Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

doc. PhDr. Stanislav Navrátil, CSc.
PhDr. Jan Mattioli, Ph.D.

Problémové chování dětí a mládeže
Jak mu předcházet, jak ho eliminovat

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4570. publikaci

Odpovědná redaktorka Mgr. Iva Krejčová, Ph.D.
Sazba a zlom Antonín Plicka
Zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 120
Vydání 1., 2011

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s, 2011
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-3672-3

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7180-9 pro formát PDF
ISBN 978-80-247-7181-6 pro formát EPUB

Úvodní slovo autorů

Odstranění problémového chování dětí a mládeže v rodině, ve škole a výchovných zařízeních se stává jedním z ústředních společenských problémů současné doby. Proto jsme se již v minulosti spolupodíleli na řešení uvedeného problému publikací Školní konflikty. Jak jim předcházet? Jak je řešit?

Její obsah byl však zaměřen na eliminaci jednoho z mnoha faktorů, které determinují vznik a zpevňování nežádoucího chování vychovávaných.

Proto jsme se rozhodli zpracovat a předložit současným i budoucím pracovníkům v oblasti výchovy a vzdělávání komplexnější, systémovější a detailněji zpracovaný přístup k dané problematice, který by se měl stát praktickým průvodcem všem, kteří usilují o to buď předcházet vzniku nežádoucího chování, nebo jeho projevy maximálně eliminovat.

doc. PhDr. S. Navrátil, CSc.

PhDr. J. Mattioli, Ph.D.

1. Úvodem

V současné době se setkáváme u představitelů dětí a mládeže v rodinách, ve školách a na veřejnosti stále častěji a intenzivněji s projevy drzosti, vulgarity, vzdoru, vzteku, neochoty, agrese, vydírání, lhaní, podvádění, krádeží, ničení, ponižování druhých, sebepoškozování atd., které znesnadňují, nebo dokonce znemožňují dosažení vzájemného porozumění, pochopení, tolerance, spolupráce a vzájemné pomoci mezi dětmi, mládeží a dospělými. Důsledkem popisovaného stavu, který není limitován krajem ani hranicemi jednotlivých států, je nárůst jednostranných nebo oboustranných negativních osobně výběrových vztahů antipatie a antiautority, rozporů a z nich vyplývajících konfliktů mezi jmenovanými skupinami a zhoršování klimatu rodinného a školního prostředí.

Již v roce 2004 jsme se dotazovali 228 učitelů ZŠ v Ústeckém kraji na to, co jim působí největší problémy v jejich pedagogické práci. Odpovědi byly jednoznačné. Všichni dotazovaní vyučující se shodli na tom, že klíčovým faktorem, který jim znesnadňuje řízení učení a dosahování očekávaných edukačních výstupů i plnění povinností při organizaci mimotřídní a mimoškolní činnosti, je nevhodné chování žáků. Jeho eliminaci musí věnovat čas a úsilí, jež jim potom nutně schází při řešení úkolů, které od nich společnost očekává v průběhu školní přípravy žáků pro život v 21. století. Výpovědi učitelů v roce 2008 korespondovaly se závěry z roku 2004. Zároveň v nich bylo zdůrazněno permanentní zvyšování frekvence a intenzity nevhodného chování dětí a mládeže jak při jejich vzájemném kontaktu, tak při kontaktu s učiteli a vychovateli.

Problémové chování dětí k rodičům se stává téměř každodenním doprovodným jevem současného společenského života, který můžeme registrovat v nákupních centrech, v hromadných dopravních prostředcích, v ordinacích, restauracích, divadlech, kinech atd., kdy synové a dcery neuposlechnou ani několikrát důrazně opakované příkazy a zákazy, vynucují si nátlakem prosazení svých přání, vyrušují, jsou vulgární, ničí zařízení, atd., i přesto, že jsou pod dohledem rodičů. Z projevů nevhodného chování dětí k rodičům na veřejnosti lze odvodit závěr, že obdobný stav lze očekávat i v soukromém životě řady rodin.

Problematické chování mladé generace začíná být chápáno jako fenomén, který svou narůstající intenzitou negativně ovlivňuje společenský život, a stává se tak jedním z klíčových objektů pozornosti veřejnosti. Především rodiče, učitelé a vychovatelé, kteří jsou nejčastěji v kontaktu s dětmi a mládeží, jsou nuceni každodenně řešit problém, jak odstranit nebo co nejvíce eliminovat jejich projevy nevhodného chování. Sami však v mnoha případech konstatují, že výsledky neodpovídají vynaloženému úsilí. Získané osobní zkušenosti tak nutí stále větší počet z nich hledat odpovědi na otázky: „Co děláme špatně?“, „Co bychom měli dělat jinak?“ buď přímo u odborníků, nebo v odborných monografiích.

Předkládanou publikací chceme i my pomoci rodičům, učitelům a vychovatelům nalézt odpovědi na vyslovené otázky.

Obsah monografie:

• analýza vybraných podob chování rodičů, učitelů a vychovatelů, jimiž navozují a zpevňují nevhodné chování dětí a mládeže v rodině, ve škole a v dalších výchovných zařízeních,

• popis postupů, jimiž mohou rodiče, učitelé a vychovatelé eliminovat své negativní působení, a tak předcházet vzniku problémového chování představitelů mladé generace.

Analyzovanými objekty, k nimž budou směřovat uvedené postupy, jsou:

• osobní modely pojetí výchovy a jim odpovídající negativní podoby chování,

• osobní modely pojetí učení a vyučování a jim odpovídající negativní podoby chování,

• nerespektování rozdílných představ, názorů, postojů, potřeb, zájmů, hodnot představitelů mladé generace a učitelů v průběhu vyučování a z nich vyplývající důsledky.

Některé z uvedených objektů analýzy se staly izolovanými předměty zkoumání i v dalších českých a zahraničních publikacích, které řeší obdobný problém.

Většinou v nich však chybí:

• zvýraznění rozhodujícího vlivu vnitřních prvků kognitivní a nonkognitivní sféry psychiky a fyzického stavu na vznik nežádoucího chování dětí a mládeže i na jeho eliminaci,

• respektování počátečního stavu jmenovaných prvků psychiky a nutnosti jejich dalšího rozvoje při rozhodování o volbě podoby vnějšího působení na vychovávané,

• zdůraznění nezastupitelnosti vlastních aktivit vychovávaných a pozitivního prožívání jejich průběhu při výchovném působení směřujícím k rozvoji prvků kognitivní a nonkognitivní sféry psychiky, které jsou rozhodujícími faktory předcházení a eliminace nežádoucího chování dětí a mládeže.

Protože výše jmenovaná hlediska pokládáme za rozhodující pro předcházení a eliminaci nežádoucího chování, věnujeme jim v publikaci náležitou pozornost.

2. Laické modely výchovy

2.1 Úvodem

Nejzřejmějším zdrojem vzniku projevů nevhodného chování dětí amládeže může být osobní pojetí výchovy jednotlivých rodičů apedagogů, které je výsledkem jejich vlastních zkušeností zvýchovného působení vrodině ave škole vdobě jejich dětství amládí, napodobování vzorů, studia na středních pedagogických školách apedagogických fakultách ipůsobení masmédií, především televize, rozhlasu ainternetu.

Ikdyž jsme osobně vázáni ke svému modelu výchovy, protože jsme si ho sami vytvořili azvykli jsme si na něj, měli bychom brát vúvahu, že nemusí ve všech parametrech odpovídat pozitivnímu rozvoji osobnosti jedince ave svých důsledcích může vést knevhodným projevům chování. Respektovat tento závěr neznamená zříkat se vždy svého osobního pojetí výchovy, ale hledat analézat jeho slabiny, vyhýbat se jim, atak předcházet negativním vlivům osobního modelu výchovy na chování vychovávaných.

2.2 Laická podoba výchovy ksamostatnému rozhodování, její vlivy na vznik azpevňování projevů nevhodného chování

2.2.1 Rozhodování vsituacích, kdy jde obezpečí, zdraví, pořádek

Na podobu výchovy jako „managementu samostatného rozhodování vychovávaných“ ajejí negativní vliv na chování dětí amládeže upozornil ve své publikaci Dvanáct klíčů kdůsledné výchově R. G. Morrish (2003). Proto imy věnujeme této podobě výchovy náležitou pozornost.

Vsoučasné době je osobní pojetí výchovy rodičů, učitelů avychovatelů silně ovlivňováno preferovaným požadavkem světového společenství 21. století, jímž je zajištění svobodné volby každého jedince. Ve vztahu ktomuto požadavku se stává klíčovým výstupem výchovy samostatné rozhodování dětí amládeže ovýběru alternativ řešení všech situací společenského života, tedy itěch, které se týkají hygieny, zdraví, bezpečnosti, povinností, zdvořilosti, atd., vnichž výběr osobně přijatelných způsobů chování může vést knegativním důsledkům pro jedince, skupinu icelou společnost.

Vrodinách jsou vytvářeny vnější podmínky pro dosažení jmenovaného výstupu výchovy tím, že jsou děti, někdy již 2 a3leté vedeny ktomu, aby rozhodovaly otom, co si oblečou, co si vyberou kjídlu, kpití, kdy půjdou spát, kdy budou vstávat, zda aza jakých podmínek budou ochotny si po sobě uklidit, jak se budou chovat knávštěvám, zda budou či nebudou respektovat režim dne rodiny atd.

Na 1. stupni ZŠ je na některých školách žákům dovoleno, aby rozhodovali otom, kdy budou jíst, pít, kdy půjdou na záchod nezávisle na tom, zda svým rozhodnutím neruší vyučovací proces. Ustarších žáků ZŠ aSŠ se vyskytují tendence prosazovat svá práva na úkor plnění povinností, diskutovat oplnění svých úkolů, klást si požadavky avyjednávat otom „co za co“ se záměrem dosáhnout snadněji, sco nejmenším úsilím, potřebných výsledků.

Pokud umožňujeme vychovávaným, nebo je dokonce ktomu vedeme, aby se vsituacích spjatých se zdravím, bezpečností, povinnostmi atd. rozhodovali otom, zda budou nebo nebudou plně respektovat nutná pravidla, co znich budou respektovat, za jakých podmínek je budou respektovat, neumožňujeme jim, aby si vytvořili vnitřní hranice limitující jejich rozhodování jako účastníků těchto situací. Výsledkem je, že přecházejí ulici na červenou, protože mají málo času, atak se rozhodli riskovat. Jezdí večer na kole bez světel, protože je podle nich vidět, atak se nemůže nic stát. Nenosí helmu při jízdě na kole, na lyžích, protože si myslí, že je zbytečná. Vybírají si pro sebe nevhodné jídlo, pití aneustoupí od volby se zdůvodněním, že jim to chutná aměli možnost se svobodně rozhodnout. Přelézají vagóny, nad nimiž je vysoké napětí se zdůvodněním, že jde oadrenalinovou aktivitu, která jim přináší uspokojení. Odmítají plnit povinnosti se zdůvodněním, že je omezována jejich svoboda rozhodování atd.

To však není jediný negativní důsledek promítající se vnežádoucím chování. Při prosazování svých rozhodnutí vsituacích, kde je pro jedince, skupinu nebo společnost jako celek nebezpečné, atedy nežádoucí rozhodování, využívají vychovávaní různých prostředků, které reprezentují nežádoucí projevy chování. Opakovaným prosazením svých rozhodnutí, které je spojeno sprožitky úspěchu amoci, získávají vychovávaní osobní zkušenost, že je možné dosáhnout uspokojení svých potřeb, zájmů iprostřednictvím problémového chování. Tato subjektivní zkušenost se potom stává regulátorem jejich volby chování vanalogických situacích.

Děti amládež si postupně vytvářejí specifické dovednosti apostoje, jak se obratně prosadit ivpřípadech, kdy situace jednoznačně vylučuje možnost alternativního řešení. Kupříkladu vpřípadech, kdy vychovávaní nedostanou od dospělých to, co chtějí, trestají je záchvaty zlosti, ignorováním, pláčem, vyrušováním ve výuce atd. Pokoušejí se zastrašovat rodiče, učitele, vychovatele provokativním vystupováním svyužitím konfrontačních gest averbální agresivity. Neustále diskutují oplnění povinností, nutí dospělé, aby jim podávali další adalší důkazy, že je splnění úkolů důležité, asami si protiargumenty vynucují snížení rozsahu prací se záměrem donutit nakonec vychovávajícího krezignaci. Mají tendenci přistupovat kplnění úkolů, krespektování pravidel jako kvýměnnému obchodu „něco za něco“ (vy mně zvýšíte kapesné ajá budu chodit včas domů). Množí se případy vzdoru, kdy představitelé dětí amládeže přímo odmítají plnit zadané úkoly azvyšuje se jejich odolnost vůči trestům, která je reprezentována výroky „mně je to jedno“, „mně je to fuk“. Vychovávaní se naučili těžit ze situací, kdy na ně dospělí přestanou dohlížet, apokud jsou odhaleni, mají tendenci omlouvat své chování nebo svádět vše na „vnějšího nepřítele“ (může za to učitel, vychovatel, kamarád) atd.

Postupy, jimiž je možné předcházet popsaným negativním jevům vtéto podkapitole

Prvou uváděnou možnou příčinou vzniku azpevňování nevhodného chování dětí amládeže při využívání osobního modelu pojetí výchovy jako „managementu rozhodování“ je absolutizace samostatného rozhodování vychovávaných jako odpovídajícího instrumentu jejich rozvoje ve všech společenských situacích, tedy itěch, pro něž je samostatné rozhodování otom, jak se zachovám, co udělám, co se stane, když to neudělám atd., nebezpečné anežádoucí. Předcházet vtomto případě vzniku azpevňování nevhodného chování vyžaduje od dospělých v1.kroku:

• rozlišit společenské situace na ty, unichž je nežádoucí samostatné rozhodování o tom, co udělám či neudělám, ana ty, unichž je vhodná samostatná volba chování,

• neumožnit vychovávaným anevést je ktomu, aby vsituacích vztahujících se kzachování aochraně zdraví, kbezpečnosti, kzákladním společenským povinnostem, atd. mohli sami rozhodovat otom, co udělají, jak se zachovají, za jakých podmínek něco udělají, klást si otázky „proč to mám dělat?“, „co se stane, když to neudělám?“ aprosazovat svá rozhodnutí iprostřednictvím nevhodného chování.

V2. kroku je nutné, aby si rodiče, učitelé avychovatelé:

• odpověděli na otázky:

– „Jak by měli představitelé dětí amládeže reagovat vuváděných situacích, aby nedocházelo ke vzniku problémového chování ajeho transferu?“

– „Jakou podobu by mělo mít výchovné působení, aby byly vytvořeny vnější podmínky pro dosažení očekávaného chování?“

• respektovali fundované odpovědi při přípravě arealizaci podob výchovného působení.

Chování vychovávaných vsituacích spjatých sbezpečím, zdravím, pořádkem

Vyjděme při hledání odpovědi zkonkrétních reakcí lidí, kteří se stali účastníky jmenovaných situací. Např. jedinec přijíždí autem ke křižovatce aokamžitě zastaví, když na semaforu naskočí červená. Myslíte si, že jeho reakce je výsledkem rozboru situace, uvažování otom, co vše by se mohlo stát, jaké jsou alternativy řešení avýběru jedné znich? Odpověď zní: „Ne!“ Řidič zastavil proto, že na červenou zastavuje vždy. Muž nebo žena ráno vstávají, ustelou si postel, jdou se umýt avyčistit si zuby. Myslíte si, že jejich chování je výsledkem úvah oestetičnosti prostředí, ohygieně aochraně zdraví? Odpověď zní opět: „Ne!“ Ustýlají postele, myjí se, čistí si zuby, protože dělají jmenované úkony již od dětství každý den.

Popsané chování lidí vuvedených situacích je automatické rutinní reagování, které je součástí mimovolních, nikoliv volních aktivit člověka. Vnitřním faktorem, který determinuje jmenovaný vnější projev chování, jsou návyky, součást kognitivní sféry psychiky.

Vytvoření podmínek pro rozvoj návyků

Adekvátní podobou výchovného působení je nácvik, trénink podob rutinního reagování, jehož výsledkem by mělo být jejich plné zautomatizování.

Během přípravy arealizace nácviku by měli rodiče, učitelé avychovatelé:

• nejprve volit situace ajim odpovídající reagování, která se stanou plánovanými výstupy výchovného působení,

• respektovat při volbě jednak věk vychovávaných ajemu odpovídající psychický ifyzický vývoj, jednak jejich individuální reálné možnosti reprezentované již dosaženou úrovní rozvoje prvků kognitivní sféry psychiky (vědomosti, dovednosti, zkušenosti, návyky, vnímání, pozorování, paměť, konvergentní myšlení, divergentní myšlení atd.), prvků nonkognitivní sféry psychiky – osobnostních vlastností (např. emočně motivačních vlastností – postoje, potřeby, zájmy, hodnoty, sociálních vlastností – empatie, spolupráce, dělba práce, pomoc druhým atd., charakterových vlastností – pečlivost, přesnost, pracovitost, svědomitost, rezistence ke svedení atd.) aúrovni rozvoje fyzických sil (např. odolnost vůči fyzické apsychické zátěži, zdravotní stav atd.), které budou vprůběhu výchovného působení buď usnadňovat, nebo znesnadňovat dosažení plánovaných výstupů, tedy rozvoje odpovídajících návyků,

• předvádět dětem amládeži opakovaně podoby reagování ve zvolených situacích nejprve po jednotlivých operacích, tedy po částech sdůrazem na podobu jednotlivých operací, na prostředky, snimiž jsou operace prováděny, ana pořadí operací, potom vcelku sdůrazem na návaznost jednotlivých operací,

• vést vychovávané nejprve kopakovanému napodobování jednotlivých operací aknacházení, opravě chybného provedení, potom kopakované rekapitulaci počtu operací ajejich pořadí, anakonec kopakovanému provádění struktury operací jako celku sdůrazem na jejich bezchybnou návaznost,

• neignorovat chybné chování, kdykoliv se vychovávaní stanou účastníky některé ze situací abuď sami nevyužijí rutinního reagování, nebo vynechají některé jeho operace, musí být vždy nekompromisně vráceni na počátek situace apožádáni oto, aby znovu reagovali tak, jak se to učili bez zbytečného mentorování abez trestání,

• pozitivně hodnotit odpovídající chování, atak přispět kjeho zpevňování.

Účinnost uváděných výchovných aktivit dospělých je přímo závislá na dodržování následujících pravidel průběhu výchovného působení:

• vyslovit požadavek na řešení některé ze situací vždy jen jednou anásledně vyžadovat odpovídající rutinní reagování, vyhnout se tedy zásadně opakovanému sdělování požadavku, aniž bychom reagovali vpřípadech, kdy není akceptován, nebo jen vyhrožovali, aniž bychom měli vúmyslu výstrahu splnit.

Příklad:

Maminka volá na syna zokna: „Pojď domů uklidit si hračky.“ Syn nereaguje. Maminka volá znovu, opět bez odezvy. Spojuje tedy požadavek svýhružkou: „Jestli okamžitě nepřijdeš aneuklidíš si, půjdu si pro tebe auvidíš.“, ale nic neudělá. Pokud takto opakovaně postupuje ivjiných případech, získá dítě osobní zkušenost, že se není třeba ničeho obávat, což posiluje jeho nereagování.

• trvat vždy na splnění požadavků, které jsme stanovili, neustupovat vpřípadech, kdy se nás budou vychovávaní snažit ovlivňovat např. projevy vzdoru („já nechci“, „já nebudu“), konfrontačním chováním (hysterický pláč, útok, agrese, provokativní gesta, ignorování atd.), vyjednáváním („nechme to na zítřek, tak já to už příště neudělám“, „nestačilo by to jen takhle?“ atd.), kupčením („když mi dovolíte, abych se mohl večer dívat na televizi, tak to udělám“ atd.), prosbami atd.

• být vždy dětem nablízku při plnění požadavků, abychom jim mohli vpřípadě potřeby pomoci (těžko lze organizovat činnost dětí apomáhat jim např. vpřípadech, kdy sděluji požadavek aorganizuji jeho plnění zkuchyně avychovávaný je vdětském pokoji),

• provádět vždy okamžitě zpětnou kontrolu plnění uloženého požadavku avpřípadě neplnění nebo chybného či neúplného plnění vést děti na začátek situace ažádat nekompromisně odpovídající chování.

2.2.2 Podcenění významu vnitřních možností vychovávaných pro samostatné rozhodování

Klíčovým projevem společenských podmínek v21. století jsou permanentní změny ve všech oblastech společenského života, které jsou nutně spojeny sneustálým vznikem nových situací vekonomické, sociální, politické, ideologické akulturní oblasti. Lidé se stávají účastníky těchto situací ajsou nuceni je samostatně řešit, ikdyž nebyli předem seznámeni spostupy jejich řešení třeba proto, že vdobě školní docházky nikdo nepředpokládal jejich vznik. Vtěchto situacích je zhlediska požadavků na školní přípravu pro 21. století žádoucí rozvoj schopnosti samostatného rozhodování dětí amládeže, tedy objevitelského přístupu ke společenské realitě.

Očekává se tedy, že rodič, ale především školy avýchovná zařízení spomocí rodičů budou systematicky adlouhodobě vytvářet vnější podmínky pro to, aby se vychovávaní naučili:

• objektivně rozhodovat otom, zda přijmou, podpoří, nebo odmítnou určitá sdělení, hodnoticí soudy, např. politiků nebo nadřízených kolegů, zda se aktivně zúčastní nebo nezúčastní určitých akcí atd.,

• navrhovat alternativy možného chování vsituacích, jichž se stanou účastníky,

• navrhnout alternativy vysvětlení pravděpodobných příčin určitých událostí,

• navrhnout alternativy zlepšení něčeho,

• posuzovat možné pozitivní anegativní důsledky svých rozhodnutí pro sebe, pro společnost, ateprve potom volit nejpřijatelnější alternativu chování,

• brát vúvahu při prosazování svých návrhů, závěrů atd. názory druhých avpřípadě výrazných rozporů hledat kompromisy,

• převzít zodpovědnost za svá rozhodnutí atd.

Připravit děti amládež kobjektivnímu rozhodování vekonomických, sociálních, politických adalších situacích akpřevzetí zodpovědnosti za svá rozhodnutí je ve vztahu ksoučasnosti krok správným směrem.

Nepřijatelné je ale vycházet při přípravě arealizaci podoby výchovy zpředpokladu, že se vychovávaní naučí objektivně azodpovědně rozhodovat jen na základě toho, že jim dospělí budou systematicky adlouhodobě vytvářet situace apožadovat od vychovávaných, aby podávali návrhy alternativ podob chování vpředkládaných situacích. Při tomto postupu neberou rodiče, učitelé, vychovatelé vúvahu, že zodpovědné rozhodování, jehož výsledkem musí být opodstatněné rozhodnutí, není jednorázový akt, ale systém tvořený strukturou činností sjejich dílčími výsledky, které determinují kvalitu rozhodnutí. Každý, kdo se chce zodpovědně rozhodnout vsituaci, jíž se stal účastníkem, musí se nejprve vní avnejbližším okolí orientovat apostihnout všechny prvky, které ji reprezentují amohou pozitivně či negativně ovlivnit rozhodnutí. Protože všechny prvky nebudou stejně důležitými faktory pro kvalitní rozhodnutí, je nutné vdalším kroku rozhodování zvolit priority, klíčové prvky situace ajejího okolí, které je nutné respektovat při volbě zodpovědného rozhodnutí. Teprve potom může účastník situace navrhovat možné alternativy svého chování sohledem na zvolené priority. Vdalším postupu rozhodování by měl zhodnotit kvalitu svých návrhů rozhodnutí ana základě výsledků hodnocení zvolit konečnou podobu svého chování vsituaci.

Vprůběhu hodnocení svých navrhovaných alternativ chování by se měl účastník situace zaměřit na to:

• jaké pozitivní či negativní důsledky mohou mít jednotlivé alternativy chování pro něho samotného, pro nejbližší okolí, pro společnost,

• jaké výhody, nevýhody, obtíže může mít realizace navržených alternativ chování,

• jaké alternativy chování budou asi preferovat ostatní, zda jeho návrhy chování korelují snávrhy druhých, který znávrhů se jim nejvíce přibližuje, zda bude hledat kompromisní návrh,

• zda jeho návrhy skutečně berou vúvahu působení klíčových prvků situace ajejího nejbližšího okolí.

Pokud nebudou dospělí při přípravě arealizaci výchovy jako „managementu rozhodování“ přistupovat krozhodování arozhodnutí vychovávaných jako ksystému, který je tvořen strukturou dílčích činností, vníž průběh avýsledek každé následující činnosti je determinován průběhem avýsledky předcházejících činností, potom budou svým vnějším působením nutně vytvářet podmínky pro budoucí nežádoucí chování vychovávaných.

Představitelé dětí amládeže:

• si vytvoří zjednodušený, neúplný, zkreslený, atedy neobjektivní osobní kognitivní model procesu rozhodování arozhodnutí jako jednorázového aktu, jehož výsledkem jsou spíše emoční pocity než racionální uvažování,

• zkreslený subjektivní model rozhodování arozhodnutí se pro ně stane vnitřním regulativem jejich reagování jako účastníků situací, kteří se mají rozhodnout. Výsledkem bude velmi často riskantní, atedy irizikové rozhodnutí, které svými důsledky negativně ovlivní, atedy iznepříjemní nejen život aktéra rozhodnutí, ale také dalších lidí, kteří budou jeho rozhodování arozhodnutí vyhodnocovat jako nežádoucí chování.

Jak předcházet podceňování vnitřních možností žáků přijejichrozhodování

Kvalita systému rozhodování je, tak jako kvalita každého jednoduššího či složitějšího vnějšího projevu chování, determinována úrovní rozvoje určitých prvků kognitivní anonkognitivní sféry psychiky afyzických sil člověka. Jejich rozvoj ovlivňuje reálné možnosti vychovávaných dosáhnout plánovaných projevů chování. Na tento fakt jsme již poukázali vpředcházejících podkapitolách ve vztahu knutnosti rozvoje návyků jako vnitřního faktoru kognitivní sféry psychiky.

Proto chceme-li, aby vychovávaní dosáhli plánovaného vnějšího projevu chování, musíme se zaměřit na rozvoj těch vnitřních faktorů jedince, které bezprostředně ovlivňují jeho reálné možnosti splnit očekávaný požadavek.

Příprava dětí amládeže kzodpovědnému rozhodování vyžaduje rozvoj intelektuálních dovedností, které jsou součástí kognitivní sféry psychiky jedince aovlivňují jeho možnosti realizovat činnosti tvořící strukturu systému zodpovědného rozhodování arozhodnutí. Abychom mohli vytvořit odpovídající vnější podmínky pro rozvoj požadovaných intelektuálních dovedností, musíme si nejprve odpovědět na otázky:

• „Co rozumíme pod pojmem intelektuální dovednost?“

• „Jak postupovat při rozvoji intelektuálních dovedností?“

Co rozumíme pod pojmem intelektuální dovednost?

Intelektuální dovednost je vychovávaným jedincem zvnitřněná struktura úkonů aoperací, která reprezentuje vnější činnost vztahující se křešení určitého úkolu, situace.

Kpostupnému zvnitřňování vnější činnosti dochází vprůběhu opakovaného řešení souboru odpovídajících úkolů, které vychovávanému umožní postupně si interiorizovat řetězec úkonů aoperací.

• vytváří kognitivní obraz opodobě jednotlivých úkonů, operací, opočtu úkonů, operací, ojejich uspořádání,

• učí se provádět jednotlivé úkony, operace, respektovat jejich počet apořadí apostupně snížit počet chyb, zkrátit čas na jejich provedení,

• učí se kontrolovat aopravovat průběh prováděných úkonů aoperací.

Přehled nástrojů zodpovědného rozhodování

• 1. etapa – jejím smyslem je vytvořit uvychovávaného:

– kognitivní obraz (model) situace, vníž se má rozhodovat,

– kognitivní obraz (model) sledu operací (vztahujících se kčinnostem, nástrojům) vedoucím ke správnému rozhodování arozhodnutí.

• 2. etapa – vní vychovávaní soporou ozápis sledů operací astručný popis operací řeší analogické úkoly, učitel, vychovatel jim pomáhá pokyny, podáváním zpětnovazebních informací.

– zapište na papír sled operací bez opory ojejich zápis vytvořený v1.etapě,

– opravte chybný zápis sledu operací bez opory ozápis z2. etapy.

• 3. etapa – vychovávaní provádějí operace při řešení dalších analogických úkolů již bez opory ozápis sledu operací, svůj postup řešení doprovází hlasitou řečí, vníž si dávají pokyny co dělat. Pokud ktomu nejsou podmínky, doprovázejí svůj postup písemným záznamem sledu operací na volné listy papíru.

• 4. etapa – tzv. etapa vnější řeči pro sebe, vní dochází křízení postupu řešení dalších úkolů prostřednictvím skryté artikulace (vychovávaný si dává při řešení pokyny prostřednictvím tiché řeči pro sebe).

• 5. etapa – poslední krok kčinnosti vduchu. Etapa začíná tam, kde se vnější řeč začíná měnit vřeč vnitřní se všemi jejími znaky, jako je fragmentárnost aautomatizovanost.

• Vytvářejí apředkládají vychovávaným soubory úkolů, jejichž řešením by mělo docházet postupně kinteriorizaci postupů řešení.

• Podávají účastníkům alternativní pokyny kpráci:

– komplexní pokyny, které navozují aorganizují provádění delšího úseku činnosti, vněmž musí jedinec vjednom kroku uskutečnit několik operací najednou (úkony),

– dílčí pokyny, které navozují aorganizují provádění kratšího úseku činnosti, vněmž vychovávaní vjednom kroku uskutečňují pouze jednu dílčí operaci ztěch, které jsou obsaženy vdelším úseku činnosti, teprve po realizaci všech operací reprezentujících obsah úkonu dosáhne řešitel stejného výsledku jako při provádění komplexního pokynu,

– pokud komplexní ani dílčí pokyny nepomohou účastníkům řešit, nejprve sdělí vychovávaným pokyn, modelově předvedou činnost, která se očekává na jednom příkladu, na dalším napodobují předvedenou činnost účastníci, na následujícím příkladu se potom již snaží realizovat činnost bez opory omodelové předvedení.

• Provádějí zpětnovazebnou kontrolu průběhu avýsledků činností vychovávaných, sdělují řešitelům zpětnovazebné informace avpřípadě potřeby jim pomáhají odstranit zjištěné nedostatky.

2.2.3 Vliv osobních hodnot, potřeb, zájmů apostojů na zodpovědné rozhodování

• Hodnoty – jsou ideály, které jedinec přijímá za své achce se jim přiblížit, chce jich dosáhnout. Hodnotami mohou být např. zdraví, vzdělání, peníze, moc atd.

• Potřeby – se projevují jako vnitřní emocionální prožitky nedostatku něčeho, např. lásky, postavení ve společnosti, sexuálního uspokojení atd., nebo nadbytku něčeho.

• Zájmy – se projevují jako racionální, tedy promyšlená volba oblastí, vnichž mohou lidé prostřednictvím uvedených aktivit získat aprožít to, co je uspokojuje.

• Postoje – jsou naučené, pozitivní nebo negativní reakce jedince na osoby, objekty, děje apod., se kterými se dostává do kontaktu.

– vhodnoticích soudech oněkom, oněčem,

– vpozitivním či negativním prožívání kontaktu sněkým nebo něčím,

– vprojevech chování („jsem aktivnější, chci uniknout, zbavit se něčeho“ atd.).

• záměrného, tedy plánovaného vnějšího působení realizovaného učitelem, vychovatelem, rodiči (výchovné působení),

• nezáměrného, tedy neplánovaného spontánního vnějšího působení makrosociálního amikrosociálního prostředí, které si neklade převážně za cíl systematický rozvoj osobnosti jedince.

• Rozvoj osobnosti jedince není vnějškově závislý pouze na záměrném, tedy plánovaném, cílevědomém působení dospělých na děti amládež, ale také na nezáměrném, tedy neplánovaném působení makrosociálního prostředí, které ovlivňuje isociální prostředí rodiny, školy, party, tedy mikrosociální prostředí, vněmž se vychovávaní nejčastěji pohybují.

• Představitelé dětí amládeže budou přicházet do prostředí záměrného výchovného působení již sosobními zkušenostmi ajim odpovídajícími hodnotami, potřebami, zájmy, vzory chování atd. (vnitřními faktory), které jsou výsledkem jejich kontaktu apodoby reagování na vnější působení makrosociálního prostředí iprožívání jejich důsledků, amohou, ale také nemusí korespondovat svnějším výchovným působením, které si rodič, učitel, vychovatel připravili, což se nutně projeví na jejich chování.

• Pokud dospělí, kteří jsou organizátory výchovného působení, nepostihnou, sjakými osobními zkušenostmi ajim odpovídajícími podobami hodnot, potřeb, postojů atd. vstupují jedinci do výchovného prostředí anebudou je respektovat vprůběhu výchovného působení, budou se tedy chovat jako ti, kteří jediní ovlivňují rozvoj jedince aprostřednictvím něho chování dětí amládeže, dosáhnou většinou pouze:

– buď vzniku konfliktů mezi dospělými apředstaviteli dětí amládeže,

– nebo vytvoření negativního obrazu (schématu osoby) orodiči, učiteli, vychovateli jako oněkom, kdo jim nerozumí, nebo jim lže, či je naivní (pokuste se vdnešní době např. přesvědčovat vychovávané otom, že pravda vždy zvítězí nad lží).

Klíčové faktory makrosociálního prostředí v21. století

• ten, kdo vychovává, nemůže předat své osobní zkušenosti představitelům dětí amládeže, protože vytváření osobní zkušenosti je vždy spojeno svlastními aktivitami vychovávaných asprožíváním jejich průběhu idosažených výsledků,

• prezentovaný závěr platí ive vztahu krozvoji všech dalších vnitřních prvků kognitivní anonkognitivní sféry psychiky ifyzických sil vychovávaných.

• vytvářet apředkládat jim životní situace apožadovat od nich, aby popsali, jak by se chovali jako jejich účastníci,

• nechat buď každého jedince nebo mluvčí vytvořených skupin např. ve třídě, vdružině mládeže atd. sdělit ostatním svůj návrh chování jako účastníka předložené situace,

• vést vychovávané ktomu, aby vdiskusi zvažovali možné důsledky svých návrhů chování,

• předkládat argumenty, které buď povedou kpotvrzení, nebo vyvrácení uváděných, především možných negativních důsledků.

2.3 Laická podoba výchovy jako vnějšího ovlivňování chování vychovávaných, její vlivy na vznik azpevňování projevů nežádoucího chování

2.3.1 Výchova přeceňuje vliv vnějšího působení vychovatele na změny chování vychovávaných

• buď dočasného potlačení nevhodného chování,

• nebo projevů konformismu, který je reprezentován tím, že se jedinec chová vsituacích tak, jak to od něho dospělí vyžadují, ikdyž není vnitřně přesvědčen oadekvátnosti svého počínání, protože disonuje sjeho osobními zkušenostmi, hodnotami, potřebami, zájmy, postoji, vzory chování atd. Vychovávaný tedy něco jiného dělá, něco jiného si myslí aprožívá. Jinak se chová vsituacích, kde má jistotu, že nebude sledován těmi, kteří mohou ovlivnit jeho postavení, kariéru, dosažení úspěchu atd., akterých se bojí, jinak vpřípadech, které vyhodnotí jako ty, vnichž je nutné „předstírat“. Dočasné potlačení určitých projevů chování nebo dočasná realizace projevů konformismu jsou většinou výsledkem vnějškově vyvolaného strachu ztrestu, neúspěchu, ztráty důvěryatd. Fungují pouze tehdy, když je vychovávaný vpřímém kontaktu sosobami, před nimiž má respekt, nebo kterých se bojí. Pokud snimi není vkontaktu, nebo se setká sdospělými, které vyhodnocuje jako „slabochy“, chová se tak, jak to odpovídá jeho vnitřním předpokladům.

Identifikační znaky laické výchovy jako přímého ovlivňování chování vychovávaných

• Klíčovým cílem výchovného působení je dosažení poslušnosti dětí amládeže, kdy vychovávaní reagují vždy bez otálení, výmluv, poznámek abez snahy se vyhnout tak, jak to vychovatel očekává.

• Výchova má podobu vnějšího zasahování dospělých do průběhu sledovaných projevů chování dětí amládeže se záměrem potlačit nežádoucí chování anacvičit očekávané, žádoucí chování.

• Vnější zásahy dospělých mají pro dosahování cíle rozhodující význam.

• Typickými vnějšími zásahy do projevů chování se záměrem potlačit nežádoucí chování, jsou:

– upozorňování, že chování neodpovídá očekávání,

– vyhrožování,

– příkazy, zákazy,

– tresty, odměny.

• Vnějšími zásahy, které vedou kdosažení očekávaného chování, jsou:

– poučování,

– modelové předvádění odpovídajícího chování,

– opakované cvičení.

• Jmenované vnější zásahy jsou dospělými stereotypně opakovány ve všech situacích bez respektování vnitřních možností vychovávaných, bez jejich vlastních aktivit apozitivního prožívání.

• Vychovávaní se pouze podřizují vnějšímu působení těch, kteří vychovávají.

• Chceme-li změnit vnější projevy chování vychovávaných, musíme nejprve zajistit proměnu jejich vnitřního světa, který je reprezentován kognitivní anonkognitivní sférou psychiky afyzickými silami jedince.

• Proměna vnitřního světa každého dítěte či mladistvého je závislá na jeho vlastních aktivitách, které korelují srozvojem jednotlivých vnitřních prvků psychiky afyzických sil, nikoliv především na aktivitách těch, kteří vychovávají. Proto je nezbytné respektovat ve vztahu kvychovávaným vprůběhu výchovného působení vliv zákona vnitřní aktivity organismu, který zdůrazňuje, že vprocesu rozvoje prvků vnitřního světa jsou vlastní aktivity představitelů dětí amládeže nezastupitelné činnostmi rodičů, dospělých, vychovatelů.

• Těžištěm činnosti dospělých při přípravě arealizaci výchovného působení jsou:

a) volba odpovídajících aktivit vychovávaných ve vztahu krozvoji určitého prvku psychiky či určité úrovně rozvoje fyzických sil,

b) vytvoření herních, pracovních nebo vzdělávacích situací, dílčích úkolů aotázek, při jejichž opakovaném řešení budou vychovávaní využívat zvolených aktivit,

c) příprava aprovedení organizace ařízení průběhu jednotlivých aktivit,

d) příprava avyužití alternativ pomoci dětem amládeži překonávat problémy vzniklé vprůběhu řešení situací, dílčích úkolů aotázek.

• Příprava arealizace výchovného působení musí odpovídat momentální úrovni vnitřního světa vychovávaných, snímž vstupují do výchovného prostředí, podřízení vnější výchovy bezprostřednímu vnitřnímu stavu každého jedince reprezentuje zvláštní stav interakce, vněmž při zpracování výchovného programu vycházíme zmomentálního stavu vnitřního světa vychovávaného, arealizovaný výchovný proces jej pouze ovlivňuje apřetváří.

• Klíčovým cílem této podoby výchovy je postupný rozvoj schopností dětí amládeže kseberegulaci svého chování vživotních situacích, tedy kusměrňování svých projevů chování bez závislosti na vychovateli, učiteli nebo rodiči.

• Rozhodujícími faktory (činiteli), které ovlivňují změny chování vychovávaných, jsou vnitřní prvky psychiky afyzický stav představitelů dětí amládeže.

• Jmenované faktory fungují vprůběhu výchovy:

– jednak jako vnitřní příčiny nevhodného chování, které je nutné odstranit,

– jednak jako klíčové prostředky dosažení očekávaných změn vchování,

– jako regulativy ovlivňující ochotu vychovávaných dosáhnout očekávaných změn.

• Odstranit vnitřní příčiny nevhodného chování adosáhnout odpovídající úrovně rozvoje vnitřních faktorů determinujících seberegulaci chování mohou jen sami vychovávaní prostřednictvím odpovídajících aktivit.

• Vychovatelé svými alternativami aktivit, které respektují reálné možnosti vychovávaných, navozují, organizují, kontrolují akorigují aktivity dětí amládeže při řešení situací apomáhají jim vprůběhu jejich činností překonávat vzniklé překážky.

• Vychovatelé tedy vytvářejí vnější podmínky pro průběh aktivit odpovídajících vychovávaných, jimž dosahují odstranění vnitřních příčin nevhodného chování arozvoje těch prvků psychiky afyzického stavu, které jim umožní seberegulaci chování vrůzných životních situacích.

• Vprvém kroku je nutné upřesnit si možné příčiny vzniku střetů mezi vychovávanými atěmi, kteří vychovávají. Knejčastějším patří negativní osobní zkušenosti zkontaktu sdospělými při řešení životních situací. Ty ovlivňují vytvoření negativního obrazu otěch, kteří zklamali, negativní obraz determinuje vytvoření negativního postoje aten se projeví vchování.

• Vdruhém kroku je třeba si odpovědět na otázku: „Co prioritně ovlivňuje získání osobních negativních zkušeností, které podněcují vznik dalších možných příčin střetů dětí amládeže sdospělými?“

• Proto je vdalším kroku nutné zjistit uvychovávaných převažující kritéria hodnocení chování dospělých. Přitom je třeba respektovat fakt, že se kritéria hodnocení nebo závažnost jednotlivých znich mohou svěkem měnit. Vevztahu kzjištěným převažujícím kritériím samostatného hodnocení dětí amládeže určité věkové skupiny by si měli rodiče, učitelé avychovatelé upravovat své projevy chování při kontaktu svychovávanými tak, aby znich jednoznačně vyplývalo, že znají asnaží se brát vúvahu osobní hodnoty, potřeby, zájmy, reálné možnosti, vzory chování atd. svých svěřenců vprůběhu výchovného působení. Vpřípadech, kdy nelze plně, nebo nelze vůbec brát vúvahu očekávání vychovávaných, je třeba jim sdělit, že víme, co od nás chtějí aproč nemůžeme krátkodobě jejich očekávání respektovat.

• Vprvém kroku je nutné ve třídě, voddělení DM zmapovat, mezi kterými žáky existují především oboustranné negativní osobně výběrové vztahy antipatie aantiautority.

• Vdruhém kroku se zpracovávají avyhodnocují odpovědi žáků nejčastěji prostřednictvím n × n matice.

2.3.2 Časté využívání trestů

• vsituacích, kdy potlačení, zastavení nežádoucího chování je prvým krokem ktomu, abychom mohli ve spolupráci sdětmi amládeží začít vychovávat (např. při prvých kontaktech sjedinci, členy autokratických skupin, kteří jsou zvyklí spolupracovat pouze stím, koho vyhodnotí jako silnějšího, jako vůdce),

• vsituacích, kdy se vprůběhu výchovy vyskytli jedinci, kteří ještě nepochopili, že při spolupráci vyřčené avětšinou přijaté „ne“ je skutečně definitivní „ne“.

• Jedinci jsou přistiženi při sprejování. Dostanou za úkol sami odstranit důsledky svého chování. Poznají tak, jak obtížné, pracné je odstranit např. znečištění stěny domu.

• Žák svými agresivními výpady azesměšňováním opakovaně znesnadňuje nebo znemožňuje třídní samosprávě plnit její povinnosti. Po dohodě se třídou je narušitel dosazen dočasně do funkce předsedy samosprávy. Nyní on musí prosazovat, přesvědčovat druhé apozná, jaké obtíže mu připravují ti, kteří jeho snahu znehodnocují.

2.4 Shrnutí

1. Funkční, relativně stabilní regulace chování jedince nemůže být zajištěna zvenčí rodiči, učiteli avychovateli, ale zevnitř prostřednictvím autoregulace.

2. Klíčovými prostředky autoregulace jsou prvky vnitřního světa vychovávaných, tedy např. osobní zkušenosti, osobní hodnoty, potřeby, zájmy, postoje, návyky, konvergentní adivergentní myšlení, obrazy odruhých, sebeobraz, zdravotní stav atd.

3. Za klíčový výstup výchovy by měl být proto pokládán rozvoj prvků vnitřního světa dětí amládeže, které jsou součástí jejich kognitivní anonkognitivní sféry psychiky afyzických sil, nikoliv změny vnějších projevů chování vychovávaných bez vztahu kvnitřním předpokladům dosáhnout očekávaných změn.

4. Kvýchově je tedy nutné přistupovat jako ksystému, jehož strukturu tvoří dílčí činnosti dětí, mládeže adílčí činnosti dospělých, které se vztahují ke konkrétním výchovným výstupům ajen ve vztahu knim jsou při respektování vnitřních reálných možností žáků funkční.

5. Pro dosažení rozvoje (změn) vnitřních prvků (faktorů) autoregulace chování mají rozhodující, atedy nezastupitelný význam činnosti vychovávaných. Úkolem rodičů, učitelů, vychovatelů je tyto činnosti opakovaně systematicky vyvolávat (navozovat), organizovat, kontrolovat apomáhat překonávat vychovávaným překážky.

Literatura