Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Ilona Bytešníková, Ph.D.

KOMUNIKACE DĚTÍ PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4966. publikaci

Recenzovaly:
doc. PhDr. Lea Květoňová, Ph.D.
doc. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Sazba a zlom Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 236
Vydání 1., 2012

Vytiskla Tiskárna Protisk, s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2012
Cover Design © Grada Publishing, a.s.

ISBN 978-80-247-8320-8 (ePub)
ISBN 978-80-247-8319-2 (pdf)
ISBN 978-80-247-3008-0 (print)

Úvod

Komunikace je schopnost, která provází člověka životem. Korektní komunikační dovednosti umožňují udržování kompetentních mezilidských vztahů a zdařilé řešení životních problémů. To platí pro děti stejně jako pro dospělé. Základy pro optimální komunikaci se formují od samého počátku vývoje dítěte. Proces komunikace člověka s jeho okolím se vyvíjí po celý život, přičemž za stěžejní je právem považováno období od narození po zahájení školní docházky. Tato skutečnost implikuje, proč je důležité věnovat se této oblasti již v předškolním věku. Předškolní věk je obdobím, ve kterém dochází k extrémnímu a rozhodujícímu rozvoji komunikačních kompetencí. Ve zmiňovaném vývojovém stadiu je tudíž nutné předcházet vzniku deficitů v komunikačním procesu a umožnit optimální tvorbu komunikačních kompetencí samotných.

Řeč a komunikace jakožto základní zdroj poznání otevírá dítěti životní prostor. Právě důležitou rolí již dospělých jedinců je napomáhat dítěti pronikat do existujícího světa a objevovat tak nové poznatky, zkušenosti, vědomosti a schopnosti. Adekvátní úroveň komunikačních kompetencí jedince je v nynějším světě nezbytným předpokladem pro jeho společenské, partnerské, profesní a další uplatnění.

Současná předškolní výchova je zacílena k vytvoření optimálních podmínek, napomáhajících dítěti v růstu, vývoji a učení. Akcent je kladen na veškeré oblasti vývoje dítěte. Dochází zde tedy k souladu ve fyzickém, psychickém, sociálním, kognitivním i emocionálním vývoji dítěte. Snahy zainteresovaných odborníků, kteří se podílejí na výchově, vzdělávání a intervenci u dětí předškolního věku, se upírají ke včasnému předcházení negativním jevům. Nezbytným předpokladem je posílit zdravé sebevědomí dítěte pozitivními zkušenostmi z procesu učení a poskytnout mu příležitost k interakci s ostatními dětmi i dospělými jedinci.

Publikace je určena studentům pedagogických fakult, oboru speciální pedagogika, především se zvolenou specializací logopedie. Podnětné informace zde naleznou i studenti předškolní pedagogiky, rovněž odborníci působící v praxi, ať se jedná o logopedické asistenty, logopedy, ale také učitelky mateřských škol a pracovníky pomáhajících profesí. Cílem učebnice je charakteristika problematiky komunikace dětí předškolního věku z různých úhlů pohledu. Předkládaná kniha svým zaměřením přináší čtenářům nejen teoretické poznatky o komunikaci dětí předškolního věku a narušené komunikační schopnosti v této věkové kategorii, ale i konkrétní náměty určené k rozvoji komunikace.

Jednotlivé kapitoly monografie jsou zaměřeny na představení různých oblastí dosti široké problematiky komunikace dětí předškolního věku. Čtenáři zde mohou načerpat informace týkající se vývoje řeči od narození po zahájení školní docházky a možností ovlivňování optimálního vývoje řeči u dítěte. V publikaci jsou stručně prezentovány i nejčastější druhy narušené komunikační schopnosti, které se mohou vyskytovat u dětí předškolního věku. Do výčtu analyzovaných okruhů je zahrnuta oblast zastoupení komunikace v Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání a nastíněna problematika rozvoje komunikačních kompetencí ve vybraných alternativních programech. Důležitou součástí předkládané publikace je oblast podpory rozvoje komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Snahou bylo přiblížit čtenářům zajímavou formou různé oblasti nezbytné pro rozvoj řeči a potažmo i komunikační kompetence u dítěte. Výsledkem je zakomponování konkrétních námětů cvičení, které lze realizovat v rámci rozvoje jednotlivých oblastí (zraková a sluchová percepce, hrubá a jemná motorika, motorika mluvních orgánů, grafomotorická cvičení, dechová a fonační cvičení). Každý pedagog či jiný zainteresovaný odborník, jenž pracuje s dětmi předškolního věku, jistě souhlasí, že primární rolí každého úspěchu při práci s dítětem je vhodná motivace a zaujetí pro realizovanou aktivitu. Proto bylo cílem předložit takové náměty, které jsou v praxi u dětí využitelné a oblíbené. Dítě musí mít radost z realizovaných činností, tudíž je s ním třeba veškeré oblasti důležité pro rozvoj řeči procvičovat zábavně a formou hry.

V poslední kapitole je věnována pozornost problematice výslovnosti jednotlivých hlásek mateřského jazyka. Cílem předkládaného textu však není zpracovat ucelenou metodiku korekce hlásek, k tomu je k dispozici celá řada již dříve zpracovaných textů. Snahou bylo předložit cílové skupině čtenářů seznámení se způsobem tvorby jednotlivých hlásek a realizacemi přípravných cvičení k těmto hláskám. Kapitola je záměrně koncipována tak, aby v ní uvítali potřebné informace jak logopedi a logopedičtí asistenti, tak i pedagogové v předškolních zařízeních. Z poznatků z praxe je zřejmé, že by bylo vhodné, aby předškolní pedagogové měli dostatečné informace týkající se vytváření hlásek. Mohou tak být užitečnými partnery logopedů a podílet se na realizaci logopedické prevence a optimalizaci logopedické intervence u dětí.

1. Proces osvojování komunikačních schopností vpředškolním věku

Cílem kapitoly je:

seznámit čtenáře se základními pojmy komunikace (komunikační kompetence, řeč, jazyk, narušená komunikační schopnost);

prezentovat problematiku ontogeneze řeči;

poukázat na aspekty optimálního vývoje řeči arizikové faktory řeči.

1.1 Vymezení základních pojmů

Pojem „komunikace“ nemá vliteratuře jednotnou definici. Vybíral (2005) vhodně podotýká, že definice mezilidského komunikování, která by zahrnovala veškeré aspekty (kognitivní, sociální, lingvistické, filozofické, kulturní) avšechny roviny významu adopadu, není možná. Etymologie slova komunikace naznačuje, že původní rozumění pojmu mělo rozsáhlejší dimenzi. Slovo komunikace je latinského původu, přičemž „communicare“ vychází z„communem reddere“, tzn. učinit společným. Tomuto širšímu alze říci, že ihlubšímu pojetí komunikace, které včeštině vyjadřujeme termínem sdílení, odpovídá ilatinský ekvivalent „communicare est multum dare“, tedy „komunikovat znamená mnoho dát“ (Mareš, Křivohlavý, 1995). Defleur aBallová-Rokeachová (1996) za podstatu lidské komunikace považují „snahu vyvolat vdruhých představu významů na základě jazykových pravidel spojujících právě symboly avýznamy“. Čechová (1996) uvádí, že komunikace je proces dorozumívání, společenský styk scílem výměny myšlenkových obsahů mezi účastníky komunikace (komunikanty). Watzlawick, Bavelasová aJackson (1999) výstižně charakterizují lidskou komunikaci jako médium pozorovatelných manifestací lidských vztahů.

Je tedy zřejmé, že přijetí jediné kanonizované definice komunikace je zcela nemožné. Volek (1998) vtéto souvislosti poukazuje na to, že jeden zvýznamných teoretiků komunikace Stehen W. Littlejohn ve své publikaci Theories of Human Communication prezentuje existenci 126 definic komunikace, ze kterých lze následně vyabstrahovat dvanáct komponent charakteristických pro primární tematické okruhy, respektive metodologické přístupy, znichž jednotlivé definice vycházejí.

Za základní komponenty charakteristické pro primární tematické okruhy, znichž vycházejí definice komunikace, jsou považovány:

Symboly (slova) řeč– komunikace je verbální ineverbální výměnou myšlenek či ideí.

Porozumění– komunikace je proces, díky němuž rozumíme druhým aoni nám.

Interakce (vztah) sociální proces– interakce je druhem komunikace (ina biologické úrovni).

Redukce nejistoty– komunikace vyrůstá zpotřeby redukovat nejistotu, chovat se efektivně abránit či posilovat ego.

Proces– komunikace je přenosem informací, ideí, emocí, dovedností prostřednictvím použití symbolů (slov, obrazů, grafů apod.). Nese tedy procesuální charakter.

Přenos, překlad, směna– vkomunikaci často platí, že to, co je přenášeno (transmitováno), je zároveň isdíleno. Ztoho vyplývá, že slovo komunikace znamená iparticipaci.

Spojování, propojování– komunikace je proces, který propojuje odlišné části reality.

Společenskost– komunikace je proces, který činí známým, společným vlastnictvím informace, sdělení, jež byly vlastnictvím jednotlivce.

Kanál, cesta, prostředek– komunikace je aktem, zprostředkovávajícím přenos informací prostřednictvím různých druhů kanálu.

Intencionalita– hlavním cílem komunikace je přenos informací od zdroje kpříjemci svědomým záměrem ovlivnit jeho chování.

Čas/situace– komunikační proces je přechodem od jedné strukturální situace definované místem ačasem ksituaci jiné.

Moc– komunikace je mechanismus, prostřednictvím něhož se uplatňuje vrůzné míře moc.

Bussmann (in Franke, 1998) diferencuje komunikaci vširším slova smyslu a vužším slova smyslu. Pojmem komunikace vširším slova smyslu označuje každou formu oboustranného předávání informací za pomoci znaků či symbolů mezi živými tvory, eventuálně mezi lidmi adatazpracujícími stroji. Pod pojmem komunikace vužším slova smyslu rozumí mezilidské dorozumívání, ke kterému dochází prostřednictvím jazykových anejazykových prostředků.

Je třeba poukázat na to, že každá komunikace má svůj účel, smysl aplní určitou funkci. Na tomto základě Vybíral (2005) charakterizuje hlavní funkce lidské komunikace.

Primární funkce lidského komunikování:

informovat– předat zprávu, oznámit, prohlásit;

instruovat– navést, naučit, zasvětit;

přesvědčit– adresáta o(po)změnění názoru, získání někoho na svou stranu, ovlivnit či zmanipulovat;

vyjednat, domluvit (se)– řešit avyřešit, dospět kdohodě;

pobavit– rozveselit druhého, rozveselit sebe;

kontaktovat se– užít si blízkosti, prožít si sebepotvrzení;

předvést se– prezentovat se, vyvolat dojem.

Sovák (1980) diferencuje tři formy komunikace. Jedná se okomunikaci intraindividuální, která je vázána na vnitřní prostředí, extraindividuální, jež je vázána na přírodní prostředí, ainterindividuální, probíhající vprostředí společenském. Interindividuální komunikaci potom považuje za projev toho, že člověk je ryze společenský tvor. Tato forma komunikace probíhá vrůzných rovinách iformách. Může se jednat overbální (slovní) či nonverbální (mimoslovní) komunikaci. Verbální komunikace jako specificky lidská činnost může být realizována řečí mluvenou nebo psanou.

Řeč je charakteristickou biologickou vlastností člověka. Jedná se osystém, jenž je schopen přenášet informace prostřednictvím jazykových znaků. Lidská řeč vznikla během hominizačního procesu aje považována za výsledek miliony let trvajícího vývoje (Morávek, 1969). Je úzce vázána na lidskou společnost, přičemž vztah mezi společností ařečí je vzájemný. Lejska (2003, s. 78) vtéto souvislosti uvádí, že „řeč jako objektivní realita je trvale spojena svývojem lidského rodu avývojem člověka“. Ktomu podotýká, že pokud je některému jedinci zjakéhokoliv důvodu odepřena schopnost řeči, potom je tomuto jednotlivci odebrána nejvlastnější lidská schopnost. Lze říci, že řeč je od počátku svého fylogenetického iontogenetického vývoje společensky podmíněná, má svoji společenskou determinaci– původ isociální dimenzi– rozsah. Rozvoj řečových schopností můžeme ujedince posuzovat ze dvou základních aspektů.První je aspekt fylogenetický, vrámci něhož se jedná ovývoj vyjadřovacích schopností učlověka jako živočišného druhu. Druhý je ontogenetický aspekt, kdy se zaměřujeme na vývoj řeči jedince vprůběhu života.

Řeč je možné vymezit jako soubor speciálních zvukově artikulačních symbolů, přenášejících vnitřní informaci. Za charakteristické znaky řeči je považována individualita asocializace, řeč má jak vnitřní, tak ivnější strukturu aredundantní, tzn. nadbytečnou informaci (Sedláček, in Lejska, 2003). Jak podotýká Novák (1997), řeč má dvě základní struktury, ato hlubokou apovrchovou. Hluboká struktura zahrnuje sémantický obsah řeči, povrchová struktura potom fonetické afonologické realizace.

Lurija (1979) popisuje, že řečové sdělení mluvčího tvoří čtyři etapy. První etapa zahrnuje potřebu nebo motiv vyjádřit vřečové komunikaci daný obsah. Druhá etapa řečového sdělení je záměr výpovědi, vněmž se vytváří základní struktura budoucí výpovědi autváří obecný subjektivní smysl výpovědi. Třetí etapu Lurija (1979) označuje etapou vnitřní řeči. Zde se realizuje překódování záměru do postupně se rozvíjející, sukcesivně organizované řečové promluvy, tedy do soustavy syntakticky organizovaných řečových významů. Poslední etapou je potom plynulá rozvinutá vnější řečová promluva. Jednotlivé věty zde vystupují vždy vkontextu, přičemž jsou vzájemně koherentní. Je důležité se zmínit otom, že kontext musí odpovídat záměru mluvčího, ale ivztahu kpromluvě posluchače. Takto začleněné věty potom získávají jak referenční, tak isociálně kontextový význam.

Huber, Poeck (in Franke, 1998) se zmiňují osystému řeči ajeho komponentech (viz schéma 1). U člověka nejprve dochází kuvědomění si pocitů čivytvoření jisté myšlenky, kterou následně převede do systému řeči surčitým záměrem sdělení. Systém řeči se skládá ze slovní zásoby avětné stavby, které souvisí se strukturou hlásek aprozodií. Prostřednictvím struktury hlásek jedinec produkuje slova, ve formě mluvené či psané. Důležité je zmínit se otom, že poměrně velký vliv na úroveň porozumění mluvené řeči má právě prozodie (přízvuk, intonace, tempo řeči apauzy…). Schopnost, která umožňuje rozumět psané podobě textu, se nazývá čtení.

Schéma 1 Systém řeči ajeho komponenty dle Huber, Poeck (in Franke, 1998)

Nonverbální komunikace je svým původem starší forma komunikace než verbální. Často je také považována za expresivnější apravdivější, než je tomu uverbální komunikace. Kohoutek (1998) uvádí, že vpraxi je tato forma komunikace nezřídka nedoceňována oproti přeceňované verbální komunikaci. Nonverbálně člověk vyjadřuje vmnohých případech své duševní stavy, city, pocity, emoce, prožitky, myšlenky avztahy mnohem objektivněji než verbálně. Jak popisuje Kohoutek (1998), přibližně pouze 7% působení informace pochází zjejího verbálního obsahu. Zbytek se přisuzuje neverbálnímu působení. Konkrétně z38% se podílí hlasová intonace az55% výrazy obličeje (Foret, in Kohoutek, 1998). O neverbální komunikaci se často hovoří také jako ořeči emocí. Dítě se učí od útlého věku porozumět mimoslovním citovým projevům okolních osob jako nedílného celku. Neverbální komunikace může splňovat několik základních funkcí. Jednak může vhodně podporovat řeč (regulovat tempo řeči, zdůraznit vyřčené informace), nahrazovat řeč (ilustrovat, symbolizovat), vyjádřit emoce či interpersonální postoj (pochybování, naléhavost) auskutečnit sebevyjádření (Vybíral, 2000).

Hlavní formy neverbální komunikace bývají mnohdy diferencovány dle prostředků, jimiž daná osoba vyjadřuje své sdělení (Výrost, Slaměník, 1997). Řadíme sem pohledy– řeč očí, výrazy obličeje– mimiku, gesta– gestiku, pohyby– kineziku, doteky– haptiku, přiblížení či oddálení– proxemiku, sdělování fyzickými postoji– konfiguraci všech částí těla, sdělování tónem řeči– paralingvistiku aúpravu zevnějšku aživotního prostředí (Nelešovská, 2005). Wahlstromová (in Vybíral, 2005) řadí mezi způsoby neverbální komunikace rovněž zacházení jedince sčasem– chronemiku (uspěchané chování, dodržování či nedodržování stanového časového rámce).

Jazyk pokládáme za specifickou vlastnost určité, přesně vymezené skupiny lidí, sdělovat prostřednictvím zvukového, písemného či jiného kódu smysluplné informace. Jazyk podléhá přesným sémantickým, gramatickým, fonologickým afonetickým zákonům, které jsou platné pouze pro ten který jazyk, příslušící určité etnické či jiné skupině. Saussure (1989) uvádí, že jazyk je sociální částí řeči, vnější vůči jedinci, jenž ho sám osobě nemůže vytvářet nebo modifikovat. Lze ho charakterizovat jako gramatický systém, který existuje vmozcích souboru jedinců. Jazyk lze dle Saussureho (1989) chápat jako společenský produkt řeči asoubor potřebných konvencí, přijatých společenským útvarem proto, aby se užití této schopnosti jedinci umožnilo. Jazyk je společenský jev, poněvadž se kontinuálně vyvíjí, objevují se vněm nová slova avýznamy. Taktéž se může měnit ijeho gramatika (Novák, 1999). Jednou zvýstižných definicí je interpretace jazyka, kterou uvádí Alajouanine (in Koukolík, 2002, s. 175): „Jazyk je výsledek složité neuronální činnosti, dovolující vyjadřovat avnímat duševní stavy prostřednictvím sluchových agrafických znaků nebo gest při využití senzorických amotorických funkcí, které ktomuto účelu nebyly prvotně specializovány.“

Saussure (1989) prezentuje, že pro člověka je přirozená schopnost vytvářet jazyk, což je systém zřetelných znaků odpovídající jasným idejím. Jazyk tedy není funkcí mluvčího, nýbrž jeho produkt, naopak mluva je individuální akt vůle ainteligence.

Lze tedy konstatovat, že jazyk je primárním prostředkem komunikace myšlenek. Představuje jakýsi univerzální prostředek, kdy každá lidská společnost má svůj jazyk akaždá inteligentní lidská bytost si osvojuje svůj mateřský jazyk, který přirozeně používá (Atkinson, 2003). To znamená, že každé zdravé dítě disponuje vrozenou schopností osvojit si jakýkoliv jazyk. To, který zjazyků se stane mateřskou řečí dítěte, ovlivňují rodiče či vychovatelé dítěte.

Podobně iČechová (1996) považuje jazyk za systém dorozumívacích prostředků apravidel, jimiž se těchto prostředků užívá, aby se realizovaly záměry sledované dorozumívací činností avznikaly tak smysluplné jazykové projevy. Přičemž komunikační činnost jednotlivce realizovaná prostřednictvím jazyka je řeč, respektive řeč je individuální způsob realizace jazyka.

Mluvu (promluvu) lze charakterizovat jako jazykový projev vurčitém okamžiku, který se diferencuje na základě toho, kdo promluvu použije (Novák, 1999).

Pojem „komunikační kompetence“ vyjadřuje schopnost využívání jazykových prostředků mluvčím vreálných podmínkách komunikačního kontextu apro určité komunikační účely (Kocurová, 2002). Průcha (2001, s. 105) charakterizuje pojem komunikační (komunikativní) kompetence jako „soubor jazykových znalostí adovedností umožňujících mluvčímu realizovat různé komunikační potřeby, ato přiměřeně situaci, charakteristikám posluchačů aj., zahrnuje též uplatňování sociokulturních pravidel (tzv. řečová etika). Je složkou komunikačně orientované výuky mateřského jazyka acizího jazyka.“ Ktéto problematice se vyjadřuje též Chomsky (in Vybíral, 2005), který uvádí, že vpsycholingvistice se rozumí kompetencí to, že mluvčí je vdaném jazyce schopen neomezeně vytvářet nové věty. Člověk zná aovládá systém znaků, rozumí pravidlům jeho kombinatoriky, zvládá ho správně použít adiferencuje, pokud je použit nesprávně. Vybíral (2005) se zmiňuje otom, že psychologicky kompetentním účastníkem komunikace je ten, kdo disponuje sumou znalostí (včetně znalostí jazykového systému), má dostatek informací aumí (může) je adekvátně využít.

Při vymezení obšírné problematiky komunikace je třeba se zmínit ionarušení vtéto oblasti. Velmi přesně narušenou komunikační schopnost vystihuje Lechta (1990, s. 19), který definuje, že: „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, pokud některá rovina (nebo několik rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem kjeho komunikačnímu záměru.“ Ktomu dodává, že se může jednat ofoneticko-fonologickou, lexikálně-sémantickou, morfologicko-syntaktickou ipragmatickou rovinu jazykového projevu. Narušení různého charakteru se může týkat jak verbální, tak ineverbální, mluvené či grafické formy interindividuální komunikace, její receptivní iexpresivní složky. Lze tedy říci, že zahrnuje jazykové inejazykové prostředky komunikace. Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických inesymbolických procesů, přičemž vobou případech se může projevit ve zvukové inezvukové dimenzi.

1.2 Etapy ontogeneze řeči

Vývoj řeči se právem považuje za jeden znejpozoruhodnějších procesů vlidském životě. Šulová (2004) výstižně uvádí, že při procesu osvojování řeči dochází vrelativně krátkém časovém období kparalelnímu zvládnutí rozmanitých aktivit, které tvoří komplex řečových dovedností. Dítě se tak učí imitovat slyšené, rozčlenit, dekódovat, porozumět, adekvátně užít, prosadit se vkomunikaci aupoutat na sebe pozornost. Klíčovým obdobím, vněmž je proces osvojování mluvené řeči realizován, je vývojové období do šestého roku. Za těžiště je zde považováno období do třetího až čtvrtého roku, vněmž probíhá vývojové tempo nejrychleji (Lechta, 2002).

Ontogeneze řeči probíhá vurčitých stadiích, která mohou mít různou délku trvání. U dítěte může docházet kobdobím akcelerace či retardace ve vývoji řeči, žádné stadium vývoje řeči však nemůže být vynecháno. Ve vývoji dětské řeči lze rozlišit tzv. preverbální období, jež probíhá přibližně do prvního roku života, avlastní vývoj řeči. Vlastní vývoj řeči nastupuje uintaktního dítěte kolem prvního roku života.

Je zřejmé, že již první hlasové, mimické igestikulační reakce vpočátcích vývoje lze klasifikovat jako výchozí fázi dorozumívacího procesu. Šulová (2004) zmiňuje, že neverbální projevy lze považovat za trénink hlasivek, operantní podmiňování aanalogii cirkulárních procesů. Vpřípravném období si dítě postupně osvojuje dovednosti anávyky, jakými jsou například sání, polykání ažvýkání, které jsou později velmi důležité pro další rozvoj řeči. Lechta (1990) poukazuje na fakt, že primární funkcí sání ažvýkání je příjem potravy, ale zároveň tyto aktivity také připravují „trénink“ mluvidel zhlediska vývoje řeči. Podobné názory vyjadřují imnozí lingvisté, kteří považují procedurální procvičování aautomatizaci percepčních amotorických/hlasových dovedností za zásadní pro další zvládnutí řeči ipro zvládnutí rychlé asnadné koordinace dovedností, jež jsou nezbytné pro zpracování atvorbu řeči (Lieberman, Studdert-Kennedy, in Ditrichová, Papoušek, Paul akol., 2004).

Prvním komunikačním projevem novorozence je hlasový signál, tzn. křik. Jedná se ohlasový reflex, kterým dítě reaguje na změnu prostředí, teploty okolí akrevního oběhu. Vpočátcích vývoje lze křik charakterizovat jako krátký ajednotvárný. Příhoda (1963) hovoří otom, že křik je zpočátku slabý, má poněkud nosní přízvuk, ale je jasný amá rozsah přibližně 435 Hz. Barva novorozeneckého hlasu je uobou pohlaví stejná, hlas je „chudý“ na svrchní tóny. Pláč či křik novorozence připomíná přechod mezi samohláskami o-e, a-e nebo o-a-e (Kollár, 1992). V novorozeneckém období již pozorujeme náznaky první neverbální komunikace. V období od druhého do třetího týdne lze udítěte evidovat vrozený výrazový pohyb– úsměv. Jedná se ovrozenou mimickou výrazovou šablonu, která je později vystřídána úsměvem na podnět.

Křik dítěte postupně nabývá rozlišení ve své formaci, čímž se stává pro matku intuitivním signálem osamění, hladu, vlhka či bolesti. Získává tak objektivní diagnostickou hodnotu. Šulová (2004) uvádí, že matka se naučí poměrně brzy diferencovat různé kvality křiku novorozence. Již kolem šestého týdne života počáteční nediferencovaný křik začíná nabývat na intenzitě arozsahu. Zpočátku signalizuje výraz nelibosti nebo odporu, dítě tak dokáže reagovat na různé situace. Nejdříve má křik tvrdý hlasový začátek, čímž je vyjadřována nespokojenost. Vpozdějším období, mezi druhým až třetím měsícem nabývají hlasové projevy afektivního kladného zabarvení. Vtéto fázi vývoje má křik již měkký hlasový začátek, tím dítě vyjadřuje libé pocity. Ze stávajícího křiku se tak stává prostředek uspokojování akutních potřeb, hovoříme otzv. přivolávání. Na základě zdokonalujícího se fonačního řízení je umožněna melodická modulace, vydávaný zvuk se stále více podobá vokálům nebo konsonantám g ar, což naznačuje, že horní trakt hrtanu se začíná podílet na realizaci hlasových projevů. Vtomto období dítě začíná vydávat irůzné hrdelní zvuky (v poloze na zádech klesá jazyk vlastní váhou vzad). Zvukové sekvence vtomto stadiu se často označují jako „broukání“. Příhoda (1963) uvádí, že broukání je zapojeno do celkového dětského chování, zejména do pohybové činnosti. Broukání se tak stává komplexem jemných pohybů mluvidel, spojených výlučně sexpirací. Dle Příhody (1963) se jedná osoustavu reflexních činností, která se objevuje ukaždého kojence.

Lze konstatovat, že vdalší fázi rozvoje hlasu ahry shlasem kojenec „prozkoumává“ potenciál hlasového ústrojí. Současně však uněho dochází kpostupnému zrání (neuromotorickému aanatomickému) akzískávání motorické kontroly nad postupně se rozšiřujícími melodickými konturami přes dvě až tři oktávy. Stadium pudového žvatlání navazuje na stadium křiku sbroukáním, přičemž jejich přechody jsou plynulé. Pudové žvatlání se často považuje za „hru smluvidly“, kdy dítě řečovými orgány vykonává podobné pohyby jako při příjmu potravy, které navíc doprovází hlasem. Dochází zde ktomu, že náhodným postavením mluvidel vznikají zvuky podobné některým hláskám, slabikám islovům. Vyštejn (1995) popisuje, že hlasové projevy tohoto typu nejčastěji připomínají vokály anebo e. Přibližováním aoddalováním rtů se mohou podobat konsonantám p, b, m (ebebe, bababa, mamama…). Hrdelní zvuky vznikají tak, že se uležícího dítěte doposud nepevné artikulační svaly, mírně svažují do hrtanu. Některé ztěchto hlasových projevů mohou být vytvářeny proudem vzduchu, který rozráží sliny nahromaděné nad jícnem (gaga, grgr). Často dochází ktomu, že stejný zvuk či skupinu zvuků dítě opakuje několikrát za sebou. Vtomto období se však ještě nezapojuje vědomá sluchová kontrola, sluchová zpětná vazba. Ztoho vyplývá, že pudové žvatlání není závislé na procesu slyšení. Ve čtvrtém až šestém měsíci dítě pozorněji reaguje na známé hlasy, zejména na hlas matky. Postupně začíná rozlišovat i zabarvení hlasu.

Na základě rozvíjejícího se smyslového vnímání (přibližně všestém až osmém měsíci) nastupuje období napodobujícího žvatlání. Toto období je považováno za první kritický moment zhlediska vývoje řeči. Dítě tohoto věku již začíná napodobovat zvuky, které samo vydává aimituje okolí. Dochází zde kzapojení vědomé zrakové, ale isluchové kontroly. Kojenec tak sleduje pohyby mluvidel okolních lidí, především matky. Postupně začíná napodobovat hlásky mateřského jazyka, melodii arytmus. Je zřejmé, že při snaze napodobit hlásky musí realizovat pokus několikrát. Toto opakování hláskových skupin se označuje termínem fyziologická echolalie. Dítě se stále více snaží komunikovat se svým okolím ise svojí oblíbenou hračkou. Rovněž dochází ktomu, že spojuje samohlásky sněkterými souhláskami do slabik (ma-ma, ba-ba, pá-pá). Zvukové projevy začíná doprovázet pohybem těla, rukou, otáčením hlavičky apod. Šestý až devátý měsíc života je důležité diagnostické období zaspektu podchycení sluchové vady. Důvod je ten, že právě napodobující žvatlání se vyskytuje pouze ujedinců slyšících, neslyšící jedinci postupně žvatlat přestávají.

Jak uvádí Vágnerová (1999), žvatlání se stává komunikačním prostředkem, přestože se jedná prozatím zejména oformu apotřebu udržet kontakt. Nejedná se tedy stále ještě oobsah, který prozatím žvatlání neobsahuje nebo se vyskytuje pouze velmi málo. Je tedy evidentní, že období mezi šestým až devátým měsícem života je velmi významné zhlediska vývoje řeči. „Vtomto období dítě potřebuje zvýšené množství osobních kontaktů, oslovování, opakování žvatlavých projevů, jistotu rodičovského vztahu alaskavé citové klima. Pokud tomu tak není, pak aktivita kojence ke žvatlání upadá, je nepříznivě ovlivněn nástup prvních slov apozději ipočátek slovních spojení ve věty“ (Čížková akol., 2005, s. 56).

Mezi desátým advanáctým měsícem života nastupuje stadium období rozumění řeči. Vtomto období již lze registrovat počátky pasivní slovní zásoby, nelze však hovořit orozumění vpravém slova smyslu. Dítě reaguje především motoricky na určitá slova, tzn. na globální zvukový obraz toho, co uslyší vasociaci scelkovou konkrétní situací, která se často opakuje. „Reakce dítěte tu ovšem dosud není vyvolána obsahem slov, jde oreakci především na melodickou modulaci mluvního projevu dospělých, přičemž významnou úlohu tu má také gestikulace amimika mluvící osoby“ (Pavlová-Zahálková akol., 1980, s. 45). Vtéto vývojové fázi dochází kpostupnému začínání spojování slov spředměty, které označují.

Kolem prvního roku života nastupují počátky vlastního vývoje řeči vpravém slova smyslu. V této vývojové fázi se diferencují určitá stadia, která dítě musí absolvovat.

Stadia vývoje řeči:

1. emocionálně-volní;

2. egocentrické;

3. asociačně-reprodukční;

4. rozvoje komunikační řeči;

5. logických pojmů;

6. intelektualizace řeči.

Přibližně vjednom roce dítě začíná postupně užívat tzv. jednoslovné věty. Jedná se vpodstatě oprvní slova, která splňují funkci celých vět. Slova vznikají opakováním slabik ajsou nesklonná (např. tata, mama, baba…). Tato první dětská slova vyjadřují výrazy pocitů, přání, emoce avůle. Ztoho důvodu psychologové nazvali toto počáteční období samostatné řeči stadiem emocionálně-volním. Ze slovních druhů jsou zastoupena převážně podstatná jména, postupně islovesa. Rovněž se zde vyskytují onomatopoická-zvukomalebná citoslovce. Lechta (1990) popisuje, že dle Riedera aZellerové mají velký význam při užívání jednoslovných vět prozodické faktory, které umožňují pochopit jejich význam. Můžeme říci, že právě ve vztahu kintonaci lze diferencovat tři typy jednoslovných vět: oznámení, otázku ažádost. Pasivní slovní zásoba však ještě stále ivtéto vývojové fázi převládá nad aktivním slovníkem. Vdalším období (přibližně kolem roku apůl až dvou let) dítě samo objevuje mluvení jako činnost. Hovoříme otzv. egocentrickém stadiu vývoje řeči, vněmž dítě opakuje slova aprostřednictvím řeči napodobuje dospělé osoby. Vřeči můžeme evidovat tzv. první věk otázek. Jedná se ootázky charakteru „Co je to?“, eventuálně „Kdo je to?“. Vývoj pokračuje tvořením tzv. dvojslovných vět, které vznikají spojením dvou jednoslovných vět. Dvojslovné věty ještě zdaleka nevykazují odpovídající gramatickou strukturu. Zajímavé je sdělení, jež uvádí Mašura (in Lechta, 1990), kdy kolem druhého roku života vrcholí účinek tzv. genotypického faktoru pro osvojení mluvené řeči. Sovák (1978) zmiňuje, že vrozvoji samostatné řeči nabývají slova pojmenovací funkci, kdy dítě označuje různými výrazy nejdříve konkrétní osoby ajevy ve svém okolí. Tato označení později přenáší ina jevy podobné. Vzhledem ktomu, že dítě vobdobných situacích reprodukuje jednoduché asociace, toto stadium nazýváme stadiem asociačně reprodukčním. Vobdobí přelomu druhého až třetího roku dochází vřečovém vývoji knástupu stadia rozvoje komunikační řeči. Pro zmíněnou etapu je charakteristické, že se dítě prostřednictvím využití řeči snaží dosahovat nejrůznějších drobných cílů. Na toto období plynule navazuje tzv. stadium logických pojmů, vekterém lze postupně evidovat začátky přechodu na druhosignální úroveň (Lechta, 1990). Ve zmíněné vývojové fázi sledujeme jev, kdy prostřednictvím abstrakce se slova, do této doby velmi spjatá skonkrétními jevy, stávají všeobecnými pojmy. Vtéto fázi vývoje dochází kosvojování si náročných myšlenkových operací. Je třeba brát vpotaz, že právě vtomto období jsou na dítě kladeny velké nároky, proto můžeme vřeči dítěte evidovat různé vývojové obtíže. Ty se mohou projevovat například vopakování hlásek, slabik, slov aobecně vzato celkově dysfluencí řečového projevu. Odhaduje se, že slovní zásoba vtomto období se pohybuje přibližně okolo jednoho tisíce slov. Tříleté dítě má většinou osvojenou schopnost pojmenovat základní předměty denní potřeby, orientuje se včasových pojmech (den–noc…). Ve věku přibližně kolem tří apůl let nastupuje tzv. druhý věk otázek. Dítě pokládá svému okolí všetečné otázky charakteru „Proč?“ či „Kdy?“. Přibližně kolem čtvrtého roku života se začíná rozvíjet stadium intelektualizace řeči, které přetrvává až do dospělosti. Vtomto stadiu dochází kvývoji řeči po stránce logické. Hovoříme otom, že slova se intelektualizují. Rozvíjí se tedy schopnost chápání obsahu, rozlišování pojmů konkrétních aabstraktních, zpřesňování gramatických forem, zkvalitnění celkového řečového projevu arozšiřování slovní zásoby.

Velice přehledné je Lechtovo (1995) rozdělení vývoje řeči do vývojových fází (Lechta akol., 1995). Jsou zde charakterizovány nejtypičtější procesy vývoje řeči, které jsou charakteristické pro dané období. Jednotlivé fáze na sebe navazují amohou se vzájemně prolínat. Vtéto souvislosti Lechta (1995) člení ontogenezi řeči do pěti fází: období pragmatizace (do konce pvního roku života), období sémantizace (v průběhu prvního až druhého roku života), období lexemizace (druhý až třetí rok života), období gramatizace (mezi třetím až čtvrtým rokem života) aobdobí intelektualizace (po čtvrtém roce života).

1.3 Aspekty optimálního vývoje řeči

Vznik avývoj řeči učlověka je složitý proces, který je multifaktoriálně ovlivněn. Na osvojení si řeči se podílí vrůzné míře jak faktory endogenní, tak iexogenní. Je tedy logické, že vyvíjející se řeč dítěte je třeba sledovat vsouladu scelkovým psychickým vývojem ise zřetelem na různé podmínky vytvářené dynamikou zevního prostředí. Musíme vycházet ztoho, že vývoj komunikačních schopností jedince má vontogenezi člověka poměrně prudký průběh. Za klíčové období je považováno období do šestého roku života, přičemž přibližně do třetího až čtvrtého roku lze uintaktního dítěte sledovat nejrychlejší vývojové tempo.

Charakter vývoje řeči ovlivňují především následující faktory:

stav centrální nervové soustavy;

úroveň intelektových schopností;

úroveň motorických schopností;

úroveň sluchové percepce;

úroveň zrakové percepce;

vrozená míra nadání pro řeč ajazyk;

vlivy sociálního prostředí.

V ontogenezi řeči zastává velkou úlohu centrální nervová soustava. Ktomu, aby se udítěte vyvíjela správně řeč, je třeba, aby žádný zoddílů centrální nervové soustavy nebyl narušen. Důležité je ijejí vyzrávání. Dle Nováka (1999) centrální nervová soustava programuje motorické funkce azpracovává senzorické informace, čímž se podílí na vývoji řeči akomunikačního procesu. Primárním orgánem nezbytným pro řečové schopnosti je mozek, významnou roli zde zastávají idostředivé aodstředivé dráhy. Ty vedou informaci do center vmozku, respektive vedou impuls zpříslušného mozkového centra kvýkonnému orgánu. Jak uvádí Lejska (2003), dítě se rodí smozkem, který je připravený na přijímání poznatků aje schopen se učit. Učení mozku probíhá ve dvou důležitých časových etapách. Poznatky, jež jsou předány jedinci od narození přibližně do čtyř až pěti let věku, zůstávají naší trvalou součástí. Využíváme je stále, bez nutnosti opakování, to platí například omateřské řeči. Po tomto obligatorním období nastupuje období fakultativní, které trvá až do konce života. Od čtyř let musí tedy člověk vynakládat úsilí, energii ačas, aby si nové poznatky správně uložil azafixoval.

Myšlení ařeč jsou velmi úzce spjaty. „Bez řeči by nebylo myšlení abez myšlení řeči“ (Lejska, 2003, s. 79). Vývoj řeči imyšlení probíhají po dvou liniích, které se přibližně kolem druhého roku věku protnou ařeč se díky myšlení stává intelektuální amyšlení pomocí řeči verbální (Vygotskij, in Klenková, 2006). Úroveň osvojení si řeči je tedy do značné míry závislá na celkové úrovni inteligence. Jedinci, unichž je snížena úroveň rozumových schopností, nemohou dosáhnout ve vývoji řeči obvyklé normy. Lze říci, že inteligence představuje schopnost samostatně akvalitně řešit různé problémy asituace (Čačka, 1997). Dítě přichází na svět sgeneticky danými inteligenčními předpoklady. Ty se rozvíjí vývojem, učením aživotní zkušeností. Inteligence (neverbální iverbální) je důležitou složkou vývoje dítěte, poněvadž mu umožňuje pracovat snázorným materiálem, třídit ho, analyzovat, vytvářet logické vztahy mezi pojmy ajevy, zobecňovat, arovněž chápat slovně logické vztahy, uvědomovat si slovní významy apracovat se slovní pamětí (Šedivá, 2006).

Na vývoj řeči má velký vliv iúroveň motorických schopností. Vzájemné ovlivňování motoriky ařeči lze sledovat při poruchách motoriky, které se promítají do jemných mechanismů řeči. Lze říci, že motorická zóna mozkové kůry je hybným analyzátorem řeči. Vtéto oblasti se vytvářejí, diferencují asjednocují podmíněné pohybové reflexy. Primárním předpokladem rozvoje řeči dítěte je především správná funkce řečových orgánů. Pokud dojde knarušení jejich hybnosti, dochází ikdeficitům voblasti vyjadřování acelkového vývoje řeči. Lejska (2003) objasňuje, jakým způsobem dochází knarušení přesné činnosti řečových orgánů. Poškození centrální oblasti postihuje schopnost centrální nervové soustavy řídit akoordinovat jemné motorické akty. Deficity vovládání vlastní muskulární činnosti se objevují při poškození schopnosti vést apředávat impulsy nervovými spoji. Postižení výkonné oblasti vykazuje nedostatky při provádění přesných ajemných pohybů svalů.

Důležitým vnitřním činitelem ovlivňujícím vývoj řeči je sluch. Je všeobecně známé, že sluchová percepce se vyvíjí již během prenatálního období, přibližně od pátého měsíce nitroděložního života. Novorozenec po příchodu na svět reaguje na zvukový podnět pohybovou reakcí, která je zpočátku nediferencovaná. Vdalší fázi vývoje dochází ktomu, že se již odlišuje reakce na libé anelibé zvukové podněty. Vývoj sluchové percepce postupně nabývá na stále větší ostrosti adiferenciaci. Prostřednictvím sluchové cesty dítě vnímá až 60% veškerých informací zokolníhoprostředí. A právě díky sluchovému analyzátoru vnímáme různé množství zvuků, knimž řadíme iřeč. Tu sluchem nejen vnímáme, ale na základě sluchu irealizujeme (Lejska, 2003). Sluchová dráha je hlavním kanálem pro vnímání mluvené řeči. Jak uvádí Lejska (2003), poškozený sluch nejvíce postihuje řeč vjejí receptivní složce. Dochází tak ke znemožnění příjmu řečových signálů aomezení či vyloučení spontánní tvorby řeči. Voblasti exprese se sluch uplatňuje při akustické zpětné vazbě. Narušená schopnostkontroly vlastního projevu může mít za následek omezení řečových prostředků, ztrátu melodiky, zploštění obsahu, postižení komunikační asdělovací kapacity řeči.

Kromě sluchu se na vývoji řeči podílí izrak. Ten je společně se sluchem důležitým telereceptorem, tzn. orgánem schopným přijímat vjemy přicházející zdálky. Přitom jak podotýká Lechta (2002), někdy se neprávem nedoceňuje jeho význam pro osvojení zvukové stránky jazyka apotažmo ikomunikace vůbec. Langmeier aKňourková (in Janotová, 1996, s. 5) uvádějí, že: „zrakové vnímání je schopnost rozeznávat vizuální podněty, rozlišovat ainterpretovat je na základě asociací sdřívějšími zkušenostmi.“ Jedná se odynamický proces, který zahrnuje pozorování, sledování azpracování pozorovaného. Očekávaným výsledkem je pochopení viděného. Zrakové vnímání probíhá ve vzájemných souvislostech sostatním smyslovým vnímáním avzávislosti na rozvoji jemné motoriky, řeči ana vývoji tělesném irozumovém. Je důležité podotknout, že již první náznaky interpersonální komunikace vycházejí ze zrakového kontaktu. Pro vývoj řeči je důležitý zrak ze dvou primárních hledisek. První hledisko: zrakové podněty dítě provokují kvokalizaci, na které vpozdějším období navazuje žvatlání asamostatné řečové projevy. Druhé hledisko vyplývá zfaktu, kdy dítě prostřednictvím zrakového vnímání odezírá pohyby mluvidel amimických pohybů osob ve svém okolí. V této době tedy nejen naslouchá zvukům aslovům, ale také pozoruje mimiku aartikulaci dospělých osob asnaží se vše napodobit. Lze říci, že zrakové vnímání se podílí na osvojení artikulace aneverbální komunikace (Lechta, 2002). Proto je velmi důležité včasné odhalení zrakové vady ajejí vhodná kompenzace. Pokud zjistíme udítěte deficity voblasti zrakové percepce, musíme se vždy cíleně zaměřit na stimulaci nedostatečně rozvinuté funkce.

Zvnějších činitelů, podílejících se na vývoji řeči, mají velký význam vlivy sociálního prostředí avrozená míra nadání pro řeč ajazyk. Značnou úlohu zde zastává množství, ale ipřiměřenost verbálních podnětů. Jestliže dítě nemá dostatek těchto podnětů, může docházet kopožďování ve vývoji řeči. Vzhledem kprobíhajícímu vyzrávání centrální nervové soustavy je třeba upozornit ina přetěžování dítěte nadbytečným množstvím podnětů. Vtomto případě může vznikat zvýšená unavitelnost dítěte asnižování koncentrace pozornosti. Svůj vliv má samozřejmě kromě kvantitativní stránky takéúroveň kvalitativní stránky řečových podnětů.

Pokud se zabýváme aspekty optimálního vývoje řeči, potom je výstižné Wendlandtovo (2000) přirovnání rozvoje dětské řeči ke stromu (viz schéma2). Dle něj se řeč dítěte vyvíjí vurčitém sledu vpostupných fázích, podobně jako malý stomek, zněhož postupem času vyroste silný amohutný strom. To vyžaduje mnoho různých, vzájemně se ovlivňujících podmínek. Stímto by měli být obeznámeni jak rodiče, tak ipedagogové preprimárních zařízení avšichni, kdo se podílejí na výchově avzdělávání dítěte.

Schéma 2 Jazykový strom– přirovnání rozvoje dětské řeči ke stromu (Wendlandt, 2000)

Jazykový strom (der Sprachbaum) tvoří několik částí. Kořeny stromu symbolizují vývojové procesy, jimiž musí dítě projít. To zdůvodu, aby bylo schopno porozumět řeči anásledně ji iaktivně používat. Kmen značí radost zřečového projevu aporozumění řeči. Důležitou roli zde zastává ireakce okolí dítěte na řeč. Pokud je pozitivní reakce okolí na samostatné snahy dítěte verbálně komunikovat, podněcuje to dítě kdalším řečovým projevům. Koruna stromu je tvořena třemi oblastmi: slovní zásobou, artikulací agramatikou. Krozvoji těchto oblastí dochází postupně. Jedná se oindividuální proces, který ovlivňuje celá řada výše popsaných faktorů. Vrchol koruny symbolizuje dosažení schopnosti číst apsát. Voda znázorňuje chování podporující řečový projev dítěte, poněvadž teprve díky každodenní komunikaci se může řeč rozvinout. Ktomuto chování je přiřazován oční kontakt, který umožňuje vnímání pohybů mluvidel, poskytnutí adekvátního množství podnětů aprostoru křečovému projevu, umění dítěti naslouchat anenutit ho násilím kopakování. Slunce dle Wendlandta (2000) symbolizuje skutečnost, že pro správný vývoj je nezbytné, aby rodiče dokázali dítě přijmout aakceptovat takové, jaké je, aposkytovali mu dostatek lásky. Země potom vyjadřuje životní prostředí, kulturu aspolečnost, vníž dítě vyrůstá.

1.4 Rizikové faktory vývoje řeči

Vývoj řeči může být negativně ovlivňován různými faktory:

zdravotními problémy;

odchylkami ve vývoji;

přístupem rodičů ablízkého okolí;

postavením dítěte vrodině;

adaptačními problémy;

jistotou vazeb;

odloučením rodičů ajejich rozvodem;

nedostatečnou spoluprací rodičů sodborníky.

Na kvalitu aúroveň rozvoje komunikačních kompetencí v předškolním věku má velký vliv účelná spolupráce rodičů spředškolními pedagogy avpřípadě potřeby idalšími odborníky (nejčastěji logopedy apsychology).

Kritická období ve vývoji řeči, jimž musí být věnována dostatečná pozornost:

šestý až osmý měsíc života;

období kolem třetího roku života;

doba nástupu do mateřské školy;

období zahájení školní docházky.

Otázky pro samostatné studium