Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D.

doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D.

Inkluzivní vzdělávání

Teorie a praxe

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4022. publikaci

Odpovědná redaktorka PhDr. Pavla Landová

Zhotovení EPUB Antonín Plicka

Vydání 1., 2010

Recenzovali:

prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.

doc. PaedDr. Hana Horká, CSc.

© Grada Publishing, a.s., 2010

Cover Photo © Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-3070-7 (tištěná verze)

ISBN 978-80-247-6943-1 (elektronická verze ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-7827-3 (elektronická verze ve formátu EPUB)

Předmluva

V dnešní době již zcela přirozeně uznáváme právo všech lidí na vzdělávání, které je zakotveno i v mezinárodních úmluvách. Právo dětí, žáků a studentů na vzdělávání v přirozeném, nerestriktivním prostředí je v demokratické společnosti nezpochybnitelné. Zásadní otázkou tedy není, ZDA může být dítě vzděláváno v běžné škole, ale JAK takovému dítěti toto vzdělávání umožnit, aby z něho profitovalo ono samo i jeho okolí (spolužáci apod.).

Předkládaná publikace se zabývá tématem, které je pro řadu pedagogů jak v běžných, tak speciálních školách značně ožehavé – inkluzivním vzděláváním.

Přímé obavy pedagogické i rodičovské veřejnosti z inkluze pramení často z nepřesné představy, že se všechny školy a třídy pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami naráz zruší a běžné školy tak budou „zaplaveny“ žáky, se kterými si pedagogové nebudou umět poradit. Důvody k překonání těchto představ jsou následující.

Existují minimálně dvě teoretické koncepce vzdělávací inkluze, které se ve vzdělávacích systémech řady zemí Evropy prakticky realizují často paralelně. V rámci první z nich jsou ke vzdělání přiváděni nově žáci, kteří byli dříve z edukačního procesu v důsledku těžkého zdravotního postižení zcela vyloučeni – tj. „osvobozeni“ od školní docházky. Takto chápaná inkluzivní vzdělávací praxe sleduje respektování práva každého dítěte na vzdělání, ať už v běžné nebo speciální škole, v domácím či ústavním prostředí, ve zdravotnickém zařízení aj. Druhá koncepce inkluze směřuje k tomu, že všechny děti z jedné územní oblasti navštěvují stejnou místní školu a jsou společně vzdělávány přiměřeně svým zájmům, schopnostem a nadání. Tato koncepce s sebou přináší praktický předpoklad, že se všechny školy a školské systémy otevřou všem dětem a strukturálně se změní tak, aby jako inkluzivní vzdělávací zařízení začleňovaly postižené i nepostižené žáky a umožňovaly jim společně se vzdělávat. „Ideovým východiskem takto pojaté inkluze je skutečnost, že lidstvo je integrovanou komunitou lidí různých ras, národností, schopností, postižení a různého pohlaví, náboženského vyznání atd.“ (Hájková 2002, s. 7)

Významná je v tomto směru i zahraniční zkušenost, která bývá v odborných statích na téma vzdělávací inkluze opomenuta. I přes převládající ideál inkluzivního vzdělávání, který je např. ve Velké Británii reflektován v legislativě, se počet žáků ve speciálních školách v Británii snížil v letech 1997 až 2003 pouze o 1 % (Armstrong 2005). Podobné závěry publikovali i Dempsey, Forman a Jenkinson (2002), kteří výslovně uvádějí, že v letech 1986 až 1998 došlo v Austrálii ke zvýšení počtu žáků ve speciálních školách a speciálních třídách při základních školách, a to z 1,57 % na 1,76 %.

Dalším důvodem, proč by se pedagogové na běžných školách neměli obávat dramatického zvýšení počtu žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je skutečnost, že procentuálně je počet těchto žáků v poměru k intaktní žákovské populaci relativně nízký.1 V neposlední řadě je třeba si uvědomit, že většina dětí, které řadíme do skupiny žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, je v současné době již integrovaná. Jedná se o žáky s relativně nízkou mírou potřeby podpůrných opatření, se kterými se pedagogové ve svých třídách setkávají dnes a denně (např. děti se specifickými poruchami učení, děti zdravotně či sociálně znevýhodněné apod.).

Inkluzivní pedagogika – tak jak ji vnímáme – nestojí jako opozitum pedagogiky speciální. Umožňuje rozvoj vlastního potenciálu všem jedincům – i těm, kterým brání v přístupu k informacím překážky fyzické, psychické či sociální. Česká škola si zaslouží pluralizaci organizačních forem a konceptů vyučování žáků, včetně různorodější nabídky vzdělávacích možností pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, která by tvořila spojovací linii mezi póly separace a inkluze žáků s odlišnými předpoklady a schopnostmi a vytvářela pestřejší podmínky pro autonomní vzdělávací cestu každého jednotlivého žáka.

Publikace přináší všem, kteří mají zájem českou školní praxi nadále rozvíjet, přehled ideových, metodologických i koncepčních východisek inkluze. Jejím záměrem je vytvořit současně i teoretické zázemí pro postupující inkluzivně orientovanou praxi na školách.

Jako hlavní empirické zdroje byly pro vznik této publikace autorkami využity materiály projektů na rozvoj kurikula ve vzdělávání pedagogů ERASMUS-CDID-1: INTEGER (1998–2001), SOCRATES-MINERVA-ODL: Inclusive (2000–2004), ERASMUS-EUC-1-EUMIE: European Master in Inclusive Education (2004–2005), ERASMUS-PROGUC-1: European Bachelor of Inclusion Studies (2003–2006) a projektů Grantové agentury České republiky 306/2001–2002 ICT podpora přípravy učitelů na inkluzivní a integrativní vzdělávání osob se speciálními potřebami a 406/09/0710, 2009–2011 Speciální pedagogika v podmínkách inkluzivního vzdělávání.

Koncepce publikace

Publikace je koncipována jako systematicky uspořádaný soubor informací, začínající vysvětlením vzdělávacích potřeb v inkluzivním pojetí. Následuje kapitola zabývající se heterogenitou žáků ve vzdělávacím procesu. Současný stav inkluzivního vzdělávání z hlediska zahraničních výzkumů je obsahem kapitoly třetí. Prodiskutovány jsou nejen výsledky výzkumných šetření, které jsou zaměřeny především na postoje jednotlivých účastníků vzdělávacího procesu k inkluzivnímu vzdělávání, ale i možnosti zapojení samotných osob se speciálními vzdělávacími potřebami do výzkumu v roli badatelů. Kapitola čtvrtá je zaměřena na charakteristiku prostředí inkluzivních škol. Hlavními tématy jsou příprava pedagogů na inkluzivní vzdělávání, úpravy kurikula v inkluzivním pojetí a organizace vyučování. Modelová případová studie inkluzivní školy je popsána v kapitole páté. Publikaci uzavírá kapitola šestá, věnovaná inkluzivně orientované diagnostice a poradenství.

Vzhledem k řadě probíhajících i chystaných změn v oblasti pedagogické terminologie používáme v některých částech této publikace pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami označení děti a žáci s potřebou podpůrných opatření. Důvodem jsou nejen chystané terminologické změny v české legislativě, ale i naše osobní přesvědčení, že se jedná o pojem příhodný.

1 Situaci lze doložit aktuálním počtem žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (SVP) v základním vzdělávání. Podle údajů UIV šk. r. 2008/09 bylo v základním vzdělávání v ČR evidováno celkově 816 015 žáků, z toho 72 850 žáků se zdravotním postižením a SPUCH, což činilo přibližně 8,93 %.

O autorkách

Doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D., speciální pedagog s osmiletou pedagogickou praxí ve specializované třídě základní školy a návazně v malotřídní škole, od roku 1998 působí na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze na katedře speciální pedagogiky. Ve výzkumu se orientuje na problematiku inkluzivního vzdělávání, inkluzivní metodiky a didaktiky na základních a středních školách. V uvedených oblastech také přednáší a publikuje v tuzemsku i v zahraničí. Jako řešitel se zúčastnila řady mezinárodních projektů EU Socrates, Grundtvig I, Minerva – INTEGER, EUMIE, ODL: Inclusive, European Bachelor of Inclusion Studies, DEWBLAM aj. se zaměřením na tvorbu vysokoškolských studijních programů pro přípravu pedagogů na inkluzivní vzdělávání. Od roku 2003 je předsedkyní Somatopedické společnosti, o. s., od roku 2008 zpravodajem Grantové agentury UK.

Doc. PhDr. Iva Strnadová, Ph.D., speciální pedagog, od roku 2003 pracuje na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze na katedře speciální pedagogiky. Od roku 2007 působí také jako Honorary Senior Lecturer na Faculty of Education and Social Work, University of Sydney, Australia. V přednáškové činnosti se věnuje problematice speciálněpedagogické diagnostiky a poradenství, problematice specifických poruch učení, poruch autistického spektra, stárnutí u osob s mentálním postižením a kvalitativnímu výzkumu. Řadu let pracovala s dospělými lidmi s mentálním postižením a ve své přednáškové i publikační činnosti čerpá i z této zkušenosti. Má bohaté zkušenosti s řešením výzkumných projektů na národní i mezinárodní úrovni – příkladem může být projekt EU Grundtvig 2 „DYPATEC Dyslexia – Parents’ and Teachers’ Collaboration“, ve kterém byla řešitelkou pro Českou republiku, nebo tři projekty University of Sydney a jeden projekt Macquarie University v Sydney, ve kterých je spoluřešitelkou.

Slovník pojmů

Pozn. aut.: Slovník pojmů není vyčerpávající, přináší pouze výběr z terminologie užívané v kontextu inkluzivního vzdělávání.

Dynamická diagnostika: Přístup propojující prvky diagnostiky a intervence. Cílem dynamické diagnostiky je získat odpověď na následující otázky: jaké jsou žákovy kognitivní dovednosti, jaké jsou žákovy metakognitivní dovednosti, jaké afektivní a motivační faktory u žáka ovlivňují proces učení se, jak žák reaguje na intervenci a jakým způsobem můžeme žákovi pomoci zefektivnit proces učení.

Diagnostika vycházející z výuky: Tento přístup k diagnostice představuje rámec pro hodnocení žákova výkonu v porovnání se zbytkem třídy ve stěžejních oblastech (např. čtení, psaní a počítání). Informace, které pedagog získá, mu slouží jako podklad pro přípravu výuky. Pedagog získává profil žáka jak v kontextu specifických cílů kurikula, tak zkušeností daného jednotlivce.

Diagnostika dialogická: Přináší změnu do inkluzivně pojaté diagnostiky. Diagnostikovaný žák je vnímán více jako partner a aktivní účastník v diagnostickém dialogu nežli jako objekt jednostranného pozorování. Dialogické zaměření diagnostiky bere v potaz biografii žáka, jeho vztahovou síť, jeho momentální psychický i fyzický stav a emocionální nastavení.

Diagnostika kooperativní: Diagnostický proces, v němž se účastníci vzájemně stimulují, reagují na sebe a rozvíjejí tak řetěz akcí a reakcí, z nichž lze vytěžit diagnosticky cenné informace. Kooperaci v diagnostice můžeme chápat i ve druhém smyslu: jako způsob mezioborové spolupráce odborníků za účelem stanovení komplexní diagnózy.

Diferenciace kurikula: Modifikace kurikula, která umožňuje žákům vzdělávat se na úrovni svých schopností.

Emancipační výzkum: Výzkum, jehož aktivními účastníky ve smyslu badatelské činnosti jsou lidé se speciálními vzdělávacími potřebami. Zodpovědnost za emancipační výzkum a kontrolu nad ním mají lidé s postižením či jejich organizace.

Evaluace pedagogická: Reflexe učitele nebo jiného odborníka, týkající se všech faktorů, které se spolupodílejí na celkovém vyučovacím a učebním procesu. Cílem je získat podklady, které odborníkům pomohou v procesu rozhodování o dalších postupech v práci.

Formativní hodnocení žáka: Hodnocení, které poskytuje informace o průběhu učení žáka, o jeho kvalitě. Umožňuje diagnostikovat žákovo učení a poskytuje zpětnou vazbu žákům i učiteli, eventuálně rodičům. Orientuje se na nápravu chyb, na změny v procesu učení a autoregulaci, vedoucí žáka k lepším efektům učení. Hodnotící činnost provádí sám žák, který současně přebírá odpovědnost za své učení a učí se reflexi vlastní práce.

Hodnocení: Odráží způsob, jakým učitelé a poradenští pracovníci systematicky shromažďují a užívají informace o úrovni výkonu a/nebo vývoji žáků v různých oblastech jejich vzdělávání.

Chování: Obecně řečeno jde o termín, který popisuje jakékoliv jednání jedince. Dle Psychologického slovníku se jedná o souhrn vnějších projevů, činnosti, jednání a reakce organismu. Termín zahrnuje jak sociální chování, tak chování akademické (tj. čtení, psaní apod.).

Individuální vzdělávací plán (IVP): Detailní plán sestavený týmem odborníků pro žáka, kterému se dostává speciálněpedagogické podpory při vzdělávání.

Individuální formy vyučování: Způsoby řízení učební činnosti žáků, při nichž pedagog pracuje s jednotlivcem nebo s malou skupinou žáků a při nichž je vyšší podíl jednotlivého žáka na didaktické komunikaci s učitelem.

Individualizace vyučování: Učební činnost žáků pedagog neřídí bezprostředně, nýbrž prostřednictvím učebního úkolu, programu či soustavy úkolů. Žáci pracují podle svého tempa, postup učení i jeho rozsah odpovídají jejich individuálním možnostem.

Inkluze: Pojem inkluze vychází z angl. inclusion, což znamená zahrnutí, v širším pojetí příslušnost k celku. Inkluze není jen optimalizovaná a rozšířená integrace. Jedná se o koncept, podle kterého by všechny děti měly navštěvovat třídy hlavního vzdělávacího proudu, a to bez ohledu na stupeň postižení.

Inkluzivní pedagogika: Pedagogika prosazující otevřenou, individualizovanou a na individuální schopnosti dítěte orientovanou podobu učebních procesů bez statických výkonnostních norem a umožňující zohlednění specifických vzdělávacích potřeb žáků v heterogenních učebních skupinách. Jako didakticko-metodické východisko prosazuje vnitřní diferenciaci a individualizaci vyučování, otevřenost vyučování, orientaci na obec a komunitu.

Inkluzivní škola: Jde o vzdělávací instituci, v níž se uskutečňuje vyučování v heterogenních třídách, tedy ve třídách, jejichž žákovská heterogenita je dána různým stupněm potřeby podpůrných opatření jednotlivých žáků, různou aktuální úrovní jejich vývoje a jejich různou výchozí situací v procesu učení, jejich rozdílnou řečí, náboženstvím, národností, kulturou a dispozicemi.

Inkluzivní výzkum: Přístup k výzkumu, ve kterém jsou osoby s postižením aktivními účastníky. Jejich aktivní účast je charakterizována spoluprací na formulaci výzkumného problému, výzkumných otázek i tvorbě závěrečných výzkumných zpráv.

Inkluzivní vzdělávání: Vzdělávání rozvíjející kulturu školy směrem k sociální koherenci.

Integrace & inkluze: Integrace je v současné době širokým mezinárodním hnutím za prosazování práva člověka na rovnocennou a rovnoprávnou účast na společné, nevylučující a nevydělující kultuře. Inkluze je charakteristikou takovéto kulturní společnosti, na jejímž životě se podílejí všichni bez rozdílu.

Interkulturní edukace: Pomocí poznání své vlastní kultury a cestou porozumění kulturám ostatním vede děti, žáky a celou společnost k tolerantnímu postoji k odlišným, kulturně podmíněným zvykům, hodnotovým systémům, symbolům, komunikačním normám, tradicím a předávaným zkušenostem.

Kooperativní učení: Soubor vzdělávacích metod, kdy malé skupiny žáků spolupracují na společném úkolu. Mezi hlavní rysy kooperativního učení patří heterogenita a nezávislost žáků, jasně definované role a důraz na řešení problémů jakožto prostředku k učení se. Základními komponenty kooperativního učení jsou: pozitivní vzájemná závislost členů učební skupiny, jejich bezprostřední interakce, osobní zodpovědnost, užití skupinových dovedností a skupinové komunikace, reflexe skupinové práce.

Kooperativní vyučování: Vzdělávací přístup, ve kterém spolu v běžné třídě vyučují pedagog a speciální pedagog.

Kurikulum: Obecně řečeno se jedná o vše, co se žáci učí ve škole.

Metakognitivní strategie: Metakognice je poznávání toho, jak člověk poznává. Metakognitivní strategie jsou založené na tom, že si žák vytváří strategie, jež mu umožní splnit úkol.

Mnemotechnické strategie: Kognitivní přístup, jehož využití pomáhá žákům v zapamatování informací. Většinou jsou využívány rýmy, obrázky, akronymy, které pomohou s vybavením potřebné informace.

Nerestriktivní prostředí: Zařazení osob se speciálními vzdělávacími potřebami do prostředí, které jim poskytuje co nejširší možnosti výběru. Jedná se o relativní koncept individuálně určený pro každého žáka, respektive princip, podle kterého by žáci měli být vzděláváni maximálně vhodným způsobem ve třídě navštěvované vrstevníky bez postižení.

Participační výzkum: Výzkum, jehož aktivními účastníky ve smyslu badatelské činnosti jsou lidé se speciálními vzdělávacími potřebami. Participační výzkum se vztahuje spíše k aktivní účasti jednotlivců s postižením než celých organizací.

Pedagogická interakce: Vzájemné působení dvou nebo více subjektů v průběhu výchovně vzdělávacího procesu, do něhož vstupují činitelé, kteří ve složitějších strukturách ovlivňují nejen působení pedagoga na žáky, ale i působení rodičů na žáky a žáků navzájem.

Portfolium v diagnostice: Druh autentické diagnostiky, při které jsou hodnoceny ukázky různých produktů žáka. Důležité je shromáždit výsledky práce žáka v průběhu času a v různých oblastech kurikula.

Sebepojetí: Představa o sobě, respektive míra, do jaké jedinec respektuje a váží si sám sebe.

Sociální model postižení: Sociální model postižení zdůrazňuje celostnost jako nové paradigma. Jedinec s postižením již není vnímán jako individuální oběť životního osudu a postižení není považováno za osobní tragédii.

Styly učení: Způsoby, jimiž si člověk osvojuje svět. Styly učení představují metakognitivní potenciál člověka.

Systém vrstevnické podpory: Výuková metoda založená na vytvoření dvojic žáků, ve kterých má jeden z nich roli tutora a druhý roli toho, kdo je doučován. Ke zlepšení dochází u obou členů dvojice, a to jak v oblasti vědomostí a dovedností, tak v sociální oblasti a v oblasti sebehodnocení.

Týmové vyučování: Vyučování, při němž se dva nebo více učitelů sdružuje, aby společně plánovali, realizovali a hodnotili výuku.

Vzdělávací strategie: Výukové metody zaměřené na vedení žáků k osvojení dovednosti umět se učit. Slouží k tomu, aby se žáci dokázali aktivněji zapojit do procesu učení se.

Zdroje

Barnes 2004, Björnsdóttir, Svensdóttir 2008, Bloemers 1999, Chappell 2000, Feuser 2002, Foreman 2005, Gargiulo 2006, Hargrevaes 1999, Oliver 1996, Sander 2002, Stringer 2009, Watkins 2007, Vališová, Kasíková 2007 (viz seznam literatury).

1. Vzdělávací potřeby vinkluzivním pojetí

Pojem speciální vzdělávací potřeby se na mezinárodní úrovni používá již více než dvacet let. Například ve Velké Británii byl termín speciální vzdělávací potřeby oficiálně zaveden školským zákonem vroce 1981 (Frederickson, Cline 2003). Za klíčový impulz pro přijetí pojmu speciální vzdělávací potřeby je považována Deklarace Světové konference ospeciálním vzdělávání vSalamance (UNESCO 1994).

Včeské legislativě je pojem „speciální vzdělávací potřeby“ používán od roku 2004 (zákon č. 561/2004 Sb.).

1.1 Koncept speciálních vzdělávacích potřeb

Pojem speciální vzdělávací potřeby se vztahuje k„rozdílu mezi úrovní chování nebo výkonu dítěte atím, co je od něj očekáváno“ (Wedell 2003, s.107). Je otázkou, jakým způsobem můžeme určit, co je „normou“, od které se odvíjí toto očekávání. Vraném apředškolním věku je to především norma „běžného“ vývoje dítěte, ato voblasti motoriky, komunikace, sociálních dovedností nebo sebeobslužných dovedností dítěte. Jednotlivé oblasti vývoje bývají měřeny prostřednictvím vývojových škál. Vobdobí školního věku bývá za základ „normy“ považováno kurikulum.

Na legislativní úrovni zmiňuje speciální vzdělávací potřeby jak zákon č.561/2004 Sb., opředškolním, základním, středním, vyšším odborném ajiném vzdělávání (školský zákon) ze dne 24. září 2004, tak vyhláška MŠMT ČR č. 73/2005 Sb., ovzdělávání dětí, žáků astudentů se speciálními vzdělávacími potřebami adětí, žáků astudentů mimořádně nadaných ze dne 9. února 2005. Osoby se speciálními vzdělávacími potřebami jsou vymezeny jako osoby se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním asociálním znevýhodněním.

Za zdravotní postižení se považuje postižení mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus avývojové poruchy učení nebo chování (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst.2).

Za zdravotní znevýhodnění je považováno zdravotní oslabení, dlouhodobá nemoc nebo lehčí zdravotní poruchy vedoucí kporuchám učení achování, které vyžadují zohlednění při vzdělávání (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst.3, příp. odst. 6).

Sociální znevýhodnění je pro účely zákona:

rodinné prostředí snízkým sociálně-kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy;

nařízená ústavní výchova nebo uložená ochranná výchova;

postavení azylanta aúčastníka řízení oudělení azylu na území ČR podle zvláštního právního předpisu (zákon č. 561/2004 Sb., § 16, odst. 4, příp. odst. 6).

Školský zákon zajišťuje dětem, žákům astudentům se speciálními vzdělávacími potřebami nárok na vzdělávání, jehož „obsah, formy ametody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám amožnostem“.

Vyhláška č. 73/2005 Sb., definuje následující podpůrná opatření, na která mají děti, žáci astudenti se speciálními vzdělávacími potřebami právo:

speciální metody, formy apostupy;

speciální učebnice;

didaktické materiály;

kompenzační pomůcky;

rehabilitační pomůcky;

zařazení předmětů speciálněpedagogické péče;

služby asistenta pedagoga;

snížené počty dětí, žáků astudentů ve třídě, voddělení, ve studijní skupině;

další možné úpravy podle individuálního vzdělávacího plánu;

poskytování pedagogicko-psychologických služeb.

Asistent pedagoga je důležitým členem pedagogického týmu inkluzivních škol. Jeho funkci může zřídit ředitel školy se souhlasem krajského úřadu, ato ve třídě či studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami. Vpřípadě dětí, žáků astudentů se zdravotním postižením azdravotním znevýhodněním je nutné vyjádření školského poradenského zařízení. Hlavní činností asistenta pedagoga je:

pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí;

pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné avzdělávací činnosti;

pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci akomunitou, zníž žák pochází.

1.2 Měnící se paradigma – žácispotřebou podpůrných opatření

Posun ve vnímání osob spostižením ajejich potřeb je reflektován vneustále se měnící terminologii. Vsoučasné době je kladen čím dál tím větší důraz nikoliv na kategorie postižení, ale na míru podpory, kterou daná osoba potřebuje. Vmezinárodním kontextu je toto reflektováno např. voblasti terminologie spojované smentálním postižením. Dle mezinárodních klasifikací nemocí (MKN-10, DSM-IV-TR) jsou osoby smentálním postižením dále děleny do skupin podle hloubky postižení (mírné, střední, těžké, hluboké). Nicméně již vroce 2002 přichází Americká asociace pro mentální postižení (AAMR, dnes Americká asociace pro mentální avývojová postižení – AAIDD) snovou definicí mentálního postižení, ze které vyplývá, že rozhodující je stupeň potřebné podpory ukonkrétní osoby. Tato potřeba může být občasná, omezená, rozsáhlá aúplná.

Občasná podpora je typ podpory epizodického charakteru, kdy osoba potřebuje podporu pouze krátkodobě, ato vživotních situacích přechodného charakteru (jakými jsou např. ztráta zaměstnání nebo akutní zdravotní krize). Omezená podpora je časově omezená, ale není již občasného charakteru. Vyžaduje méně zaměstnanců afinančních nákladů než intenzivnější stupně podpory. Příkladem může být příprava na zaměstnání či tranzitní péče. Rozsáhlá podpora je typem podpory průběžné (např. denního rázu), potřebné alespoň vněkterém zprostředí, ve kterých se jedinec pohybuje. Je časově neomezená. Úplná podpora je typem podpory charakterizovaným vysokou intenzitou. Jedinec ji potřebuje ve všech typech prostředí aje celoživotního charakteru. Vyžaduje také více zaměstnanců amateriální podpory než méně intenzivní typy podpory. (AAMR 2002)

Nové pojetí reflektované itouto významnou mezinárodní organizací je nesmírně důležité – potvrzuje výše řečené, tj. že zásadní není udané osoby kategorie postižení, ale míra potřebné podpory. Jinými slovy, dva lidé se stejným typem postižení mohou mít zcela jiné potřeby.

Na posun vterminologii se snaží pružně reagovat iČeská republika, ato vnávrhu rekodifikace školského zákona. Podle jedné zpracovních verzí této rekodifikace se podpůrná opatření udítěte, žáka nebo studenta dle stupně míry závažnosti člení na mírná, zvýšená, intenzivní amimořádná. Přestože zatím nedošlo kzákonnému zakotvení uvedeného členění podpůrných opatření, považujeme členění podpůrných potřeb na mírné, zvýšené, intenzivní amimořádné za odůvodněné. To je také důvod, proč vnásledujícím textu toto členění používáme.

1.3 Příprava nerestriktivních podmínek výuky

Restrikce (zlatinského re-stringo, re-strictum) znamená omezení, popř. označuje redukci nabídky či rozsahu služeb nebo jiná úsporná opatření. Užívá se pro omezení daná rozhodnutím státu nebo jiné autority, nikoli faktickými překážkami nebo nedostatky. Opakem restriktivního je expanzivní, ale při označení neomezujícího vzdělávacího prostředí obvykle používáme pojmu nerestriktivní.

Základní podmínkou nerestriktivního prostředí je požadavek na jeho přístupnost aprostupnost. Jedná se opřístupnost fyzickou (architektonickou) ikomunikační, jak školního tak iveřejného prostředí, vněmž se mohou pohybovat akomunikovat všichni žáci bez rozdílu. Vkontextu vzdělávacím je podmínkou ivertikální ihorizontální prostupnost vzdělávacího systému, která je dána charakterem vzdělávacích programů (diverzifikovanou nabídkou), jejich návazností avariabilitou. Kpřístupnosti vzdělávacího prostředí aprostupnosti vzdělávacího systému mohou přispět isami pedagogové běžných škol. Zásadní otázkou pro ně je, jak ado jaké míry upravit výukové materiály či výukové strategie, aby byly dostupné pro všechny žáky, tedy ipro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Možnosti úprav tohoto typu jsou shrnuty vtabulce 1.

Tab.1 Strategie adaptace obsahu kurikula ajeho prezentace (upraveno podle Conway 2008, s.114)

Předmět adaptace

Strategie

Obsah kurikula

Použijte jiný formát kurikula.

Upravte rychlost azpůsob prezentace kurikula.

Ujistěte se, že jsou jednotlivé úkoly vývojově odpovídající anepřesahují schopnosti dítěte.

Metody prezentace učiva

Používejte alternativní materiály.

Používejte stejnou aktivitu pro žáky, ale zaměřte se na různé dovednosti.

Snažte se, aby byla prezentace obsahu relevantní zkušenostem žáka.

Poskytněte žákovi více času na zpracování úkolu.

Tam, kde není zapotřebí zapamatování si úkolu, používejte pomůcky podporující paměť, například schémata apřehledy.

Dovolujte dětem používat pomůcky typu kalkulačka.

Používejte projektové vyučování, ideálně prostřednictvím kooperativních aktivit.

Využívejte při výuce „objevování“ – tím budete stimulovat duševní snahu, skupinovou práci, komunikační dovednosti. Při použití této metody je však důležité dbát na to, aby byl úkol dobře strukturován, jinak se vněm žák se speciálními vzdělávacími potřebami nedokáže orientovat.

Umožněte žákům, aby měli dostatek času si odpověď na otázku dobře rozmyslet ateprve poté odpovědět.

Neklaďte nadměrný důraz na používání učebnic.

Všechny úkoly pro žáky dobře strukturujte abuďte ve svých formulacích jednoznační.

Zdůrazněte nejdůležitější body prezentovaného tématu.

Vytvářejte srozumitelné pracovní listy, oddělené mezerami asdostatečným řádkováním, avytiskněte je spoužitím čitelného písma (např. pro děti sdyslexií je zhlediska zrakové percepce „čitelnější“ Ariel či Comics Sans).

Výuka dalších dovedností, které mohou pomoci ke zlepšení porozumění obsahu kurikula

Učte žáky kognitivní strategie apodporujte tak unich schopnost sebekontroly, řešení problémů azvyšujte jejich nezávislost.

Učte děti dovednosti potřebné kprocesu učení se.

Mnohá zdoporučení uvedená vtabulce 1jsou dobře známa již od dob Jana Amose Komenského. Čtenář tu může oprávněně poznamenat, že kdyby se zachovávala tradiční pedagogická pravidla, bylo by pomoženo všem žákům, tedy ižákům se speciálními vzdělávacímipotřebami. Nemůžeme než souhlasit.

1.3.1 Úprava materiálů pro výuku

Úpravy kurikula, které by lépe vyhovovaly žákům se speciálními vzdělávacímipotřebami, jsou vzásadě trojího druhu:

adaptace materiálů existujících;

převzetí materiálů alternativních;

tvorba materiálů nových. (Conway 2008)

Adaptace existujících výukových materiálů může mít různou podobu. Jednou zmožností je například přepsat text způsobem, kterému by porozuměli všichni žáci. Tohoto cíle lze dosáhnout použitím kratších vět anahrazením méně známých slov jejich synonymy.

Otázkou, která na tomto místě ze strany pedagogů může zaznít, je, do jaké míry lze redukovat azjednodušovat text, aniž bychom příliš snižovali nároky na žáka. Conway (2008) doporučuje pedagogům zvážit, co žák musí znát, co by měl znát aco znát může. Oblast „co žák musí znát“ zahrnuje zcela základní informace, bez kterých bychom nemohli říci, že žák zvládl danou látku. Oblasti „co by žák měl znát“ a„co by žák mohl znát“ označují údaje, které jsou sice také důležité, nicméně poskytují pouze doplňující informaci apro žáka by mohly být matoucí.

Podobný přístup je pak možné aplikovat ipři adaptaci výukových materiálů zhlediska používané slovní zásoby. Zde Conway (2008) doporučuje, aby pedagogové klíčová slova rozdělili na ta, která jsou nezbytná, dále na slova, která je možné nahradit, ana slova, jež je možné zcela vynechat. Je samozřejmé, že některé technické termíny není možno nahradit, pedagogové by se však oto měli pokusit tam, kde je to možné.

Převzetí materiálů alternativních je dalším možným přístupem. Zde bývá vhodná konzultace se speciálním pedagogem. Pro žáka sgrafomotorickými apsychomotorickými obtížemi může být jako alternativní výukový materiál využita pomůcka pro výuku psaní svolnou vazbou na učební materiál kprvnímu čtení. Tradiční výuka předpokládá, že žák vrámci elementárního psaní zvládne čtyři grafické záznamy jednoho fonému, což může být např. pro žáka smentálním či tělesným postižením nepřekonatelný problém. Alternativu výuky nabízí pomůcka, která je založena na metodice psaní hůlkovým písmem. Pedagog může využít souboru pracovních listů smetodickými pokyny pro stanovení aktuální úrovně apodporu rozvoje grafomotorických dovedností. Použití hůlkového písma paralelně pro čtení ipsaní vyučovací proces značně zjednoduší.

Alternativní obsah azpracování výukových materiálů spočívají často pouze vjiném rozdělení učiva (např. do tematických celků), vjeho mírném rozšíření či obohacení (pro žáky nadané), vdoplnění jinak organizované informace, vjejím uspořádání do smysluplných útvarů (bloků) podle zapamatovatelných či odvoditelných znaků, konotací či podle vizuální představy (vizualizace). Formálně jde často odoplnění zjednodušené barevné ilustrace či pouze onetradiční knižní zpracování (vazba do spirály, volné listy), což žákům usnadňuje naplnit cíle vyučování předmětu nenásilnou, aktivní formou. Povrchová úprava (laminace) tištěných výukových materiálů umožňuje žákům kreslit do nich stíratelnými fixy.

Někteří pedagogové tvoří vlastní výukové materiály na základě individuálních potřeb svých žáků.

1.3.2 Výukové strategie

Praktická aplikace inkluzivního vzdělávání se neobejde bez využití efektivních výukových strategií. Kromě strategií „tradičních“ se čím dál tím častěji setkáváme se strategiemi zapojujícími vlastní aktivitu, reflexi asebereflexi žáků. Systém vrstevnické podpory (viz dále) se tak stává stejně jako například kooperativní učení účinným nástrojem inkluze. Určitým nebezpečím však může být snaha začít „škatulkovat“ tyto strategie do skupiny strategií vhodných pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. (Frederickson, Cline 2003) Vnásledujícím textu budou charakterizovány některé zběžně využívaných vyučovacích strategií (včetně odkazů na další literaturu kdanému tématu).

Frontální výuka

Frontální výuku definují Maňák aŠvec (2003, s.133) jako společnou práci „žáků ve třídě sdominantním postavením učitele, který řídí, usměrňuje akontroluje veškeré aktivity žáků“, která se „orientuje převážně na kognitivní procesy“. Mezi charakteristické rysy frontální výuky patří převažující jednosměrnost komunikačního procesu ve směru od pedagoga kžákům, dále pak zaměření pedagoga na vysvětlování daného tématu/učiva žákům. Ztěchto rysů také vyplývají nevýhody frontální výuky ve vztahu kinkluzi, mezi nimiž je nejvýraznější pasivita žáků, kteří nejsou vedeni ksamostatnému myšlení. Ipřes uvedenou kritiku frontální výuka na současných českých školách převládá. Vtéto souvislosti nelze než zmínit sondu Klusáka aŠkaloudové (1992) na 2.stupni pražských základních škol, ve které se 40–60% žáků klonilo ktradičnímu hromadnému vyučování a20–30% žáků si přálo více individualizovat výuku. Žáci si přáli vhodinách více diskutovat avyjadřovat své vlastní názory.

Kooperativní učení

Modely kooperativního učení patří knejlépe dokumentovaným přístupům při podpoře vzdělávací inkluze vběžných třídách. (Artur-Kelly 2008) Kooperativní výuka je „komplexní výuková metoda, která je založena na kooperaci žáků mezi sebou při řešení různě náročných úloh aproblémů, ale ina spolupráci třídy sučitelem“ (Maňák, Švec 2003, s.138). Mezi základní atributy kooperativního učení dle Crosse aWalker-Knighta (1997) patří:

Společný úkol musí být vhodný pro skupinovou práci ajeho zadání musí být všem žákům srozumitelné.

Učení probíhá vmalé, většinou heterogenní skupině (tj. 2–6 žáků).

Základem učení je kooperativní chování, ke kterému musí být žáci vedeni pedagogem.

Ve skupině žáků převládá pozitivní vzájemná závislost.

Pedagogové musí strukturovat úkoly takovým způsobem, aby si žáci uvědomili, že cíle dosáhnou pouze společnou prací.

Každý žák ve skupině je odpovědný za proces učení, který ve skupině probíhá. Vališová, Kasíková akol. (2008) navíc zdůrazňují reflexi skupinové činnosti.

Ústřední roli má stále pedagog, který se stává „manažerem“ procesu učení. Je to pedagog, kdo rozděluje žáky do skupin arozhoduje tak ohomogenitě nebo heterogenitě daných skupin. Řada autorů zabývajících se kooperativním učením preferuje spíše skupiny heterogenní.

Jak zdůrazňuje Artur-Kelly (2008), kooperativní učení je mnohem více než pouhé rozdělení žáků do skupin. Stěžejní součástí této výukové strategie je příprava žáků na činnost ve skupinách, jasné vymezení adefinování rolí apostupné monitorování pokroků ujednotlivých žáků ivpráci skupiny jako takové.

Kooperativní výuka vyžaduje důslednou přípravu pedagoga, která se odráží vjejí přípravné, realizační iprezentační fázi. Blíže jsou jednotlivé fáze charakterizovány Maňákem aŠvecem (2003). Vhodné je, aby pedagog při využití kooperativní výuky používal pozorovací záznamy.

Při zavádění kooperativního učení ve třídě, kde se až dosud sžáky pracovalo převážně frontálně, doporučujeme dodržovat následující postup:

Využívat specifických řečových prostředků, které nabádají ksoučinnosti („Pomáhejme si, poraďte se…“ sčastým využitím asociativního plurálu „my“).

Nabízet předběžné odhady, tj. „myslet nahlas“ vprůběhu vysvětlování problému, vyzývat žáky kpředběžným soudům, odhadům ve skupinách.

Zpočátku organizovat jen malé skupiny („ párová výuka“).

Přesvědčit žáky, že jim nový způsob učení pomáhá, vyzývat je kvlastnímu hodnocení průběhu kooperace.

Zviditelnit výsledky skupinové práce adále je využívat.

Začínat triviálními úkoly vhodnými pro kooperativní práci.

Podpořit kooperaci transparentními pravidly adostatečnými pracovními materiály.

Poskytnout žákům čas, aby se naučili myslet ajednat kooperativně.

Systémy vrstevnické podpory (peer tutoring support)

Základem těchto přístupů je vytvoření dvojic žáků, ve kterých má jeden znich roli tutora adruhý roli toho, kdo je doučován. Důležité je, že ke zlepšení dochází uobou členů dvojice, ato jak voblasti vědomostí adovedností, tak vsociální oblasti avoblasti sebehodnocení. Cross aWalker-Knight (1997) vtéto souvislosti zdůrazňují, že zlepšení žáka vroli tutora je obzvláště důležitým argumentem, neboť někteří rodiče se obávají, že žák vroli tutora bude pouze „využíván“, aniž by měl sám nějaký prospěch ze své činnosti. Někteří pedagogové konstituují dvojice tak, aby se žáci vroli tutora atoho, kdo je doučován, střídali.

Pedagog může tvořit dvojice různým způsobem – mezi nejčastěji používané kombinace patří starší amladší žák, žák bez postižení ažák se speciálními vzdělávacími potřebami nebo dva spolužáci.

Nevýhodou této výukové strategie může být její velká časová náročnost ve smyslu nutnosti neustálé kontroly obou žáků. Může se totiž stát, že žák vroli doučovaného se učí chybným údajům nebo se odchyluje od zadaného úkolu zdůvodu nedostatečné podpory ze strany žáka vroli tutora.

Kognitivní ametakognitivní strategie

jakým způsobem dokáží žáci nasměrovat své učení;

jak dokáží monitorovat svou zkušenost sprocesem učení se;

jak dokáží vyhodnotit výsledky svého učení azkušenost stím spojenou.

využití interakce atechniky typu otázka/odpověď;

vedení žáka ktomu, aby sám monitoroval ahodnotil svou práci;

poskytování příležitostí, ve kterých si žák může připravit plán, jak se daného úkolu ujme.

Osvojení metakognitivních dovedností je pro žáky klíčové, neboť se naučí přijímat odpovědnost za proces vlastního učení.

Výcvik sociálních dovedností jako metodická strategie

motivaci pro vyhledávání interakce sostatními;

mít znalosti opravidlech amožnostech soužití (interakce);

mít soubor sociálních dovedností avědět, kde akdy je efektivně avhodně použít;

umět měnit chování vreakci na to, jak se mění souvislosti, situace a/nebo vztahy.

napodobování;

přímý pokyn, behaviorální intervence;

brainstorming sžáky na téma:

pozitivní anegativní pocity;

časté problémy, které mezi žáky ve škole vznikají;

chování, které narušuje účast na výuce, jako například agrese, neposlušnost, vstávání zmísta.

výukové strategie využívající práci ve skupinách ave dvojicích diskuzní skupiny;

učení pravidel, rutin averbálních anonverbálních konvencí sociálního chování;

nacvičování azkoušení rutinního použití sociálních dovedností;

využití autentických příležitostí kučení acvičení vpřirozeném prostředí;

přiřazování výrazů kpocitům (za použití fotografií, videozáznamů akreseb jako stimulů);

využití hraní rolí anapodobování;

využití rébusů, křížovek apodobných činností se sociálním obsahem;

využití činností spředvídáním (např. jaké pocity budou vyjadřovat různí účastníci, postavy vpříběhu vypovídajícím oproblémové situaci);

učení strategií sebeovládání asebekontroly (např. než začneš jednat, zamysli se);

učení strategií pro řešení sociálních problémů;

určení individuálních cílů pro každého žáka;

diskutování opravděpodobných důsledcích různých strategií;

kontrolování ahodnocení výsledků plánů činnosti studentů;

podporování učení žáků podněty adotazy učitele (verbálními inonverbálními);

hraní her, které rozvíjejí sociální dovednosti.

využitím nejvyššího možného počtu prvků přirozeného prostředí;

důkladným cvičením vproměnlivých situacích akontextech;

využitím skutečných motivací aodměn.

Využití počítače adalších technologií

1.4 Inkluze žáků smírnou potřebou podpůrných opatření

1.5 Inkluze žáků se zvýšenoupotřebou podpůrných opatření

potřeba někam patřit (mezi studenty gymnázia);

potřeba uznání (Arnošt chce být známkován azkoušen jako všichni ostatní);

potřeba něco dokázat (odmaturovat, přihlásit se na vysokou školu).

Stůjte vArnoštově zorném poli anebojte se používat jemného dotyku pro získávání pozornosti.

Pokuste se vždy při komunikaci sArnoštem eliminovat všechny rušivé zvukové azrakové podněty.

Mluvte přímo, krátce astručně.

Užívejte přímá pojmenování věcí, okterých mluvíte (nikoliv pouze zájmena „tamto“, „on“).

Užívejte nedirektivních komentářů, které nepopouzejí (např. „Rád Ti pomůžu.“ místo „Ukaž, já to udělám!“).

Dávejte jasně najevo, co se právě odehrává (např. že odcházíte pryč nebo že končí vyučování aodchází se na oběd).

1.6 Inkluze žáků sintenzivnípotřebou podpůrných opatření

jaké jsou speciální vzdělávací potřeby žáka;

na jakých silných stránkách můžeme vpráci sžákem stavět akteré je třeba více rozvíjet;

jaké budou cíle naší pedagogické intervence;

jaké úpravy výukových materiálů, prostředí budou zapotřebí;

kdo zodborníků se bude na optimalizaci vzdělávacího procesu podílet.

1.7 Zavádění inkluzivních opatření ve škole apřekonávání rizik