Složka konceptu smrti

Výklad pro děti

příčinnost smrti (externí, interní)

Každá smrt má svoji příčinu – vnější (např. autonehoda), nebo vnitřní (např. nemoc, stáří).

nefunkčnost (zánik, konečnost)

Smrt ukončuje tělesné funkce (dýchání, pohyb apod.).

nezvratnost atrvalost (definitivnost) smrti

Když někdo umře, už nemůže být oživen.

univerzálnost smrti

Všechny živé bytosti zemřou, já také. Nevíme kdy ajak, ale je to nevyhnutelné.

Zdroj: Dudová, 2013

Kastenbaum (2000) uvádí příklad šestiletého chlapce, který si pro sebe vypracoval pojetí definitivy smrti. Překvapivým hlasem zvolal: „Já jsem si plánoval, že budu žít navždy, chápeš?“ Jiné pětileté přemoudřelé dítě uvažovalo: „Jednou umřeš ty (kotci) ajednou umře maminka ajednou iCarmen (mladší sestra) bude mrtvá, myslím, že ijá umřu. (pauza) Ajednoho dne budu mrtvý. (dlouhá pauza) To je smutné, že jo?“

Možnost, že by mohly také zemřít, si děti připouštějí přibližně od sedmi let, ale stále jsou bytostně přesvědčeny otom, že umírají jen velmi staří avelmi nemocní lidé. Děti vtomto věku jsou podle Piagetova kognitivního vývoje ve stadiu konkrétních operací (Piaget aInhelder, 2014), dokážou popsat smrt vkonkrétních pojmech amohou porozumět imyšlenkám víry vposmrtný život.

Přibližně od třinácti let děti pojímají smrt jako nedílnou součást života, ale je pro ně zatím příliš vzdálená aneuchopitelná. Vlastní smrt zpravidla úplně popírají avytěsňují. Nicméně vadolescenci jsou diskusím osmrti poměrně otevřeny, vtakových rozhovorech ale preferují spíše vrstevníky než dospělé osoby, natož dospělé zahlcené vlastním strachem ze smrti.

Mezi odborníky nepanuje shoda, vjakém věkovém období dochází kplnému pochopení reality smrti, toto období variuje mezi osmi až třinácti lety, případně ipozději. Například Haškovcová (1985, s. 84) se domnívá, že „kuvědomění si fatality lidské existence dochází vobdobí těsně předpubertálním av pubertě“. Poukazuje taktéž na souvztažnost sebevražedného jednání afaktu uvědomování si konečnosti života. Říčan (1990, s. 410) uvažuje obdobně: „Po desátém roce už děti suicidují, ikdyž velmi vzácně. Dovedou pochopit smrt jako konec všeho utrpení. Když se pak rozvinou formálně logické operace, nestojí nic vcestě, aby pubescent po intelektové stránce pokročil kdospělému chápání smrti.“ Obdobně také Blumenthal-Barby (1987) tvrdí, že teprve snástupem puberty se pojetí smrti blíží pojetí dospělých. Rovněž Říčan sKrejčířovou (2006) uvádějí, že vývoj pojetí smrti vrcholí vpubertálním období, kdy se začíná obohacovat odimenzi filozofických úvah osmyslu života.

Tab. 2 Vývojové uvědomění smrti (modifikace dle Levine, J. in Smith, S. aPennels, M., 2000, s. 289)

Věk

Vývojové stadium

Eriksonovská stadia

Uvědomění smrti

Otázky

do 1 roku

raný věk

Základní důvěra proti základní nedůvěře.

„Je omě pečováno?“

Nemá vytvořeny symbolické koncepty, tudíž ani koncept smrti.

Vnímá odloučení.

„Kde je máma?“

1–3 roky

batolata

Autonomie proti studu apochybám.

Je vpořádku prozkoumávání, sebepozorování – potřeba „skrýt“ nedostatky.

Ztráta mateřské (pečující) osoby znamená ztrátu pocitů jistoty abezpečí.

Kde je mateřská (pečující) osoba?

„Kdo se omě postará?“

4–5 let

předškolní věk