Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Miroslav Procházka, Ph.D.

SOCIÁLNÍ PEDAGOGIKA

Recenzovali:

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Publikace vznikla v souvislosti s výzkumným projektem GAČR (registr. č. 407/10/0796) na téma „Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí“.

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4674. publikaci

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín

Sazba a zlom Radek Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 208

Vydání 1., 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2012

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978–80-247–3470-5

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7670-5 pro formát PDF

ISBN 978-80-247-7671-2 pro formát EPUB

Poděkování

Poděkování patří vážnému prof. PhDr. Zdeňku Helusovi, DrSc., a vážené prof. PhDr. Aleně Vališové, CSc., za cenné rady a připomínky, kterými mi vždy ochotně pomáhali v mé profesní orientaci i při práci na této publikaci.

Poděkování patří též mé rodině za trpělivost a podporu při práci.

Úvodem

Moderní společnost je popisována mnoha přívlastky a analyzována z celé řady pohledů, v nichž dominantním přínosem je poznání o proměnlivosti, nestabilitě, mnohotvárnosti jejího vývoje. Řada autorů se shodne na tom, že narůstá složitost sociálních situací, které staví před jedince výzvy i ohrožení. Důsledkem společenského vývoje mohou být posilující tendence, vždyť například současné mladé lidi můžeme v mnohém vnímat jako samostatnější, odvážnější, sebevědomější. Stejně tak můžeme ale cítit nárůst rizikových situací, v nichž se ony pozitivní vlastnosti mohou proměnit v osobní krize a hromadné (společenské) problémy. Velká touha po samostatnosti může nahlodat tradiční formy soužití a opory v rodině, v komunitě, nezvladatelná odvaha může vyústit v touhu po extrémních prožitcích a zkouškách a zkoušené sebevědomí se dovede vyostřit v agresivní a extrémní postoj. Člověk, který se v takto složitých a zlomových situacích ocitá, může najít často řešení sám, mnohdy má to štěstí, že je mu nablízku někdo, kdo mu pomůže, existují však jedinci, kteří si sami poradit nedovedou. A přiznejme si také, že laická rada a dobrá vůle v mnohých případech již nestačí a nedokáže přivést takového člověka k pochopení podstaty či povahy problému, a tedy k nalezení odpovídajícího řešení. To je jeden z důvodů, proč se v České republice (i v okolních zemích) objevila a stále objevuje aktuální potřeba po nalezení sociálně pedagogické péče, která by byla zaměřena jak na jednotlivce, tak na ohrožené skupiny, komunity či sociálně problematické lokality. To je jeden z důvodů výrazného rozvoje sociální pedagogiky u nás v posledních dvaceti letech.

Sociální pedagogika je disciplína, studijní obor i předmět individuálního zájmu, jež se stal – po změně společenských podmínek v České republice i v celé střední a východní Evropě – velmi frekventovaným. Výrazný rozvoj sociální pedagogiky měl řadu objektivních i subjektivních příčin.

Objektivní potřeba sociální pedagogiky byla samozřejmě dána společenskou poptávkou po oboru, který by dovedl nalézat odpovědi na problémy, jež se u nás začaly zhusta objevovat v devadesátých letech. Zcela se změnila situace rodiny a školy, narostl počet nových negativních jevů vyvolaných otevřeností České republiky v geografickém i ideovém smyslu slova, kdy se Česká republika stala nejprve tranzitní zemí, později cílovou stanicí drogových mafií, kdy do české reality pronikly doposud přísně perzekuované extremistické ideologie aj. Bylo ale také důležité postavit se k záležitostem, které do té doby společnost neviděla nebo nechtěla vidět. Aktuální se stala otázka podob náhradní rodinné péče, otevřeně jsme měli možnost vidět přehlížený problém kriminality mládeže, nárůstu popularity legálních drog mezi dětmi a středoškolskou mládeží aj.

Subjektivním, vnitřním předpokladem pro rozvoj sociální pedagogiky byly výsledky, kterých doposud dosáhla pedagogika a sociální pedagogika u nás i v okolních zemích. Sociální pedagogika se někdy ráda tváří jako nový obor, což je samozřejmě pravda, pokud ji vnímáme jako obor vysokoškolského studia. Tato disciplína je však pevně zakotvena v tradicích samotné pedagogiky, která jako věda o výchově člověka byla vždy vnímána jako sociální, a to k jejímu prospěchu i k neprospěchu díky tragičnosti vývoje pedagogiky v éře totalitních společností 20. století. Přesto v pedagogice nalezneme ideje a osobnosti, na nichž bylo možné rychle zrekonstruovat ideový, obsahový a metodologický základ sociální pedagogiky. Důležitým povzbuzením růstu bylo také využití zkušeností ze zemí, kde sociální pedagogika zůstávala i v poválečné éře dominantní. Pro českou sociální pedagogiku měla velký význam tradice německé pedagogiky a sociální pedagogiky. Důležitou roli sehrála též polská sociální pedagogika a velký význam mají i kontakty s paralelně se rozvíjejícím a významně rostoucím sociálně pedagogickým myšlením slovenským.

Publikaci rozdělujeme do tří částí. V první sledujeme postavy a myšlenky dějin i současnosti sociálně pedagogického myšlení. Úvodní kapitoly naší práce proto věnujeme popisu historických a současných ideových proudů, na kterých sociální pedagogika formovala svá paradigmata, své pohledy na výchovu, prostředí a problémy s tím související. Následně, ve druhé části knihy se věnujeme otázkám spojeným se specifiky samotného oboru sociální pedagogika. Sledujeme otázky spojené s formulováním jeho zaměření, věnujeme se obsahovému pojetí sociální pedagogiky a zmiňujeme problematiku pojetí profese sociálního pedagoga. Ve třetí části práce přinášíme vybrané kapitoly, které blíže charakterizují některá témata, jimž se sociální pedagogika věnuje a jimiž přispívá k porozumění vztahům a souvislostem v sociální realitě. Výčet témat této části samozřejmě není a ani nemůže být úplný, je skutečným výběrem okruhů, jež mají svou aktuální podobu a jimž autor přikládá význam.

1. Historické kořeny sociální pedagogiky

Sociální pedagogika jako poměrně nová disciplína stojí ve své podstatě na dvou základech. Jedním je tradice filozofického myšlení, jež se soustřeďuje na výpovědi osložitém vztahu společnosti ačlověka, druhým je tradice sociální práce, příklady péče, solidarity astarosti odruhé, jež doprovází praxi mezilidského soužití ve všech historických epochách.

Vprvní filozoficky orientované oblasti nalezneme inspiraci vdílech, která vytvořili významní myslitelé evropské kulturní tradice. Původně filozofické afilozoficko-teologické dotazování na souznění cílů společnosti avýchovy, na možnosti utváření člověka výchovou ana vlivy sociálního prostředí ukázalo významnou cestu kpostupnému zaměření společenské teorie ipraxe na sociální aspekty výchovy. Za významnou ale také musíme považovat více než dvoutisíciletou historii snah opřekonání sociální nespravedlnosti, bídy alidského utrpení. Jednalo se často „pouze“ oizolovanou individuální práci aoosobní příklad jednotlivců. Podařilo se však dokázat, že svět se může, mnohdy jen dočasně, stát místem solidarity avzájemného porozumění.

Následující kapitoly budou tedy stručně charakterizovat to, jak se oba zdroje sociálně pedagogického myšlení vjednotlivých historických epochách vyvíjely. Zaměříme se na dominantní myšlenky řešící složitý vztah výchovy aspolečnosti ataké na narůstající praxi sociální péče astarosti odruhé. Vybereme vtomto kontextu významné osobnosti ajejich ideje.

1.1 MYŠLENKY OVÝCHOVĚ ASPOLEČNOSTI VODKAZU ANTICKÉHO MYŠLENÍ

1.1.1 Výchova aspolečnost vnázorech řeckých ařímských myslitelů

Sociální pedagogika stejně jako celá evropská vzdělanost se nezpochybnitelně opírá omyšlenky antické filozofie, anelze je tedy pominout ani zde. Vkontextu uvažování oroli výchovy avzdělání ve společnosti apro společnost je tradičně právem zmiňován Platón (427–347 př. n. l.), jež do řady svých dialogů vtiskl své představy ovýchově jako předpokladu pro mravní vývoj jedince ipro prosazení požadavků společnosti na člověka. Například ve své Ústavě (πολιτεία) zdůrazňoval vztah výchovy kpřípravě člověka na jeho společenské uplatnění. Učenci (filozofové) avzdělanost se stává vjeho konceptu dominantní silou společenského zřízení, jež předpokládá přesné rozdělení vrstev aspolečenských rolí. Platón též popisuje ideální cestu výchovy dítěte od jeho narození do dospělosti, kdy je zde patrná absolutní nadvláda společnosti. Dítě má být vychováno státem, což zajistí nadvládu racia adosažení jednotných cílů, ideálů výchovy pro všechny svěřence, tedy samozřejmě pouze pro děti svobodných občanů. Na sklonku svého života věnuje vdíle Zákony výchově apožadavkům na správný vývoj dětí amládeže rozsáhlou sedmou knihu. Předně zdůrazňuje, že svýchovou je nutné začít od nejútlejšího věku avychovatel má postupovat rozvážně tak, aby dítě ani nezotročoval, ani nerozmazloval. Do šesti let věku je nejdůležitější formou výchovy hra. Od šesti let věku pak nastává podle Platóna skutečný čas na učení se, ato jak pro hochy, tak pro dívky. Vyučování přitom má být podle něho povinné aděti má přivést kmravnosti ake kázni.

Ve svém posledním díle dospívá tento velký myslitel kzávěrům opodstatě lidského dobra ve výchově. Nejprve vede diskusi osamotné podstatě apodobě dobra. Rozlišuje přitom dobro božské (rozumnost, spravedlnost astatečnost člověka) adobro lidské (které se projevuje ve zdraví, v kráse užen, tělesné síle umužů avbohatství). Aprávě lidské dobro je podmíněno výchovou. Výchova totiž člověka vede kdobrému občanství adobrý občan má ve společnosti prostor pro sílu, bohatství aúspěch. Platón tak definuje společenskou povahu cílů výchovy– smyslem je vedení člověka kectnostem, krespektu ústavy, státu. Ten, kdo za cíle výchovy považuje snažení kzískání majetku či síly, se dopouští omylu, takovéto činy si nezaslouží být zvány výchovou (Řehořková, 2000, s.111).

Aristotelés (384–322 př. n. l.) podtrhuje ve svých úvahách ospolečnosti také velký význam výchovy. Člověka chápe jako tvora, jež je na společnosti závislý ajeho přirozeností je žít sdruhými ve společenství, ve státě. Je mu to jako společenské bytosti (zoón politikon) souzeno, je to součástí jeho podstaty, neboť: „Kdo však nemůže žít ve společenství nebo je ve své soběstačnosti nepotřebuje, není částí obce, ale buď divoké zvíře, nebo bůh.“ Stát je podle Aristotela cílem společenského snažení, ale též jeho důsledkem. Významnou rolí státu je samozřejmě také uspořádání systému výchovy dětí amládeže. Ve svém spise Politika uvádí, že cílem výchovy je duchovní přetvoření člověka vsamostatnou odpovědnou bytost. Výchova je pak podřízena společenskému zadání, společenským cílům– musí vsobě odrážet aktuální podobu ústavy azákonů azároveň musí probíhat společně, neboť tak, jako je jeden účel státu, je též jen jeden účel výchovy (Hroncová, Emmerová, 2004, s.11).

Antická římská společnost vmnohém odrážela řecký ideál člověka-občana, aobzvláště římská republika stavěla na ideálu výchovy ke ctnostem auměřenosti. Výchovný ideál, který samozřejmě nepřesahoval meze otrokářského systému adiferencoval nejen mezi svobodným anesvobodným, ale také mezi římským aneřímským obyvatelstvem, se soustředil na přípravu občana, znalého svých povinností, ale ipráv ve vztahu ke státu ikdruhým.

Zcelé řady myslitelů vynikal, vkontextu sociálně pedagogického myšlení, filozof apolitik Seneca (4 př. n. l.– 65 n. l.). Vjeho dvanácti dialozích věnovaných etice nalezneme překvapivě výrazný důraz na řešení sociálních problémů římské společnosti, neboť podtrhuje, že moudrost člověka se odráží vjeho schopnosti „podat trosečníkovi ruku, nabídnout přístřeší těm, kdo jej nemají“ (Hroncová, Emmerová, Kraus akol., 2008, s.15). Snaha okonání dobra se postupně stává součástí etiky azákladem překonání paternalismu vpéči odruhé.

1.1.2 Péče astarost odruhé vantické kultuře

Senecovy pohledy na pomoc druhému nejsou vantickém názoru na člověka asvět dominující. Výraznější prvky sociální pedagogiky ve smyslu prakticky realizovaného sociálního cítění ajednání vodkazu antické tradice nenalezneme. Obzvláště řecké myšlení je prosyceno názorem na roli osudu ana promítání vůle bohů doběhu věcí smrtelníků. Vnímat tragičnost života alidského osudu jako přirozenou součást každodenní reality bylo pevnou součástí řeckého vnímání řádu světa. To, co po příchodu Krista naplňovalo jeho následovníky touhou po změně společenských poměrů ilidského osudu aco vyvolávalo horečnatou pastorační činnost, to uŘeků vzbuzovalo spíše skeptické smíření aporozumění. Výrok prostých římských obyvatel nad tragédií Pompejí by tak možná zazněl vnásledujícím duchu: „Jak tragické, škoda, že tomu tak muselo být.“, amohl by tak vyjádřit ipostoj, který lze spatřovat vnázorech již zmíněných velkých filozofů.

Vtomto kontextu například Platón uvažoval ospolečnosti založené na ctnostech, harmonii ina faktu, kdy každá společenská třída důsledně plní jen své role atím garantuje také užitek pro třídy ostatní. Vtakto fungujícím řádu spřísnou dělbou práce je pak bída důsledkem nesamostatnosti, nesoběstačnosti anepotřebnosti některých členů tohoto společenského soukolí. Člověk plní svou roli anaplňuje svůj osud, atak se přece nesmí dožadovat soucitu druhých. Intervence má smysl jen tehdy, jak je patrné zPlatónových úvah ovztazích klidem nemocným či zraněným, pokud existuje naděje, že se člověk opět vrátí na své společenské místo abude schopen vykonávat svou práci pro společnost. Idea solidarity apomoci vpodobě programu společenské přeměny měla teprve vstoupit do světa.

Vpraktické rovině sociální pomoci byla starostlivost odruhé nesena principy charakterizovanými jako paternalistická péče. I. Tomeš zdůrazňuje, že tento způsob řešení sociálních problémů byl založen na podpoře těch vrstev, na kterých byl stát nejvíce závislý (Tomeš, 1996, s.42). VAthénách se tak péče státu (polis) orientuje primárně na veterány válek, zvláštní péče je orientována na děti těch občanů, kteří přinesli státu nejvyšší daň– na válečné sirotky. Klíčovým problémem soužití svobodných občanů vtéto době bylo také řešení otázky otroctví pro dluhy. Jedním zekonomických principů, jež se nalézal ve všech starověkých společnostech, byla hrozba propadnutí osobní svobody díky chudobě adluhům. Proto vsamotném základu athénské polis byla Solónova reforma (594–593 př. n. l.), jež svobodným občanům dala „jistotu“ rozdělení do majetkových tříd azabránila tak nekontrolovanému růstu masy chudnoucích občanů.

Problém snalezením uspokojení potřeb rostoucího počtu chudiny byl klíčovou otázkou stability také římské republiky. Právě Caesarova aOctavianova schopnost manipulovat sdavem (chléb ahry) byla jednou zosvědčených cest kdiktatuře, vytvářela ale také jistou míru společenské stability. Důležitou součástí římské institucionalizace sociální péče byly podpůrné spolky (collegia), vnichž si svobodní řemeslníci iobchodníci (aza jistých podmínek takéotroci) zajišťovali pravidelným spolufinancováním podporu vpřípadě onemocnění, invalidity či smrti.

Celý systém paternalismu ale nestál na principu nárok na pomoc, opodobě jejího rozdělování rozhodoval stát, jeho instituce či sám vládce. Skrizí státu, snarůstajícím rozkladem imperia Romana se obyvatelstvo znovu aznovu ocitalo vbezvýchodné situaci. Ivtomto momentu můžeme nalézt jednu zvnitřních okolností, která otevřela cestu pro rychlé šíření myšlenek Ježíše Krista ajeho následovníků apro křesťanskou filantropii.

1.2 SOCIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ VE STŘEDOVĚKU

1.2.1 Středověké uspořádání společnosti akřesťanský ideál člověka

Základem středověké společnosti je křesťanský ideál člověka aspolečnosti. Tento ideál samozřejmě vychází zučení Ježíše Krista aopírá se ojeho poselství obsažená vevangeliích avnásledujících částech Nového zákona. Kristovo poselství se díky apoštolskému úsilí jeho žáků velmi rychle šířilo Římskou říší, vjejí západní části se počet křesťanů kolem roku 109 n. l. pohyboval jen kolem několika tisíc, vroce 300 n. l. se odhady pohybují kolem 2 mil., ve Východořímské říši je to ve stejné době již pět až šest milionů stoupenců Kristova učení (Franzen, 1992, s.29). Šíření víry nedokázaly zabránit kruté represe ani kulturní anáboženská rozmanitost impéria. Je to doklad jak síly myšlenky obsažené vposelství evangelií, tak stále intenzivnější potřeby nového uspořádání světa vdobách narůstající krize impéria.

Nový ideál člověka ajeho výchovy se vrodící se středověké společnosti spojuje scírkví ajejí snahou prosazovat lásku kbližnímu asoucit strpícími. Cesta církve dějinami středověku byla samozřejmě velmi složitá. To, co se historikovi Eusebiovi zKaisareie (Caesareie) zdálo být téměř snem askvostným ideálem– spojení církve scísařstvím, tedy se státní mocí– se posléze stalo velkým problémem avyvolalo řadu pokusů ovnitřní církevní reformu. Přesto si světská moc postupně osvojila právo zasahovat do náboženské oblasti anedůslednost ve víře byla násilím trestána jako poškození obecného blaha (Franzen, 1992, s.74).

Mezi duchovní myslitele, kteří zásadním způsobem ovlivnili pohled na člověka ajeho místo ve společnosti byl sv. Augustin (Aurelius Augustinus, 354–430 n. l.). Jako přímý svědek rozkladu Západořímské říše dokázal pojmenovat svět jako konflikt dvou identit– nedokonalé obce pozemské avěčné obce Boží. Místo jedince vtomto zápase je podle něho určeno výchovou kvíře, neboť člověk není od své přirozenosti schopen fungovat pozitivně, prokazovat dobro (role dědičného hříchu) akvíře musí být přiveden (Franzen, 1992, s.72). Část lidí je schopna, díky milosti Boží, kvíře adobru dospět, část kní ale musí být přivedena. Právě Augustinův výklad podobenství ovelké hostině, kníž se pozvaní zdráhali přistoupit („Vyjdi za lidmi na cesty akohradám apřinuť je, ať přijdou, aby se můj dům naplnil.“, Lk, 14,23), se stal prostorem pro násilí adaleko později dovedl církev na scestíinkvizičního násilí. Zároveň– na samém počátku středověku– se víra stává dominantní oblastí výchovy avzdělávání aorientuje člověka na pomoc bližnímu (samozřejmě vkulisách hospodářsky asociálně primitivních feudálních podmínek).

Vrcholný středověk je propojen srozvojem klášterní auniverzitní vzdělanosti. Jedním znejvýznamnějších myslitelů této doby byl sv. Tomáš Akvinský (1225–1274). Jen on se dokázal vyrovnat sproblémem, jež představoval střet dosavadního konceptu myšlení se znovuobjeveným dílem Aristotela. Jádrem Akvinského úvah je filozofické učení, vněmž vymezuje hranice víry arozumu. Odvážně avduchu Aristotelovy metodiky si pokládá otázky dokazující Boží existenci.

Vkontextu sociální pedagogiky můžeme za podstatné považovat jeho názory sociálněpolitické. Na rozdíl od Augustina, který stát považuje za přechodný, nedokonalý odraz Boží obce, je pro Tomáše Akvinského společenské uspořádání logické, je postavené na přirozené hierarchii, která je obsažena vpřírodě ive společnosti ana jejímž vrcholu stojí Bůh. Atak, jako je celý svět rozdělen do stupňů složitosti, ispolečnost je poskládána od stupňů jednoduchých– chudáci, mrzáci, nemocní lidé, vdovy, déle nemajetní– ke stupňům nejvyšším– světskému stavu astavuduchovnímu. Takto rozvrstvená společnost je spravedlivá, je totiž odrazem nutného stavu věcí. Precizně formulovaný Akvinského názor na sociální hierarchii se stal oporou celého feudálního řádu izdůvodněním stavovského rozdělení společnosti– společenský systém se stal na dlouhou dobu neměnným.

1.2.2 Praktická pomoc bližnímu vestředověké společnosti

Srozkladem římské státní moci se ztrácela schopnost mocenských struktur intervenovat do prohlubujících se sociálních nejistot římského obyvatelstva. Slábnoucí moc císařů nestačila na dříve běžné „kupování si mas“ ahospodářské problémy říše postupně vedly kbankrotu třídy svobodných řemeslníků arolníků, jež vždy nejvíce profitovala na státních zakázkách adálkovém obchodu abyla tak oporou režimu. Nejistota, rozklad, chybějící jednoticí idea astále narůstající hrozby válek sbarbary vedly ke ztrátě vnitřní integrity říše. Obyvatelé přestali vnímat smysl společenského uspořádání, přestali být schopni iochotni platit centrální moci daně, impérium se jako „projekt“ přežilo arozložilo zevnitř. Útoky Vandalů ajejich soukmenovců byly jen poslední ranou zmilosti.

Zánik paternalistické starosti despotického státu otevřel prostor pro křesťanskou výpomoc. I. Tomeš při charakteristice křesťanského středověkého filantropismu zdůrazňuje, že to byla více méně nahodilá činnost, která byla orientována na „sousedskou“ výpomoc abyla založena na individualizované dobrovolné podpoře (Tomeš, 1996, s.43–44). Pomoc chudým se nejprve stala svébytnou činností středověkých klášterů akřesťanských společenstev při farnostech akatedrálách. Svou sociální roli později přebíraly také městské správy, například podstatná byla „legalizace“ žebroty formou udělování „práva“ žádat oalmužnu jako prostředku knasycení určitého počtu nejchudších obyvatel měst.

Příkladů výsostně křesťanské péče nalezneme vEvropě ivčeských zemích mnoho. Jak jsme již zmínili, byla to vždy výsada osobností (jejichž význam aúcta jim přinesly mnohdy posmrtné svatořečení či blahoslavení) nebo míst (klášterů, poutních míst, katedrál ajejich okolí) ačasu (pevné bylo sepětí dobročinnosti ve spojení scírkevním rokem ajeho svátky). Nejvýrazněji se křesťanská péče orientovala na chudé (systém almužen ve spojení scírkevním rokem), na nemocné (poselství sv. Lazara ašpitálních bratrstev) apostupně se také objevuje péče zaměřená na chudé děti asirotky (podle evangelijního poselství „Kdo přijme takové dítě ve jménu mém, přijímá mne.“, Lk 9,48).

Zčeských postav nejvýznamněji dodnes ctíme charitativní práci Anežky České (Anežka Přemyslovna, 1211–1282). Její příběh je ukázkou síly osobnosti isložité cesty energické dcery Přemysla Otakara I. Je to příběh cesty od údělu „české princezny“, avtomto směru byla jistě žádanou „partií“, kduchovnímu obrození ake křesťanskému obratu kchudobě akpomoci druhým. Vliv učení sv. Františka zAssisi akontakt se sv. Klárou Anežku Přemyslovnu nakonec dovedl kpochopení toho, jakou vnitřní svobodu získá člověk, jež se oprostí od své závislosti na hmotných statcích. Vroce 1232 Anežka založila při klášteře sv. Františka špitál, ve kterém se mohl plně projevit její vztah klidem vtísni, knemocným akchudým poutníkům bez přístřeší. Jak posléze zachycuje její středověký životopisec, pro utrpení druhého měla vždy soucitný pohled, pro radost druhých sdílný úsměv. Modlitbou ačinem pomáhala všem, kteří ji prosili opomoc (kol. Bohemia Sancta, 1989, s.171). Vzápětí po její smrti začaly vznikat legendy oAnežce, jež velebily její dobročinnost amilosrdenství izájem ostátní záležitosti. Je nezpochybnitelné, že včeském prostředí byla průkopnicí vorganizování chudinské anemocniční péče.

Téměř souputnicí sv. Anežky byla dnes již také svatořečená Zdislava zLemberka (1220–1252). Ve svém krátkém životě získala věhlas díky spolupráci sdominikány. Po krátké domácí válce mezi Václavem I. amladým Přemyslem Otakarem (později králem toho jména druhým) se jí povedlo prosadit založení špitálu vJablonném. Ojejím přímém působení se dozvídáme jen prostřednictvím legend, ale je patrné, že dokázala do Čech přivést díky kontaktům sdominikány vKolíně nad Rýnem nejnovější medicínské poznatky apostupy (kol. Bohemia Sancta, 1989, s.157). Po mnoha letech proto tak řečený Dalimil tvrdí, že: „Pět mrtvých jest boží mocí vzkřiesila, mnoho slepých prosvietila, chromých amalomocných mnoho uzdravila anad jinými pracnými veliké divy činila,“ (kol. Bohemia Sancta, 1989, s.154).

Zajímavým příkladem téměř „terénní sociální práce“ je dílo Jana Milíče zKroměříže (asi 1325–1374). Jeho životní příběh vsobě odráží napjatou duchovní asociální atmosféru Karlovy doby. Vláda císaře akrále Karla IV. byla vmnohém dobou rozkvětu ačeský stát ikultura zde nalezly jeden ze svých kulminačních bodů. Zároveň se ale mocenské spojení církve asvětské moci stalo předmětem velké kritiky, jež vyvolala značné společenské napětí. Masa vysokoškolsky vzdělaných kazatelů inespokojených měšťanů poukazovala na rozpor mezi bohatstvím apolitikařením církve aKristovým učením. Příkladem mohl být iMilíčův souputník, německý kazatel Konrád zWaldhauseru, který svými kázáními vyvolával situace, kdy dojatí lidé odkládali vTýnském chrámu svá drahá roucha ašperky askládali sliby chudoby. Vpodobné exaltované atmosféře také Jan Milíč opustil nejprve výhodný úřednický post vkrálovské kanceláři apostupně se vydal na dráhu vášnivého malostranského kazatele. Ve spojení stématem naší práce je nejzajímavější jeho počin zroku 1372. Tehdy pod vlivem jeho kázání onemravném životě se velký počet pražských kurtizán zřekl svého života. Milíč dokázal pro tyto ženy zřídit „ústav“, který nazval „Jeruzalém“, ascísařovou podporou pro své svěřenkyně (abylo jich údajně až osmdesát) vystavěl kapli, zajistil ubytování. Bývalé prostitutky byly vedeny kmodlitbám akpráci apřipravovaly se nanávrat do běžného života (Kadlec, 1991, s.208).

Milíčova činnost vsobě odráží znaky apodstatu středověké filantropické práce. Je výsledkem obrovského individuálního nadšení, vlastního příkladu anezdolné činnosti. Je lokálně omezena na „projekty“, které dokáže jedinec zvládnout afyzicky obsáhnout. Dostává se jí od panovníků či státu jen nepatrné anesystematické podpory, je však obdivována azanechává výraznou stopu vlidské kultuře. Tento poslední bod výborně vystihl Jaroslav Durych názvem svého románu Světlo vtmách, jež je uměleckým ztvárněním života aposelství sv. Zdislavy zLemberka.

1.3 RANĚNOVOVĚKÉ NÁZORY NA VÝCHOVU ASPOLEČNOST AJEJICH SOCIÁLNĚ PEDAGOGICKÉ SOUVISLOSTI

1.3.1 Sociálně pedagogické myšlení raného novověku

Raným novověkem bývá označována doba významných společenských proměn, jež je vEvropě postupně nastartována rozvojem renesance ahumanismu. Mnozí historiografové za symbolický počátek novověku označují objevení Ameriky roku 1492. Závěr této epochy bývá spatřován vnástupu osvícenectví amezníkem je pak francouzská revoluce vroce 1789. Tato událost otevřela cestu novému pojetí práv člověka aobčana azměnila vtomto směru roli státu.

Pro sociálně pedagogické myšlení se vtéto epoše objevilo nepřeberné množství inspirativních názorů, apostihnout proto vjisté zkratce to nejpodstatnější je velmi obtížné. Evropská věda tehdy prodělala zásadní obrat adospěla knovému pojetí vztahu společnosti ačlověka iknovému názoru na roli společnosti (státu) vpéči odruhé. Pro náš další přehled vybíráme následující momenty aosobnosti:

- rané apozdní utopisty, myslitele, kteří nerezignovali na hledání budoucnosti lidské společnosti vsolidaritě;

- práce humanistů Vivese aErasma Rotterdamského ajejich odvážnou snahu zahrnout do výchovy avzdělávání všechny společenské vrstvy;

- dílo J. A. Komenského, především pak názory na výchovnou přeměnu společnosti vjeho Rozpravě, označené naprosto výstižně za „nejobsáhlejší anejdokonalejší syntézu, jež se kdy český myslitel odvážil“ (Patočka, 1964, s.388);

- myšlenky evropských racionalistů aosvícenců;

- praktické snahy vpéči oděti amládež vdíle J. H. Pestalozziho, myslitele, jenž dokázal vzedmout vlnu zájmu ochudé astal se vtomto směru dlouho nepřekonaným symbolem.

1.3.2 Humanistické ideály ajejich odraz vsociálních vizích raného novověku

Sociálně pedagogické myšlení je na samém počátku této epochy dějin reprezentováno humanisticko-utopistickými pracemi. „Utopie“ se staly svébytným literárním projevem, byly reakcí na pociťované dramatické společenské změny areflektovaly potřebu současníků „nahlédnout“ do budoucnosti. Jelikož humanistická kultura začala vnímat výchovu člověka jako velmi významnou sílu měnící svět, obsahují zpracované utopie, vždy také myšlenky osystému výchovy jako součásti ipodmínky této společenské proměny. Za předchůdce sociální pedagogiky jsou tak označováni utopisté Thomas More (1478–1535), Thomasso Campanella (1568–1639) asvébytnou koncepci nové společnosti nalezneme též uFrancise Bacona (1561–1626). Představa, nebo spíše pocit, že poslední staletí se politická realita odchýlila od „pravé cesty“, byla vpravdě silným impulzem pro úvahy opřeměně společnosti výchovou. Vždyť téměř současně sMorovou Utopií se objevuje Machiaveliho Vladař aErasmus Rotterdamský vydává rukověti kvýchově křesťanského vládce. Utopie byly tedy jen jednou zreakcí na proměnu světa v16. století.

Vrátíme-li se kutopistickým názorům na svět, pak Morova sociální etika, vyjádřená vdíle Utopie (resp. Onejlepším stavu obce aoostrově Utopie zroku 1516), je postavena na víře ve společenskou rovnost. Je to autorova logická reakce na bezohlednou „podnikavost“ anglické šlechty abohatého měšťanstva, jež véře „ohrazování“ znásobilo své zisky na úkor deklasovaných mas především venkovského obyvatelstva. Masový příliv bezzemků do měst azištnost „nové šlechty“ dovedla Mora kpřesvědčení onutnosti společného majetku aopotřebě společného rozdělování přístupu ke statkům. More tak proti ideologii, se kterou nesouhlasil, postavil utopii jako ideu, která chce stávající stav změnit.

Dalším známým utopistickým dílem této epochy byla práce Thomase Campanelly, jež ve své práci Slunečný stát (1623) staví obraz ideální společnosti vedené církví včele spapežem. Rozhodující roli ve svém konceptu uspořádání společnosti vidí ve vzdělání. Společenská prestiž ahodnocení občana Slunečného státu je závislá na výši vzdělání apočtu řemesel, která si osvojí aje schopen je vykonávat. Do vzdělávání jsou zapojeny všechny děti aučí se mimo jiné iohospodaření achovu dobytka (Hroncová, Emmerová, Kraus akol., 2008, s.24).

Kromě utopistických nebo spíše vizionářských konceptů ideálního společenství budoucnosti ssebou rozvoj humanistické vzdělanosti přinesl iprvní ucelenější pohledy na výchovu ana řešení důležitých výchovných otázek. Módou, ba téměř povinností řady myslitelů bylo koncipování výchovných rádců pro různé společenské vrstvy či pro děti urozených rodin. Plejáda autorů takovýchto „kuchařek“ pro výchovu dětí různých elit by byla skutečně široká, podrobněji zmíníme alespoň Erasma Rotterdamského (1467–1536), jež přinesl dílo daleko širšího zaměření avýznamu.

Necháme-li stranou velice zajímavý život tohoto „stěhovavého“ učence (Kádner, 1910, s.50), zaujme nás vkontextu tématu naší knihy jeho dílo reprezentující víru vsílu výchovy na utváření člověka aspolečnosti. Vroce 1516 vydává práci nazvanou Výchova křesťanského vládce (Institutio principi christiani). Autor zde vysvětluje principy acíle výchovy aukazuje na jejich význam. Panovníka chápe jako osobu, která má sloužit obecnému blahu (Svatoš, Svatošová, 1985, s.57). Být vládcem podle tohoto humanisty znamenalo převzít povinnost azodpovědnost za ochranu poddaných. Stát podřizuje obecnému dobru ačiní tak zněho morální společenství řízené křesťanskou etikou. Spojením státu acírkve chce Erasmus dosáhnout postupné reformy společnosti, ato vduchu dominujícího sociálního smíru vzemi atrvalého míru mezi sousedy.

Velkou popularitu na jedné straně aodsouzení na druhé Erasmovi přinesly také jeho spisy určené výchově kmanželství arodičovství azaměřené na „pěstování“ mravní výchovy dětí. Jeho knihy měly ve své době populární formu dialogu aautor se vnich nebál použít příklady apříběhy, které na svých cestách viděl. Velice provokativní musely ve své době být jeho Obvyklé rozhovory (Colloquiorum familiarum Formulae, zroku 1522), kdy se formou mnohdy velmi vtipných dialogů věnuje vlastně tomu, co dnes sleduje poradenská asociální péče. Vede ženichy kporozumění potřebám nevěsty, na příkladurozhovoru dvou žen učí manželky umění porozumění svým mužům. Jde přitom až do velmi názorné roviny, kdy například obě ženy hledají společnou komunikační taktiku pro vyřešení manželských nedorozumění. Ukazuje ale také na obecnější společenské nešvary, odhaluje směšnost lidských vztahů založených na malichernosti, hrabivosti aj. Postavy, které si pro ilustrování výchovných návodů vybírá, jsou velmi prosté, obyčejné, mají řadu samozřejmých hříchů. Erasmus onich hovoří otevřeně asnaží se jak odstrašit čtenáře od nevhodného chování, tak je vychovat aprohloubit křesťanské ctnosti. Například vdialogu Epikurejec Hedonius vášnivě odrazuje svého přítele Spudaeuse od neřestí demaskováním podstaty krátkodobé slasti arozkoše, kterou přináší alkohol amilování skurtizánami aukazuje, jak toto mámivé štěstí, jemuž holdují davy, vyvolává věčný zármutek, ničí jednotlivce icelé lidské společenství (Svatoš, Svatošová, 1985, s.214–215).

Hedonius: Ale mně připadá mnohem směšnější, že lidský dav uznává pouhé stíny dobra místo skutečného dobra atěší se zté šalby, jež nevyvolává smích, ale věčný zármutek.

Spudaeus: Čím hlouběji do toho pronikám, tím méně nesmyslná mi tato řeč připadá.

Hedonius: Nuže připusťme, že prozatím dostanou jméno „slast“, „rozkoš“ věci, které ve skutečnosti nejsou. Řekl bys omedovině, že je sladká, kdyby do ní bylo přimícháno daleko více aloe než medu?

Spudaeus: To bych neřekl, kdyby do ní byla přimíchána jen třetina aloe.

Hedonius: Nebo by sis přál svrab, protože škrábat se způsobuje jakousi rozkoš?

Spudaeus: Pokud jsem při zdravém rozumu, tak ne.

Hedonius: Spočítej si tedy, kolik hořkosti je přimícháno do těchto rozkoší, neprávem tak nazývaných, které způsobuje nestoudné milování, nepřípustný chtíč, hýření aopilství. Nechávám teď stranou to ze všeho nejdůležitější: muka svědomí, nepřátelství sBohem aočekávání věčného trestu. Jsou, prosím tě, mezi těmito rozkošemi nějaké takové, které by ssebou nepřinášely iohromný zástup vnějších zel?

Spudaeus: Jakých?

Hedonius: Opět ponechme stranou lakotu, ctižádostivost, hněv, pýchu, závist, jež jsou samy osobě smutná zla. Věnujme se těm, které jsou voblibě zvláště kvůli požitku. Jestliže pořádná pitka má za následek horečku, bolení hlavy, břicha, otupělost mysli, poskvrněnou pověst, ztrátu paměti, zvracení, zkažený žaludek atřes po celém těle, copak by isám Epikuros soudil, že za takovou rozkoší se máme hnát?

Spudaeus: Řekl by, že se jí máme vyhýbat.

Hedonius: Když se mladíci svým stykem sděvkami, jak je pravidlem, nakazí novým malomocenstvím, které někteří eufemisticky nazývají „neapolským svrabem“, kvůli němuž musí za života tolikrát umírat astále ssebou vláčet živou mršinu, nezdá se ti, že si pěkně žijí jako epikurejci?

Spudaeus: Naopak, pěkně chodí po doktorech jako pacienti.

Hedonius: Teď si představ, že požitek abolest jsou vrovnováze– přál by sis trápit se bolestí zubů tak dlouho, jako trvala rozkoš zpití nebo zděvkaření?

Spudaeus: Opravdu bych se raději obešel bez obou, neboť vykupovat rozkoš bolestí není žádný zisk, ale protináhrada. Zde by byla jistě lepší necitelnost, kterou se Cicero neostýchal nazvat indolentia.

Hedonius: Nyní si vezmi: dráždění nepřípustné rozkoše však, kromě toho, že je mnohem kratší než trápení, které způsobuje, také trvá jen chvilinku, zato nové malomocenství, kterým se člověk nakazí, jej bídně mučí celý život, adříve než je mu dovoleno zemřít, mu působí tolik smrtelných muk.

Spudaeus: Ktakovým žákům by se Epikuros neznal.

(Cit. dle Svatoš, Svatošová, 1985, s.214–215)

Erasmovy práce zaměřené na výchovu dětí (např. Oslušném chování dětí, 1526, Ovčasném adobrém vychování dětí, 1529, Oušlechtilosti mravů dětských, 1530) jsou opět velmi názorné. Erasmus přitom využívá nejen již osvědčených příkladů vdialozích, ale doprovází je ikresbami. Pro sociální pedagogiku je důležitý jeho pohled na klíčový výchovný vliv rodiny. Důsledně odlišuje výchovu rodinnou od výchovy školní. Úkolem rodinné výchovy je vést děti ke křesťanské zbožnosti amravům, úkolem školy je pak vyučovat vesvobodných uměních (Kádner, 1910, s.54). Ukazuje, že rodina má na výchovu dítěte zásadní význam, cílem jejího působení je mravní (rodina) ahumanisticky vzdělaný (škola) člověk.

1.3.3 Řešení otázek chudoby vdíle J. L. Vivese

Stejná epocha zrodila dalšího široce zaměřeného humanistu– filozofa, pedagoga avědce Juana Luise Vivese (1492–1540). Vives je považován za jednoho zprvních myslitelů, kteří své úvahy věnovali promyšlení systému péče ochudé. Ksepsání spisu Opodpoře chudých (De subventione pauperum sive de humanit necessitatibus) jej pravděpodobně inspiroval T. More. Oba dva spojovalo kultivované prostředí anglického dvora krále Jindřicha VIII., kde Vives figuroval vroli vychovatele princezny Marie, zároveň oběma byla oddanost ke králově první manželce osudná.

Práce opodpoře chudých vsobě obsahuje řadu ve své době zcela revolučních názorů. Předně je Vives přesvědčen, že starost ochudé nemá být záležitostí církve, ale státu aobcí (Kádner, 1910, s.147). Tím zcela překonává dosavadní křesťanskou tradici anaznačuje moderní systémy praktické sociální péče nastartované až v19. století. Dalším podstatným momentem jeho práce je představa, že zabezpečení nezaměstnaných má být opřeno ovýchovný systém. Státní podpora musí být doprovázena dodržováním pravidel, která Vives exaktně odvozuje zlidské přirozenosti aze společenského řádu. Jeho myšlenky obšírněji rozebírá K. Mollenhauer (cit. dle Schilling, 1999, s.25).

Hlavní rysy Vivesova návrhu principů sociální péče státu:

- povinnost chudých pracovat;

- povinnost městských rad zprostředkovat práci prostřednictvím vyučení potřebného řemesla;

- povinnost individuálně posuzovat osud každého chudého;

- nutnost spojit péči ochudé sjejich křesťanskou výchovou (Schilling, 1999, s.25).

Předně Vives staví na představě, že práce je pro člověka přirozeností, neboť všichni máme schopnost pracovat, práce je pro nás hodnotou, uspokojuje nás, aje tudíž inaší povinností (vsouladu sBoží vůlí) pracovat. Dalším důležitým krokem je ale také zprostředkování možnosti pracovat, tedy nelze jen práci požadovat, jde ioúkol vytvořit pro ni příležitosti tak, jak to žádá Boží požadavek na lidskou činorodost. Tento bod Vives spojoval srolí městských rad, které měly za úkol identifikovat obory práce, které by mohli nezaměstnaní achudí vykonávat. Město mělo mistrům přidělit nezaměstnané, jež by se vcechovní dílně „rekvalifikovali“.

Další rys Vivesova konceptu kladl velký důraz na individuální péči ochudé. Vždyť je to vždy velmi konkrétní osud, který člověka do chudoby přivede. Proto je nutné zaznamenat osobní historii každého „klienta“ avycházet při plánování pomoci apřevýchovy zní. Posledním bodem Vivesovy představy ozajištění sociálně spravedlivé společnosti je velký důraz na výchovu, ato nejen dětí či chudých, ale všech dospělých. Výchova ke křesťanským ctnostem vrací člověka kjeho podstatě, atedy ike schopnosti apotřebě pracovat či pomáhat druhým práci získat. Vivesův humanismus ahluboká víra vmožnosti křesťanské výchovy (vsílu společenských ideálů) jej přivedly kmyšlenkám, jež vsobě obsahují výrazný sociálně pedagogický étos. Vtéto jeho práci se tak spojuje filozoficko-výchovný ideál ipraktický návod, postup, jak řešit jeden zpalčivých problémů anglické společnosti na začátku 16. století. Jindřich VIII. měl však velmi daleko do podoby osvíceneckých panovníků aanglické stavy řešily zcela jiné, sobecké záležitosti. Vives se navíc díky svému španělskému původu apříklonu ke královně stal politicky nepohodlným amusel narychlo opustit Anglii. Doba na prosazení jeho ideálů ještě nenastala.

1.3.4 J. A. Komenský jako inspirace prosociálně pedagogické myšlení

Jan Amos Komenský (1592–1670) patří díky svému rozsáhlému dílu kmyslitelům, jež svou inspirací zasáhli celou sféru myšlení. Komenského dílo je tak mnohotvárné, že se jen velmi obtížně dá ve zkratce obsáhnout ainterpretovat vkontextu sociální pedagogiky. Při vědomí toho, že inspirace Komenského dílem otevírá stále nové náhledy, fascinující svou naprostou aktuálností, vybíráme pro sociální pedagogiku následující oblasti, jež přinášejí našemu oboru významnou inspiraci:

- idea síly výchovy ajejího potenciálu při přeměně společnosti,

- idea demokratičnosti výchovy avzdělávání,

- akcent na sociální roli školního prostředí,

- ucelený koncept nápravy společnosti výchovou.

Univerzálnost Komenského díla atěžiště jeho myšlenkového názoru se samozřejmě dotýká idejí vlivu výchovy na společnost. Zde nacházíme rozhodující odpověď na otázku sociální pedagogiky, ato, do jaké míry je možné společnost, atedy ičlověka, výchovou změnit. Lze překonat nedokonalost lidských vztahů, lidská nedorozumění, nedostatky akrutosti výchovou?

Komenský na tyto otázky dává jednoznačnou arozsáhle zdůvodněnou odpověď. Vždyť Bůh stvořil svět jako dokonalý ačlověka kobrazu svému jako vpodstatě dobrého. To, že se vpraxi setkáváme smnohými důkazy zkaženosti světa ilidských povah, není důvodem nedokonalé kreativity Stvořitelovy, je to výsledek samostatného lidského činění. Nelze tedy proto také čekat, že Bůh znovu zasáhne avěci napraví– odpovědnost za svět, za jeho sociální amravní vývoj má přeci ten, kdo jej zkazil, jen on jej může opět napravit. Výchova má tedy vskutku sociální poslání isociální (lidskou) podstatu.

Pro sociální pedagogiku má nejvýraznější souvislosti čtvrtá ašestá část Porady– Vševýchova (Pampedia) aVšenáprava (Panorthosia). Zde jsou obsaženy ideje dávající do jasné souvislosti další rozvoj společnosti avytvoření sociálního (lidského) prostředí, vněmž by našla uplatnění výchova ktoleranci, míru avzájemné komunikaci mezi jedinci inárody. Velmi zajímavé jsou též Komenského názory na vlastní uspořádání společnosti ana charakter vztahů mezi jednotlivými společenskými vrstvami.

1. nadaní, kteří by uměli najít pro všechno řešení,

2. soudní azbožní, kteří by byli schopni vybírat arozhodovat,

3. odvážní astateční, kteří by to mohli uskutečnit“ (Komenský, 1992, s.235)

1. cizinci,

2. přistěhovalci,

3. občané nižšího řádu,

1.3.5 Sociální apedagogické představy vepoše střetu náboženství aracionalismu

1.3.6 Kořeny sociální pedagogiky vdíle osvíceneckých filozofů apedagogů

1.3.7 Výchova apéče odruhé vživotě adíle J. H. Pestalozziho

Table of Contents

Poděkování

Úvodem

1. Historické kořeny sociální pedagogiky

1.1 Myšlenky o výchově a společnosti v odkazu antického myšlení

1.1.1 Výchova a společnost v názorech řeckých a římských myslitelů

1.1.2 Péče a starost o druhé v antické kultuře

1.2 Sociálně pedagogické myšlení ve středověku

1.2.1 Středověké uspořádání společnosti a křesťanský ideál člověka

1.2.2 Praktická pomoc bližnímu ve středověké společnosti

1.3 Raněnovověké názory na výchovu a společnost a jejich sociálně pedagogické souvislosti

1.3.1 Sociálně pedagogické myšlení raného novověku

1.3.2 Humanistické ideály a jejich odraz v sociálních vizích raného novověku

1.3.3 Řešení otázek chudoby v díle J. L. Vivese

1.3.4 J. A. Komenský jako inspirace pro sociálně pedagogické myšlení

1.3.5 Sociální a pedagogické představy v epoše střetu náboženství a racionalismu

1.3.6 Kořeny sociální pedagogiky v díle osvíceneckých filozofů a pedagogů

1.3.7 Výchova a péče o druhé v životě a díle J. H. Pestalozziho