Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Publikace s názvem Výkladový slovník z pedagogiky vznikla v souvislosti s řešením grantového projektu GAČR s tématem „Autorita a proměny jejího pojetí v edukačním prostředí“ (reg. č. P407/10/0796)

Autorský kolektiv:

Vedoucí autorského kolektivu: prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

doc. PhDr. Věra Raudenská, CSc.

PhDr. Jana Rymešová, CSc.

doc. PhDr. Renata Šikulová, PhD.

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Zdeněk Kolář a kolektiv

Výkladový slovník z pedagogiky

583 vybraných hesel

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4983. publikaci

Recenzoval: doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská

Sazba a zlom Antonín Plicka

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 192

Vydání 1., 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2012

ISBN 978-80-247-3710-2

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7206-6 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-7209-7 (ve formátu EPUB)

Úvodem

Předkládáme vám, vážení čtenáři, odbornou publikaci, která je vedena autorskou snahou podat přehledně, stručně a srozumitelně výklad důležitých pedagogických pojmů. Do slovníku zařazujeme především ty pojmy, kategorie a terminologii, které jsou v současné pedagogické literatuře často používány, které jsou ale stále předmětem polemik, diskusí i pochybností. Mnohé z těchto pojmů jsou často různými autory a pedagogickými směry i rozdílně interpretovány. Pojmová neujasněnost, a to nejen v oblasti věd o výchově, je fenoménem současné doby. I v pedagogických vědách je nejednoznačná interpretace pojmů mnohdy ovlivněna různými koncepcemi výchovy a vzdělávání, různými světonázorovými a metodologickými pozicemi autorů, kteří je používají. Pedagogické pojmy vyjadřují v podstatě velice bohatou realitu spojenou s výchovou a vzděláváním, realitu, která je nesmírně dynamická, objevuje se v ní stále něco nového, nové souvislosti, nové determinace, nové aplikace obecnějších souvislostí. I pedagogice blízké vědy přinášejí nová poznání, která může pedagogická věda využívat, a to společně s terminologií těchto věd.

Jsme si vědomi, že žádný pedagogický slovník nemůže pojmout pedagogickou terminologii v jejím komplexu. Stále se totiž hledají, objevují, promýšlejí, přehodnocují a aplikují inovace již tradičních pojetí. Pole, do něhož vstupuje pedagogika, se rozšiřuje na nové oblasti, nově se konstruují názory pod vlivem stále hlubšího poznávání výchovy a vzdělávání. Objevují se moderní metodologické i metodické přístupy, inovativní trendy. Metody výzkumné práce v pedagogických vědách umožňují realizovat snahy o aplikaci v nejširším výchovném prostředí. Dynamika vývoje teorie a praxe v oblasti věd o výchově zcela samozřejmě přináší i změny v terminologii, nová pojmenovávání pedagogických jevů a souvislostí. Často jsou přejímány odborné pojmy i z mezinárodní terminologie.

A toto vše je jakoby „naroubováno“ na základní pojmová vymezení, která tzv. odborný jazyk v pedagogice přejímá z běžného obecného jazyka. Je to jistě i proto, že předmětem pedagogiky jsou fenomény – výchova, vzdělávání, vyučování, učení, škola –, které jsou hluboce vryty do každodenního života všech lidí.

Tým autorů si dovoluje vás seznámit jak se základními pojmy, na nichž je pedagogika jako věda vystavěna, tak vlastně i s vybranými problémy, kterými se pedagogika v současné době zabývá. Hesla byla zvolena tak, aby v základních charakteristikách představila pedagogiku v její teoretické bohatosti a v rozsáhlé praktické využitelnosti. Soubor hesel není zdaleka vyčerpávající, je jen výběrem pojmů ze základních teoretických oblastí věd o výchově – zohledněny jsou však historické, současné i perspektivní konotace. Slovník nabízí současně i vybraná a snad i zajímavá a inspirativní hesla z aplikovaných pedagogických věd.

Předložený slovník je koncipován jako přechod mezi stručnými a výkladovými slovníky. Předkládá jen orientační nebo základní výklad řady pojmů – a to s upozorněním, že důkladný výklad řady pojmů s jejich teoretickým, metodologickým a aplikačním zázemím je obsahem mnohdy velice rozsáhlých odborných studií či objemných monografií.

Doufáme, že předložená forma slovníku – jakýsi kapesní či příruční slovník – může zpřístupnit především studentům středních a vysokých škol pedagogického zaměření, učitelům, pedagogům, sociálním pracovníkům, rodičům i širší veřejnosti základní pedagogické pojmy a tím jim umožnit zorientovat se v tak složitém odborném poli, jakým pedagogické vědy jsou. Právě takový slovník může být dobrým východiskem pro hlubší studium pedagogické literatury. Předpokládáme, že se stane i vhodným doplňkem základních učebních textů a učebnic z oblasti věd o výchově.

Aby vám „kapesní slovník z pedagogiky“ dobře sloužil jak v orientaci v pedagogické problematice, tak ve fázi přípravy na nelehkou, ale radostnou práci vzdělavatelskou a vychovatelskou, vám přejí autoři:

prof. PhDr. Zdeněk Kolář, DrSc.

doc. PhDr. Věra Raudenská, CSc.

PhDr. Jana Rymešová, CSc.

doc. PhDr. Renata Šikulová, PhD.

prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Heslář

A

absolvent

Žák, student střední i vysoké školy, frekventant rekvalifikačního kurzu, který splnil všechny podmínky spojené s dokončením studia na daném typu a stupni školy; tedy na základní škole úspěšně ukončil devátý ročník (dokončil povinnou školní docházku) a získal základní vzdělání, na úplné střední škole úspěšně složil maturitu („zkoušku dospělosti“) a získal úplné střední vzdělání, na odborném učilišti složil závěrečné zkoušky, na vysoké škole vykonal státní závěrečnou zkoušku v programu bakalářském (Bc.), magisterském (Mgr.) nebo inženýrském (Ing.). Na lékařské fakultě rigorózní zkoušku; u kurzů (rekvalifikačních apod.) získal certifikát o kvalifikaci.

– Kompetence absolventa. Obecné i speciální způsobilosti žáka, studenta určitého typu nebo stupně školy, které jsou danou školou programovány jako očekávané cílové hodnoty daného stupně nebo typu vzdělávání. Jde o soubor vědomostí, dovedností, rozvinutých schopností, postojů a hodnot ve smyslu všeobecného vzdělání, případně i odborného vzdělání, které bývají vymezeny například ve vzdělávacím programu školy. Jako konkrétní dosažené kompetence jsou zjišťovány zkouškami dosažené úrovně pro odpovídající stupeň a typ školy.

– Profil absolventa. Soubor kvalit žáka, studenta, který splnil všechny povinnosti spojené se studiem dané školy – základní, střední, vysoké. Jde o kvality vyjadřující dosaženou úroveň vědomostí, schopností (obecných i speciálních), případných profesních dovedností a postojů odpovídajících dané profesi. Profil absolventa lze charakterizovat jako institucionální cílovou kategorii každé školy. Je významnou kategorií při vytváření školního vzdělávacího programu kolektivem učitelů. Profil absolventa je konkretizací cíle výchovně-vzdělávací práce školy. Vymezený profil absolventa by měl být východiskem i kritériem hodnocení úspěšnosti práce školy.

adaptace

Přizpůsobení se organismu podmínkám, ve kterých existuje v biologickém i sociálním smyslu. Proces, při němž se organismus přizpůsobuje podmínkám daného prostředí a získává (vytváří si) nové vlastnosti zvyšující jeho životaschopnost v daném prostředí. Proces postupného přizpůsobování se člověka změněným sociálním (i jiným) podmínkám. Ve školství např. adaptace dítěte při vstupu do první třídy, adaptace žáka při přechodu z 1. stupně na 2. stupeň ZŠ, adaptace studenta na prostředí a požadavky vysoké školy apod.

– Kontinuální adaptace. Průběžný proces přizpůsobování se novým podmínkám, u člověka mimo jiné prostřednictvím celoživotního vzdělávání.

adaptační cíle výchovy

viz → cíle výchovy

adolescence

Období mezi pubertou a ranou dospělostí. Etapa vývoje člověka přibližně mezi 15. a 21. rokem života (raná 15–18 let, pozdní 18–21 let) s určitou individuální variabilitou (zejména psychickou a sociální). V této etapě dochází k poměrně značným změnám v osobnosti – v oblasti somatické (dosažení pohlavní zralosti), psychické (dospívání inteligence, citová stabilizace, abstraktní myšlení) i sociální (změny základního životního postoje, životní orientace, hodnotového systému). Významně se prosazuje orientace na budoucnost, na osobní a profesní preference.

afektivní cíle výchovy

viz → cíle výchovy

agrese

Nepřátelství či útočnost vůči určitému objektu (osobě, předmětu, jevu) s výrazným záměrem fyzicky nebo psychicky ublížit. Čtyři stupně: 1. bez vnějších projevů (myšlenková), 2. s vnějšími slovními projevy (nadávky, hrubá slova), 3. destrukce (rozbíjení předmětů), 4. fyzické napadení osoby. Za určitých okolností se může vztahovat i vůči vlastní osobě (sebedestrukce, sebevraždy).

agresivita

Tendence k útočnému, nepřátelskému jednání vůči druhé osobě, skupině či vůči sobě samému (autoagrese). Jedná se o problém v současných školách (zejména základních). Agresivita je součástí šikany. V programech škol souvisejících s prevencí antisociálních vlivů je věnována pozornost i zvyšující se agresivitě dětí a mládeže.

akademický

Příslušný akademii – vysoké škole; související s vysokou školou a se vzděláním, studiem na vysoké škole.

– Akademická obec. Učitelé, vědečtí a odborní pracovníci, studenti i další pracovníci vysoké školy/fakulty tvoří společenství, které se označuje jako akademická obec a tvoří v podstatě základ samosprávy vysoké školy/fakulty, protože volí akademický senát vysoké školy nebo fakulty.

– Akademický rok. Časové a organizační vymezení studia na vysokých školách. Studijní rok na vysokých školách. Většinou trvá od začátku října do konce září příštího kalendářního roku. Je rozdělen buď a) na semestry (zimní a letní); náplň tvoří přednášky, semináře, praktická cvičení, (uzavřené celky odborných disciplín), zakončené zkouškami nebo zápočty; nebo b) na trimestry (rozdělení roku na tři studijní etapy).

– Akademický senát. Orgán v řídicím systému vysokých škol a fakult, který představuje jednu z tzv. akademických svobod. Je volený akademickou obcí a složený ze zástupců pedagogických a vědeckých pracovníků vysoké školy (fakulty) a ze studentů této vysoké školy (sekce zaměstnanecká a sekce studentská) většinou v poměru 2/1. Senát vysoké školy/fakulty volí a odvolává rektora vysoké školy/děkana fakulty, projednává a schvaluje rozpočet vysoké školy/fakulty, statut vysoké školy/fakulty, atd.

– Akademické svobody. Specifická práva zajišťující od středověku svobodnou výuku a bádání na univerzitách a později i dalších vysokých školách, uznávaná a respektovaná všemi orgány státu. Jde o svobodu vědeckého bádání, práva koncipovat a realizovat obsah i organizaci studia, volit akademické funkcionáře (rektor, děkan) i samosprávné orgány (akademický senát), udělovat akademické tituly. Zahrnují i nedotknutelnost akademické půdy a studentská práva.

– Akademický titul. Titul, který přiznává vysoká škola absolventům po zakončení studia. Po absolvování bakalářského programu je udělován titul „bakalář“ (Bc.), magisterského programu na univerzitních, uměleckých a bohosloveckých vysokých školách titul „magistr“ (Mgr.). A po složení rigorózních zkoušek na odborných fakultách je udělován titul podle oboru studia – PhDr. (doktor filozofie), RNDr. (doktor přírodních věd), ThDr. (doktor teologie), PaedDr. (doktor pedagogiky), JUDr. (doktor práv), MUDr. (doktor všeobecné medicíny). Po absolvování doktorského studijního programu titul Ph.D. (doktor, uváděn za jménem). Na technických a ekonomických vysokých školách se uděluje titul „inženýr“ (Ing.).

– Akademické vzdělání. Ve starším slova smyslu se tím chápe univerzitní vzdělání různého oborového zaměření. V širším slova smyslu se tak označuje vzdělání vysokoškolské obecně (zvláště vzhledem k existenci i tzv. technických univerzit).

akademie

1. Název vrcholné ústřední vědecké instituce s výzkumnou základnou (Česká akademie věd – AVČR). 2. Název některých vysokých škol – zejména uměleckého zaměření: Akademie múzických umění (AMU – s fakultami DAMU, FAMU, HAMU); Akademie výtvarných umění (AVU). 3. V oblasti vzdělávání dospělých a v osvětové činnosti – např. „lidová akademie“. 4. Slavnost s veřejnou produkcí (školní akademie, tělovýchovná akademie).

akcelerace (vývoje)

Zrychlení, urychlení vývoje jednotlivce nebo celé skupiny (např. školní třídy). Může být chápáno biologicky, ale může se jednat i o urychlení (včetně zkvalitnění) psychického vývoje řízeným učením, koncentrovaným vzděláváním, urychlením přechodu k abstraktnímu myšlení. Pomocí učitelových intervencí do učení žáků může dojít ke zrychlení jejich schopnosti učit se samostatně.

akomodace poznatků

Přizpůsobení se, jestliže se nově získaný poznatek neshoduje nebo je v rozporu s dosavadním vnitřním poznatkovým systémem dítěte (žáka i dospělého) nebo s částí tohoto systému, se subsystémem. Vnitřní poznatkový systém se mění, přizpůsobuje se, je restrukturován tak, aby byl s novým poznatkem v souladu. Tak se může do systému začlenit, poznatkový systém se rekonstruuje. Platí to zejména o nových poznatcích, které jedinec považuje za subjektivně významné.

akreditace

Souhlas (doporučení) s realizací určitého vzdělávacího programu. Souhlas vydává pověřený úřad. Ve vztahu k vysokým školám toto potvrzení vydává ministerstvo školství na základě doporučení akreditační komise. Souhlas vydává v současnosti MŠMT na základě splněných podmínek: kvalitní vzdělávací program, zabezpečení jeho realizace především kvalifikací učitelů. Bez akreditace nelze program realizovat. Akreditace se týká i soukromých škol.

aktivita žáků ve vyučování

Rozumí se jí taková povaha vztahu mezi učitelem, žákem (žáky), cíli vyučování a učivem, kdy se žáci pod vedením učitele podílejí vlastní poznávací činností na dosahování vzdělávacích cílů. Aktivita žáků ve vyučování je zajišťována způsobem řízení učebních činností žáků učitelem, zájmem (i vzbuzeným zájmem) žáků o vzdělávání vůbec, zájmem o konkrétní oblast poznání, aspiracemi žáků. Významně aktivitu žáků ovlivňuje i klima ve třídě, ve škole. Podstatná je realizace vyučování jako dialogu, využívání řešení problémů, práce s individuálními zkušenostmi žáků.

alfabetizace

Vzdělávací úsilí státu (i nadstátních útvarů) zaměřené na odstranění negramotnosti. Programy realizované místními vládami, nevládními humanitárními organizacemi i pod záštitou UNESCO. Jejich smyslem je naučit co největší počet obyvatel (dětí i dospělých) číst, psát a počítat, tedy zvládnout základní gramotnost. Tyto programy jsou zaměřeny především na bývalé kolonie, státy Afriky, Asie i Jižní Ameriky.

algoritmus

Schematický postup pro řešení určité skupiny (třídy) úloh, prováděný konečným počtem úkonů (kroků), přičemž každý z nich je přesně definován. Pracovní postup, metoda řešení, postup řešení, který si člověk (žák) osvojí a používá jej při řešení analogických situací (podobných příkladů). Algoritmy si žáci osvojují v každém předmětu (matematika – řešení rovnic s jednou neznámou, český jazyk – shoda podmětu s přísudkem, zvládnuté zákony ve fyzice – těleso ponořené do kapaliny…).

alternativní (z latinského alter)

Jiný, ten druhý, odlišný, nestandardní. Označuje výběr z několika možností. V pedagogice se používá ve významu nestandardního, inovativního, netradičního, neoficiálního, jiného možného školství, výchovy, vzdělávání. Hledání, objevování a zkoušení nových cest a přístupů (v teorii i praxi), které mají zefektivnit výchovu a vzdělávání. Nové přístupy se nabízejí jako alternativy k tradičním pedagogickým směrům, mají lépe vyhovovat žákům, reflektovat změněné společenské podmínky.

– Alternativní předškolní zařízení. Vyznačují se různorodostí důsledně tvořivých přístupů. Hledají a zkoušejí nové metodické postupy, které přirozeně respektují individuální zvláštnosti dětí. Důraz se klade na motivující atmosféru, prostor pro samostatnost, respektování vlastního tempa, partnerský vztah mezi dospělým a dítětem, vytváření společenství předškolního zařízení s rodinami dětí. Vycházejí z pedagogických koncepcí reformní pedagogiky nebo si vytvářejí originální program (Lesní školka, Začít spolu).

– Alternativní školy. Školy, které uplatňují různorodé inovace při vzdělávání, netradiční cíle, přístupy, formy, obsahy, způsoby hodnocení žáků a výukové metody. Humanistická orientace, pedocentrické zaměření. Odmítají tradiční herbartovskou školu s orientací na učitele a výkony žáků. Kladou důraz na pozitivní klima třídy, na radost z učení, spolupráci i individuální rozvoj žáka. Mohou být státní, nestátní i soukromé. Základ mají v klasických reformních školách, které vznikaly zejména na počátku 20. století v Evropě i v USA.

– Alternativní vyučovací metody. Vyučovací metody, které v procesu učení podporují aktivitu žáků, individuální, skupinové i kolektivní strategie učení, vytvářejí prostor pro iniciativu a tvořivé činnosti, pro spolupráci a komunikaci, získávání osobních zkušeností, seberealizaci žáků, vedou k sebekontrole a k vlastní odpovědnosti žáků. Podporují spontánní touhu dětí po poznání, pozitivní motivaci, a tím vedou k radosti z učení. Uplatňují se jak v alternativních školách, tak v inovativních vzdělávacích programech běžných škol.

– Alternativní vzdělávací program. Vzdělávací programy, které vznikají vedle oficiálního, státem podporovaného vzdělávacího programu. Vznikaly postupně, podle společenských podmínek.

1. Klasické alternativní programy (daltonský plán, jenský plán, škola M. Montessori, freinetovská škola a další).

2. Moderní alternativní programy (otevřené vyučování, školy bez ročníků, cestující školy, bielefeldská škola a další).

3. Některé církevní školy (podle konfesí).

Z moderních alternativních programů se u nás uplatňují alternativní programy např. Zdravá škola, Začít spolu, Angažované učení, Škola hrou, Domácí vzdělávání.

analfabet

Člověk, který neumí číst a psát; neabsolvoval nebo neměl možnost absolvovat elementární vzdělání – nejvíce v zemích tzv. třetího světa, v bývalých koloniích. Vyskytují se i u nás u dětí ze sociálně znevýhodněných rodin a prostředí. Přeneseně – nevzdělanec, negramotný člověk, zaostalý člověk.

andragogika

Relativně samostatná pedagogická vědní disciplína a také studijní obor na vysokých školách. Předmětem andragogiky je učení, vzdělávání, vyučování a výchova (i sebevýchova a sebevzdělávání) dospělých v průběhu jejich životní a profesní dráhy; specifika těchto procesů v různých etapách dospělosti. Základní otázky: vzdělavatelnost dospělých, specifikum vzdělávání dospělých, organizace a metody vzdělávání (i výchovy) dospělých, vzdělávání v souvislosti se zaměstnáním; specifické aspekty vzdělávání určitých skupin (např. znevýhodněných dospělých, dospělých ve výkonu trestu – forenzní andragogika). Andragogika je charakteristická interdisciplinárním přístupem (psychologie, sociologie, teorie řízení, ekonomie…), obsahuje teoretické disciplíny: teorie vzdělávání dospělých, komparativní zřetele; praktické disciplíny: náplň volného času dospělých, vzdělávání seniorů, vzdělávání handicapovaných dospělých.

anticipace

Předjímání, předvídání situací nebo chování jiných lidí – významné pro schopnosti učitele. Ale také chování závislé na očekávání, jak se budou situace dál vyvíjet.

anticipační cíle výchovy

viz → cíle výchovy

antipedagogika

Souhrnně jsou takto označována „pedagogická“ hnutí, která se rozvíjejí v západní Evropě od 70. let 20. století. Je založena na kritice a odmítání výchovy s tím, že výchova je násilí na dítěti, že se omezuje jen na manipulaci s dítětem, že deformuje nebo omezuje, znemožňuje přirozený vývoj dítěte. Autoři těchto názorů vystupují proti krajně nevhodným výchovným způsobům, které se v praxi objevují (donucování, dril, přetěžování, necitlivost). Pojem výchova nahrazují „podporováním“, „provázením“ dítěte. Výrazně založeno na tzv. postmoderním myšlení, které odmítá vstupy dospělých do života dítěte, podporuje prožitek individua, absolutizuje potřeby a zájmy žáků proti např. apriorně daným obsahům vzdělání a cílům výchovy.

antroposofie

Filozoficko-náboženská až mystická koncepce R. Steinera, na které je založena pedagogika waldorfských škol. Výchova není rozvíjení lidských schopností, ale je založena na antroposofickém učení a směřuje k rozvinutí pravého duchovního života. V této teorii je člověk chápán jako bytost mající svou tělesnou, duševní a duchovní (transcendentální – přesahující běžné duševní funkce) stránku. Výchova a vzdělávání v těchto školách jsou orientovány více na duchovní rozvoj osobnosti než na poznání. Výrazné estetické zaměření, bohaté společné činnosti dětí (včetně tzv. eurytmie), důraz na morálku (s náboženským základem) směřující k nepoznatelnému. Meditací přehlušit hlasy rozumu a zkušeností.

apercepce

Cílově zaměřené, účelové vnímání závislé na dřívější zkušenosti, zájmu, stavu, motivaci. Má charakter vědomého uspořádání a je závislé na racionální aktivitě.

aprobace

Kvalifikace (způsobilost) učitele pro vyučování určitých předmětů nebo jejich kombinaci. Je daná především nabídkou studijních programů a studijních oborů na fakultách připravujících učitele. Aprobace je vymezena pro předměty a stupně školy. Např. dějepis – zeměpis na druhém stupni základní školy aj.

asertivita

Odvozeno od anglického výrazu to assert – prosadit se. Oprávněné, nenásilné, vlídné, ale pevné, důsledné projevení svého názoru. Asertivitu lze chápat jako významnou součást souhrnu vzájemně se prolínajících sociálních dovedností – spolu s dovednostmi komunikativními, kooperativními, empatií, s poznáváním sebe sama a druhých, s řešením konfliktů, s vyjednáváním. Může přispět k lepšímu začlenění dítěte do kolektivu, usnadňuje zaujmout adekvátní postoje k některým jevům, jako je šikana, krytí přestupků. Některé asertivní postupy jsou použitelné v jednání učitelů se žáky, s jejich rodiči i v učitelském sboru (vedení a učitelé, učitelé navzájem). Pomáhá člověku v běžných situacích osobního a profesního života.

asertivní (jednání)

Předpokládá možnost vyjádřit vlastní myšlenky, pocity, potřeby, snaží se nemanipulovat bezohledně druhými, ale zároveň nenechat manipulovat sebou; svojí podstatou je interaktivní. Asertivní jednání je založeno na principu respektování lidské důstojnosti a úcty k sobě samému i k druhému člověku. Soudobá asertivita má výrazně etický podtext. Prosadit se svými kvalitami, ne jednostranně na úkor druhých. Ve výchovném procesu je to sociální dovednost nezbytná pro vychovatele i cílová kvalita pro vychovávaného. Asertivní jednání předpokládá ovládání asertivních dovedností, např.: požádat někoho o laskavost, odmítnout neoprávněný požadavek nebo návrh, prosazovat oprávněný požadavek, sdělit vlastní postoj a názor, vyjádřit slušně pocity hněvu a zlosti, zvládnout kritiku, projevit pozitivní pocity sympatie a lásky, umět začínat, udržet a ukončit konverzaci. Asertivní dovednosti tvoří jako komplex významnou složku sociální kompetence pedagoga.

asimilace poznatků

Nově přijímaný poznatek (nebo soubor poznatků) je v souladu s dosavadním vnitřním poznatkovým systémem člověka (žáka), začleňuje se do něj, nijak nenarušuje jeho vnitřní soudržnost (koherenci), stává se součástí stávajícího systému poznání.

asistent

1. Pedagogické zařazení učitele na vysoké škole. Většinou začínající učitel (k jejich povinnostem patří především vyučovací činnost). Pedagogickou a odbornou (vědeckou) činností získává titul odborný asistent. 2. Pracovní označení asistent pedagoga (např. romský asistent) – pomocník učitele na základní škole (se speciální přípravou pro práci ve třídě, kde je větší soustředění romských žáků). Asistent může být i ve třídě, ve které je více žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.

– Asistent třídního učitele. Pracovník (možný) ve škole pro práci s dětmi ze sociokulturně znevýhodněného prostředí (většinou romský asistent).

asociální chování

Chování a jednání, které nerespektuje sociální, zejména mravní normy v dané společnosti – projevuje se jako bezohledné, hrubé, tvrdé prosazování svých zájmů a potřeb i na úkor ostatních.

aspirace

Patří mezi osobnostní aktivační činitele; spojená se snahou po seberealizaci, sebeuplatnění. Představa o cíli (o cílech), kterého chce člověk (žák, student) dosáhnout, spojená se snahou (až potřebou) dojít k tomuto cíli. Zaměřená k budoucnosti. Má silnou motivační hodnotu ve vyučování i mimo něj. Ve výchovně-vzdělávacím procesu podněcuje aktivitu žáků. Učitel by měl úměrnou aspiraci žáků podporovat a pracovat s ní.

aspirační úroveň

Míra náročnosti cílů, které člověk, žák přijímá za své, jichž chce dosáhnout – ve školním výkonu, ve zvládnutí určitých schopností, ale také v představě dosaženého postavení. Určuje míru osobní zainteresovanosti v aktivaci, ve vykonávané činnosti. Aspirační úroveň může být nízká, úměrná, ale i vysoká až přehnaná (neúměrná možnostem objektivním i subjektivním). Ve výchovně-vzdělávacím procesu je silným motivačním faktorem, se kterým je třeba pracovat.

aspirant

Čekatel, uchazeč o určitou dosaženou úroveň (i vzdělání), funkci, místo. Dříve člověk, který se po absolvování vysoké školy připravoval (v rámci aspirantury pod vedením svého školitele) k samostatné vědecké práci a zpracovával samostatnou vědeckou studii, po jejímž obhájení před komisí získal titul „kandidát věd“ (candidatus scientiarum; CSc.).

atestace

Odborné ověření, ohodnocení, případně i písemné potvrzení kvality, hodnoty. Konkrétněji kvalifikační ověření, zkouška, jejímž prostřednictvím se ověřuje požadovaná úroveň kvalifikace, znalosti a dovednosti v příslušné dané profesi. Známé zejména u lékařů, ale také u učitelů. V zahraničí je u učitelů spojeno i s postupy do vyšších platových tříd.

atribuce

Připisování významu nějakému objektu či situaci; atribuce se vztahují k hledání příčin našeho chování nebo chování jiných lidí (kauzální atribuce).

atribuční styl

Relativně stabilní, naučený způsob vysvětlování příčin chování, jednání a výkonů u žáků, zejména vlastních úspěchů nebo neúspěchů. Žák tímto způsobem zdůvodňuje, „vysvětluje“ i sám sobě. Úspěch je přijímán, neúspěch osobně nepřijatelný (sebeprezentační a. s.); za neočekávané selhání nepřijímá odpovědnost. Situační příčiny (sebeprotektivní a. s.); situační příčiny i neočekávaného úspěchu (kontraprezentační a. s.); žák při neúspěchu usuzuje na dispoziční příčiny (kontrasebeprotektivní a. s.) – stav „naučené bezmocnosti“. Kauzální atribuce.

audiovizuální

Působící současně na sluch (audio) a zrak (video).

– Audiovizuální pomůcka. Školní pomůcky působící současně na sluch i zrak. Jejich prostřednictvím se dosahuje bohatší názornosti, umožňují vytvářet hlubší představy žáků. Patří sem např. zvukový film, výukový videozáznam, videoklipy, DVD apod.

– Audiovizuální technika. Technická zařízení, která umožňují zprostředkovávat současně zvuk i obraz. Patří sem např. videokamery, videoprojektory, počítače, DVD přehrávače apod.

autismus

Fantasticko-snové převládání vnitřního života nad činností a účastí na vnějším světě. Porucha projevující se neschopností komunikovat, navazovat kontakty s okolím, patologickou orientací myšlení výhradně na osobní přání a potřeby, uzavřením se v sobě, ve své fantazii a odtržením od světa. V rámci speciální pedagogiky existují a používají se vypracované modely práce s autistickými dětmi.

autodidaktický – sebevzdělávací

– Autodidaktické kompetence. Soubor schopností, dovedností i motivů samostatně se učit, vzdělávat, zvládat učební postupy, řídit své vlastní studium; v současnosti včetně schopností využívat pro vlastní vzdělávání moderních informačních systémů. V rámci školního vzdělávání by tato kompetence měla být jednou ze základních cílových hodnot (stručně vyjádřeno: umět se učit).

– Autodidaktická strategie. Vymezení základní linie – způsobů, forem dosahování cílů vlastního sebevzdělávání, orientace na určité zdroje sebevzdělávání. V souvislosti se stylem učení i zásadní orientace na některou učební strategii (paměťová, kognitivní, sociální).

autoedukace – sebevýchova a vzdělávání

viz → edukace

autoevaluace

Obecně lze vymezit jako hodnocení sebe sama, sebehodnocení, stanovení hodnoty vlastní činnosti. V oblasti vzdělávání analýza skutečností, faktů souvisejících s efektivností výsledků vzdělávacích institucí, útvarů, organizací i konkrétních účastníků vzdělávacích procesů, které provádí sama vzdělávací instituce nebo její pracovník.

– Autoevaluace školy. Hodnoticí analýza každé školy zaměřená na výsledky své výchovně-vzdělávací práce, na hledání a hodnocení faktorů, prostřednictvím kterých škola těchto výsledků dosáhla, zaměření na hodnocení, jak plní svůj vzdělávací program (a jiné programy školy). Základním kritériem pro takové hodnocení je kvalita absolventů této školy. Autoevaluaci každá škola vypracovává pravidelně (podle zákona) i jako určité východisko pro zkvalitnění své práce.

– Autoevaluace učitele. Učitelovo sebehodnocení vlastní pedagogické práce, své práce s žáky ve vyučování i v mimotřídních aktivitách. Jde o posuzování vlastní pedagogické činnosti na základě kritérií, která jsou stanovena nebo vycházejí z učitelova očekávání a jsou pro něj subjektivně významná. Vyplývá z profesionální povinnosti a odpovědnosti za své žáky. Základním kritériem pro hodnocení učitelovy práce jsou kompetence a kvality jeho žáků dosažené výchovně-vzdělávacím procesem.

autonomie školy

V rámci systému řízení školství se jedná o vymezení školy jako samostatné právní jednotky (právní subjektivita). Škola (ředitel, management školy) rozhoduje o vnitřní organizaci školy, o rozpočtu, o personálním a kvalifikačním zabezpečení výchovně-vzdělávacího procesu, o uspořádání obsahu vyučování a skladbě předmětů (školní vzdělávací program). Management je odpovědný za kvalitu pedagogického procesu, za respektování právních předpisů, za personální politiku i za ekonomickou oblast chodu školy. Úroveň autonomie školy souvisí se vzdělávací politikou státu. U nás existuje výraznější decentralizace řízení než v jiných zemích.

autoregulace

Řízení sebe sama. Autoregulační systém (subsystém), rozhodování o sobě samém, o svém chování a jednání. Je to osobnostní program, jeho součástí jsou sféry osobnosti (rysy osobnosti), činnosti, procesy, skrze které dosahuje svého vlivu a na jejichž základě se osobnostní kvalita utváří. Souvisí se všemi subsystémy osobnosti – od temperamentu a motivace až po kognitivní procesy a charakter. Je determinována sociálními i biologickými podmínkami. Je žádoucí ve výchovně-vzdělávacím procesu; posilujeme, mobilizujeme a pomáháme ji rozvíjet specifickými činnostmi.

autorita

Bývá vnímána v trojí rovině: 1. jako všeobecně uznávaná vážnost, vliv, úcta, moc, obdiv; 2. jako obecně uznávaný odborník, vlivný činitel; 3. ve smyslu instituce – stát, věda, státní symboly, právo a zákon, policie. Nejčastější synonyma jsou: vliv, dominance, řízení, kompetence. Figuruje jako konstanta, která spoluvytváří pravidla skupinového života, spolupodmiňuje jeho existenci, rozvoj jedinců, předávání zkušeností z generace na generaci. Je garantem pozitivních hodnotových struktur. Jedná se o přiměřený a žádoucí poměr mezi osobními zájmy jedince a zájmy skupinovými. Autorita se projevuje ve vzájemném vztahu mezi nositelem autority (člověkem, který působí na své okolí svým vlivem) a příjemcem autority (adresátem vlivu, který nositele autority respektuje, uznává a v určité míře přijímá). Příjemce vlivu podmiňuje existence autority tím, že vliv nositele autority uznává, respektuje a přijímá. Hovoří se o osobní, pravé, opravdové, přirozené neformální autoritě, i o autoritě mocenské, vladařské, úřední, direktivní, formální.

– Autorita učitele. Spočívá ve třech základních dimenzích: a) kognitivní a oborová (profesní znalosti a dovednosti); b) sociální (zohledňuje sociální pozici a status); c) osobnostní (respektování etických hodnot a norem společnosti, vřelý a opravdový vztah k lidem, zdravé sebevědomí). Je ovlivněna profesními dovednostmi učitele, vzdělávacími koncepcemi, interakčními schématy v edukačním prostředí, situačním chováním zúčastněných a celkovým sociálním klimatem.

– Formální autorita. Dle sociální prestiže vymezujeme autoritu formální jako míru vlivu plynoucí z postavení a jemu odpovídající činnosti v organizační hierarchii instituce, a to bez ohledu na konkrétního jedince a jeho osobnostní vlastnosti. Blízko tomuto vymezení autority je i autorita statutární. Je to určitý základ autority učitele vůči žákům; ta se však postupně musí přetvořit v autoritu neformální, přirozenou, má-li mít ve výchově smysl.

– Přirozená autorita. Opírá se o spontánnost, osobnostní rysy či profesní dovednosti nositele. V souvislosti s rolí učitele jde o propojení s autoritou získanou, ke které se učitel ze své primárně formální autority propracoval svou prací s žáky, svým jednáním s nimi. U učitele by to měla být zároveň autorita charismatická, která vyplývá z kvalit osobnosti, z vyzařování energie, zdravého sebevědomí, komunikativních dovedností, z laskavosti a lidského taktu.

– Typologie autority. Typologii autority lze provádět podle několika kritérií: 1. genetická – autorita přirozená, autorita získaná; 2. sociální – a) dle sociálního statusu autorita osobní, autorita poziční a autorita funkční; b) důsledky v sociálním chování okolí – autorita skutečná a autorita zdánlivá; c) sociální prestiž – autorita formální a autorita neformální. Můžeme ještě rozlišovat autoritu statutární, charismatickou, odbornou, morální. Uvedená typologie je cenná pro vymezení a fungování autority ve výchovně-vzdělávacím procesu, zejména ve škole.

autoritářský

Prosazující zájmy své, svého postavení, své organizace, s důrazem na dodržování pravidel, řádu prostředky především mocenskými, využívání svého postavení (formálního) k řízení až omezování svých podřízených. Autoritářská osobnost.

autoritativní

Důsledné a smysluplné plnění společně dohodnutých pokynů a pravidel, které jsou však propojeny s emoční stránkou sociálního vztahu zúčastněných.

– Autoritativní osobnost. Osobnost s autoritou buď osobní, přirozenou, získanou svým jednáním a svými osobnostními vlastnostmi; nebo osobnost s autoritou formální, vyplývající z jeho postavení, sociální role, někdy i vynucená (což může být situace ve škole).

– Autoritativní vedení (styl) vyučování. Způsob vedení vyučování, kdy na chování a učební činnosti žáků jsou kladeny jasné požadavky, vyžaduje se jejich plnění; jasně jsou také vymezeny sankce za neplnění úkolů nebo porušení norem. Přesné plnění naplánovaného vzdělávacího obsahu s jasně formulovanými standardy.

autotrénink

Samostatný trénink, samostatné nacvičování, samostatné zvládání některých dovedností, operací, činností. Postupuje se buď podle pokynů instruktora, učitele, nebo z vlastní iniciativy. Nezbytný je při zvládání čtení a psaní, ale i při zvládání složitějších operací v jednotlivých předmětech. Významný je ve sportu, ve škole v pracovním vyučování a při tělocviku.

axiologie

Učení o povaze hodnot, o jejich místě ve společnosti a ve struktuře světa hodnot, o jejich vzájemných vztazích i jejich poměru ke společenským a kulturním faktorům (kategorie, které odpovídají vyšším tendencím, normám a ideálům sociálním, mravním a estetickým) na jedné straně a struktuře osobnosti na straně druhé (rozhodování, vážení různých alternativ a možností). Nauka o hodnocení a oceňování. Teorie hodnot jako filozofická nauka, součást filozofie.

B

bakalář (Bc.)

Absolvent bakalářského studijního programu na vysoké škole (většinou tříletého), uzavřeného závěrečnou bakalářskou zkouškou a obhajobou bakalářské práce.

bakalářský studijní program

Vstupní studijní program téměř na všech vysokých školách. Obvykle tříletý, ukončený závěrečnou zkouškou a obhajobou bakalářské práce. Bakalářským programem lze buď ukončit studium získáním titulu bakalář (Bc.), nebo pokračovat ve studiu oboru v magisterském studijním programu. Bakalářský studijní program připravuje v rámci určitého oboru pro praktické činnosti. Tento systém je založen na tzv. Boloňském protokolu (dohoda v rámci EU).

behaviorismus

Směr psychologie považující za základ výzkumu pozorovatelné a měřitelné chování; zaměřující se na objektivní záznam závislostí mezi podněty a reakcemi. Psychologie „podnět – reakce“ (S – R). Odmítá (včetně neobehaviorismu) zabývat se vnitřními proměnnými psychiky. Ve výchově zdůraznění posilování odměnou.

bezbariérová škola

Škola bez překážek, zejména fyzických. Je technicky i architektonicky vybavena tak, aby v ní mohli studovat a pohybovat se i tělesně nebo smyslově handicapovaní žáci, studenti. V rámci snahy umožnit integraci handicapovaných žáků jsou prováděny úpravy ve smyslu bezbariérových prostor v řadě našich škol.

bezplatné vzdělávání

Vzdělávání, které je poskytováno bez finanční úhrady žáka, studenta. Jedno ze základních práv občanů zaručených Ústavou ČR je právo na bezplatné vzdělávání na veřejných základních a středních školách. Nevztahuje se již na školní pomůcky. O jeho uplatnění na veřejných vysokých školách se vedou permanentní diskuse. Nevztahuje se na soukromé školy.

„Bílá kniha“

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (vydán 2001), základní programový dokument pro vnitřní přestavbu vzdělávání v naší školské soustavě od předškolní výchovy až po vzdělávání vysokoškolské a vzdělávání dospělých. Zpracovala ji početná skupina odborníků a byla přijata jako celospolečenský program. Mnohé se již v praxi realizovalo, větší část ještě čeká na svou realizaci.

bilingvální vyučování

Vyučování realizované ve dvou vyučovacích jazycích. Některé předměty nebo i všechny předměty na dané škole se vyučují v některém (většinou) světovém cizím jazyce nebo v jazyce menšiny.

biologie dítěte

Součást oboru biologie člověka. Studuje procesy zrání dětského organismu do patnácti let (morfologie, fyziologie, neurologie). Zahrnuje normální biologický vývoj i jeho poruchy. Na fakultách, které připravují učitele, je to jedna ze studovaných disciplín společného vědního základu.

Bloomova taxonomie kognitivních cílů

Hierarchicky uspořádané cíle z oblasti rozvoje poznání a poznávacích schopností podle stoupající úrovně náročnosti a stoupající úrovně vstupů psychických procesů (procesů myšlení, myšlenkových operací) tak, jak je zpracoval v padesátých letech minulého století B. S. Bloom se skupinou spolupracovníků. Vytvořil stupnici: zapamatování – porozumění – aplikace – analýza – syntéza – hodnocení (nejnověji doplněno o tvoření/tvořivost). Každá úroveň je rozpracována do polohy konkrétních činností a operací, kterými se dosažení daného cíle prokazuje. Taxonomie byla vytvořena jako pomůcka pro učitele a pro tvorbu testů.

bodovací systémy

Typ kvantitativního školního hodnocení. Zvolená hodnoticí strategie v podobě vymezení přesného počtu bodů (možná i procent), body jsou přidělovány na základě objektivních kritérií, ne celkových dojmů. Používá se např. při testovém zkoušení.

brainstorming

Překládáno jako „bouře mozků“, „burza nápadů“, „mozková vichřice“. Technika stimulace tvořivého myšlení používaná při řešení konkrétních problémů ve skupině. Využívání i intuitivních a náhodných složek myšlení. Patří k aktivizačním metodám ve vyučování. Řešení problémů probíhá tak, že každý žák ze skupiny navrhne řešení, nápad, které se v první fázi nehodnotí, staví se vedle sebe, zaznamenávají se. Hodnocení, analýza, specifikace, dopracovávání se provádí až v druhé fázi společného hledání nejlepšího a optimálního řešení.

C

celodenní škola (škola s celodenní péčí)

viz → škola

celoživotní vzdělávání

viz → vzdělávání

cíle výchovy

Představy o ideálních kvalitách vychovávané osobnosti, skupiny, generace, kterých má být dosaženo prostřednictvím výchovy. Cíle výchovy jsou racionální konstrukty vyvozené z analýzy společenských poměrů, potřeb člověka v této společnosti, z kvality pracovních operací (práce), z analýzy lidského poznání a kultury a schopnosti používat toto poznání. Kvalita vymezených cílů výchovy významně determinuje povahu, charakter komplexu výchovy (výchovného systému). Cíle výchovy můžeme klasifikovat v řadě poloh: cíle obecné a cíle konkrétní; cíle bezprostřední, krátkodobé, dlouhodobé; cíle adaptační a anticipační; cíle kognitivní, afektivní a psychomotorické; cíle etapové a cíle „absolventské“; cíle nutné a cíle nadstandardní; cíle minimální, optimální, maximální. Cíle výchovy mají řadu funkcí: motivační, regulační, harmonizační a syntetizující, determinují prostředky výchovy, mají i funkci diagnostickou, prognostickou, kontrolní, ale i ideologickou.

– Adaptační cíle výchovy. Cíle výchovy, které vycházejí z potřeb a požadavků společnosti na člověka, aby respektoval danou realitu, zejména realitu sociální, a přizpůsoboval se jí. Platí to zejména o cílech výchovy vzdělávacích a výchovných institucí. Výchova má vždy (mimo jiné) povahu záměrného působení s cílem připravit člověka pro aktivity v daných sociálních (i jiných) podmínkách. Vymezení cílů výchovy jako schopnosti, dovednosti, kompetence jedince, které mu umožňující přijímat, respektovat dané sociální a jiné podmínky a přizpůsobit se jim.

– Afektivní cíle výchovy. Cíle výchovné práce zaměřené na rozsáhlou oblast kvalit osobnosti propojených s prožitky, emocemi, hodnotami, postoji. Cíle, které jsou orientovány na společensky nosné hodnoty člověka, zvnitřněné mravní normy, osvojené postoje, motivy a kultivované, ovládané emoce, včetně emocí sociální povahy. Do této oblasti patří i požadavky na charakterové vlastnosti, které jsou s emocemi a postoji významně propojeny. Afektivní cíle směřují výhradně k zvládnutí postupů jednání a chování.

– Anticipační cíle výchovy. Cíle výchovy orientované na rozvíjení takových kvalit člověka, jež mu umožní řešit i budoucí situace a stavy, které jej připraví na změny ve společenských i jiných podmínkách; cíle zaměřené na vytváření schopností žáka, dítěte, mladého člověka být připraven na nastávající změny, reagovat na změny v nejrůznějších podmínkách. Jádrem tohoto procesu je zvládnutí procesů učení.

– Etapové cíle výchovy. Cíle výchovy odpovídající určitým etapám ve vývoji člověka, především dítěte a dospívajícího. Vymezují, jaké kvality, vlastnosti, kompetence… by mělo mít např. dítě, které vstupuje do školy (odpovídá termínu školní zralost), jaké kompetence by měl mít žák, který končí povinnou školní docházku, jaké kvality by měl mít člověk na počátku dospělosti, a to v oblasti kognitivní, afektivní, psychomotorické, sociální.

– Generační cíle výchovy. Cíle výchovy představující obecně požadované, potřebné kvality mladší generace, která je vychovávána, připravována pro současnost i blízkou perspektivu svého aktivního života v dané společnosti.

– Individuální cíle výchovy. Cíle výchovy v různých obsahových oblastech koncipované pro konkrétního jedince na základě poznání jeho aktuální úrovně v oblasti fyzické, psychické i sociální a pochopení jeho možností.

– Institucionální cíle výchovy. Cíle výchovy stanovené pro konkrétní výchovně-vzdělávací instituci, organizaci (nebo si instituce stanoví sama) nebo pro určitý typ výchovně-vzdělávací instituce (základní škola, gymnázium, vyšší zdravotnická škola). Institucionální cíle bývají vymezovány v podstatě v tzv. profilu absolventa.

– Konativní cíle výchovy. Cíle orientované, zaměřené na činnosti vyžadující nervosvalovou koordinaci, na fyzickou zdatnost člověka, na jeho schopnosti praktického jednání, zvládnutí dovedností motorické povahy, řízení motorických reakcí, automatizace motorických dovedností, tvořivost v této oblasti.

– Kognitivní cíle výchovy. Cíle výchovy vymezené pro rozvinutí poznávacích schopností osobnosti: pro rozvoj poznání skutečnosti (většinou v podobě souboru vědeckých poznatků) a rozvoj poznávacích schopností. Pro tuto oblast je všeobecně přijímána → tzv. Bloomova taxonomie kognitivních cílů.

– Obecné cíle výchovy. Ve své podstatě určitý ideál člověka své doby a svého společenství, kterého lze výchovou dosáhnout. Například starověký pojem kalokagathia (harmonie tělesných a duševních sil), všestranně rozvinutá osobnost, autentická, plně socializovaná osobnost atd. Z těchto obecných cílů jsou odvozovány cíle dílčí, konkrétnější, vhodné pro konkrétní výchovné činnosti.

– Psychomotorické cíle výchovy. Viz → cíle výchovy (konativní).

– Reálné cíle výchovy. Cíle výchovy, které jsou skutečně dosažitelné, a to vzhledem ke konkrétním podmínkám, možnostem vychovávaného, možnostem prostředků, které máme k dispozici. Cíle stanovené na základě odpovědné analýzy podmínek, prostředků i možností vychovávaných a vychovatelů.

církevní škola

viz → škola

citová výchova

Výchova orientovaná na prohlubování a obohacování citů dětí, žáků, studentů; na kultivaci citů ve smyslu jejich ovládání i na prohlubování a rozšiřování jejich sociální dimenze. Emocionální výchova.

cvičebnice

Typ učebnice, pracovní knihy pro vyučování i domácí práci. Obsahuje soubory příkladů, úkolů, situací, problémů, jejichž zpracováváním si žáci hlouběji osvojují, procvičují pravidla, postupy, aplikace vzorců atd. V současnosti bývá často nahrazována programy v počítačích, pracovními sešity, distančními texty.

cvičení

Způsob práce ve vyučování i učebních činnostech žáka mimo vyučování. Záměrné opakování pravidel, pouček, zákonitostí, postupů, znalostí; jejich aplikace v jiných podmínkách a situacích; postupování žáka podle učitelových instrukcí. Dosahování dokonalosti v dovednostech. Cvičení může probíhat ve skutečných nebo simulovaných podmínkách. Je spojeno s kategorií výcvik.

– Domácí cvičení. Úloha, která je zadána pro práci s učivem doma, v domácích podmínkách. Mívá charakter upevňování učiva, aplikace poznatků, postupů, hledání alternativních řešení. Může mít charakter jen mechanického opakování, ale také charakter samostatné tvůrčí práce žáka – příprava referátu, sdělení pro ostatní žáky z určité publikace, výběr a zpracování informací, zpracování zážitků z různých situací, řešení ve škole neřešeného problému, příprava projektu ve spolupráci s dalšími žáky atd.

Č

činná škola

viz → škola

činnost

Základní projev člověka. Zahrnuje v sobě chování, jednání a prožívání v jejich jednotě. Všechny činnosti probíhají v určitých podmínkách a ve vzájemné interakci s prostředím. Činnost vnější (např. psaní číslic), činnost vnitřní (např. řešení matematické situace). Činnosti zaměřené na adaptaci, činnosti zaměřené na přetváření vnějších podmínek. Hlavní druhy činností: hra, učení, práce, činnosti ve volném čase.

čítanka

Typ učebnice, která je součástí vybavení pro výuku nejčastěji mateřského jazyka a cizích jazyků; vybrané texty z literatury, odpovídající programu výuky literatury na různých typech a stupních škol; vybrané texty např. k dějinám pedagogiky.

D

daltonský plán

Jeden zprojektů reformní pedagogiky voblasti individualizace učení vypracovaný azkoušený H. Parkhurstovou vDaltonu (odtud název) na počátku 20. století. Základní myšlenka: způsob studia aosvojování si látky je ponechán samotnému žákovi (samoučení), který má co nejvíce svobody amá kdispozici konzultace sučiteli. Nejsou tradiční třídy, ale pracovny alaboratoře pro jednotlivé předměty. Osnovy tří stupňů: minimální, střední, maximální. Žák se školou uzavírá smlouvu vždy na měsíc, že zpracuje uloženou látku. Sám volí čas, postup, pořadí předmětů. Žák je vyzkoušen testem (může si předem ověřit samotestem), apokud splní smlouvu, uzavírá další apostupuje. Místo klasifikace jsou výsledky vyjádřeny vgrafu žáka. Některé společné práce – obtížné partie anávody kpráci. Základním smyslem je učit žáka odpovědnosti za vlastní učení.

defektologie

Vědní disciplína zabývající se postiženými jedinci. Nauka odětech (idospělých) sfyzickými nebo psychickými poruchami ajejich adaptaci na prostředí; opříčinách (etiologii), projevech (symptomatologii), diagnostice, důsledcích, odstraňování, prevenci azmírňování důsledků defektivity scílem dosáhnout optimální socializace postiženého jedince. Dělí se podle jednotlivých defektů na specializace: somatopedii, oftalmopedii, surdopedii, logopedii, psychopedii aetopedii. Interdisciplinární obor. Vsoučasnosti se používá novější ekvivalent – speciální pedagogika (pod tímto názvem také vychází časopis).

demotivace

Ztráta zájmu, motivace – problém vučebních činnostech, ve vyučování. Ztráta motivace vlivem nedostatečného zájmu oučení vůbec nebo jen ourčité předměty, ourčité konkrétní téma. Demotivaci může způsobit řada vnějších ivnitřních faktorů: dlouhodobější absence úspěchu vučební činnosti, nevhodné způsoby řízení učebních činností žáků ve vyučování, nezajímavý obsah, nuda ve vyučování aj.

deprivace

Dlouhodobé nedostatečné uspokojování potřeb jedince. Podle typu neuspokojovaných potřeb rozlišujeme deprivaci podnětovou (senzorickou), deprivaci psychickou (rozvojovou), deprivaci sociální (separační). Psychickou deprivaci lze vymezit jako neuspokojování potřeb citové jistoty abezpečí vdostatečné míře apo dostatečně dlouhou dobu. Spočívá vnedostatku či absenci stabilních aspolehlivých citových podnětů především od matky. Citová subdeprivace (zanedbávání) – dítě může být zabezpečeno vmateriální asociální oblasti inadprůměrně, rodiče na ně ale nemají čas. Nemožnost uspokojení základních potřeb jedince vede kporušení psychické rovnováhy, psychického vývoje dítěte akporuchám chování.

descholarizace společnosti

determinace

Určenost, podmíněnost, vztah příčiny adůsledku. Vymezování faktorů, které určují, podmiňují existenci, kvalitu, rozvíjení daného jevu.

– Determinace cílů výchovy. Analýza faktorů ve společnosti avkvalitě osobnosti, které svou existencí, svou dynamikou, svou aktivitou vstupují do procesu vymezování aformulování cílů výchovy (jsou východisky) atím dávají charakter nejen cílům samotným, ale také celému komplexu výchovy vdané době avdaném společenství. Týká se cílů obecných icílů zcela konkrétních.

– Determinace rozvoje osobnosti. Vymezování arozbory faktorů, které ovlivňují rozvíjení osobnosti, její konstituování. Tradičně se zdůrazňují tři základní faktory: dědičnost– prostředí (především sociální) – výchova. Hledání proporcí těchto vlivů, intenzity jejich působení, vzájemné prostupování vlivů těchto faktorů vede krůzným názorům na vychovatelnost člověka.

dědičné znaky

dědičnost

dějiny pedagogiky

děkan

dětské organizace

dětské pojetí (učiva)

dětské vesničky SOS

dětský domov

diagnostika

– Diagnostika kompetencí žáků. Zjišťování úrovně dosažené žákem (žáky) ve vztahu kcílovým hodnotám, které jsou vyjádřeny vtzv. kompetencích (klíčových kompetencích). Zjišťování schopnosti žáka jednat achovat se určitým způsobem. Zjišťování iúrovně zvládnutí dílčích postupů aoperací, které tvoří souhrnně obsah dané kompetence. Diagnostika se tím ve školních podmínkách významně posouvá do polohy sledování, analyzování činností žáků (aniž by bylo vypuštěno sledování znalostí).

– Diagnostika osobnosti. Představuje mnohostranné aopakované posuzování specifických vzorců trvalých vlastností jednotlivce, které charakterizují jeho motivovanost, aspiraci, hodnotovou orientaci, temperament, výkonnost, specifiku chování či jiné projevy individuality jedince.

– Diagnostika sociálních vztahů ve třídě. Poznávání kvality adynamiky vztahů vkolektivu třídy, utváření menších skupin ve třídě, sociální hierarchie. Děje se nejspíše systematickým pozorováním chování žáků ve vyučování imimo vyučování, vmimořádných ispeciálně připravených situacích. Realizuje se ispeciálními metodami sociometrie (sociometrický dotazník).

– Pedagogická diagnostika. Je to komplexní postup, jehož cílem je poznávání, posuzování ahodnocení výchovného avzdělávacího procesu ajeho aktérů. Zaměřuje se na složku obsahovou, tj. zjišťování dosažené úrovně vědomostí, dovedností, návyků, postojů, zájmů, motivací, dále zjišťování emocionálně sociální úrovně dítěte atd.; ana složku procesuální, tj. jakým způsobem proces výchovy avzdělávání probíhá, jak ovlivňuje dítě, které postupy jsou účinné, vjakých podmínkách. Diagnostika jednotlivce, diagnostika třídy, diagnostika práce pedagoga, diagnostika vnějších podmínek.

– Pedagogicko-psychologická diagnostika. Má za úkol shromažďovat fakta oúrovni rozvoje určité schopnosti, dovednosti žáka nebo vztahů žáků ve skupině, vrodině, sorientací na stav psychických procesů funkčních vprocesech učení. Je prováděna za účelem hledání příčin současného stavu aúrovně rozvoje žáka (zda vyhovuje stanoveným normám akritériím). Napomáhá učitelům ižákům zpětnou vazbou kpostupům, jak zjištěný stav změnit. Pedagogicko-psychologická diagnostika má široký okruh možností, od analýzy hodnocení výkonu žáka při zkoušení, dovednosti diagnózy učebních možností žáků, výchovných problémů jednotlivců iklimatu třídy až po analýzu učiva ametod. Metody: pozorování, analýza produktů činnosti žáka, didaktický test, studium dokumentace ožákovi, rozhovor apod. Provádějí ji pedagogicko-psychologické poradny, diagnostické ústavy, speciální pedagogická centra, střediska výchovné péče, dětská krizová centra.

– Pedagogická diagnóza. Specifická podoba diagnózy. Zjišťování stavu vychovanosti avzdělanosti, stavu základních kvalit, které lze interpretovat jako konkrétní výsledky předchozí výchovné, vzdělávací, vyučovací aktivity. Spočívá ve vyhledávání jevů, znaků, např. nejčastěji se vyskytujících, stanovení jejich četnosti, úrovně, intenzity projevu, míry jejich závažnosti vcelém spektru projevů osobnosti. Pomocí diagnózy se hledají příčiny potíží, odhaduje se další vývoj dítěte. Obsahuje idoporučení pro práci sdítětem, žákem apřípadná úskalí jeho vývoje.

– Psychologická diagnóza. Zaměřuje se na zjištění úrovně, kvality dílčích složek osobnosti, např. temperament, emoce, schopnosti, dovednosti, motivace, tvořivost aj. Provádí se pomocí psychologických diagnostických metod atestů tak, že zjištěný výsledek se porovnává snormami platnými pro určitou věkovou kategorii vkonkrétní části populace (podle věku, pohlaví). Zjišťovat se mohou odlišnosti mezi jedinci nebo odlišnosti jedince vzhledem ke stanovené normě.

dialog

– Dialog ve vyučování. Jedna znejvhodnějších metod ve vyučování; prostředek pro aktivizaci žáků vhodný pro všechny předměty astupně vzdělávání. Je důležitý jako nezbytná konfrontace ihledání souladu vědeckých poznatků (předkládaných učitelem) aindividuálních zkušeností, dětských pojetí jevů (prekonceptů) žáků; vpodstatě prostředek zhodnocování spontánního učení vučení řízeném. Vtomto smyslu lze chápat icelý komplex vyučování jako dialog. Dialog ve vyučování přispívá krozvíjení poznávacích schopností žáků, vybavuje je pro další vzdělávání, působí ijako faktor vytváření pozitivních vztahů; je např. vždy součástí kooperace ve vyučování. Ve vyučování je nezbytné vytvořit podmínky pro dialog.

– Didaktická analýza učiva. Vychází zkonkrétních výchovně-vzdělávacích cílů aje východiskem pro volbu metod aorganizačních forem ičasového rozvržení jednotlivých činností. Je považována za završení plánovací činnosti učitele. Jde ojeho myšlenkovou činnost, která umožňuje proniknout do učební látky izhlediska možností zvládnutí této látky žáky. Znamená to důkladně se zabývat vztahem cílů učební jednotky kobsahu vzdělání akdalším prostředkům vyučování. Tento rozbor umožní nejen výběr tzv. základního učiva, ale takéurčení učiva rozšiřujícího adoplňujícího ijeho uspořádání.

– Didaktický encyklopedismus (teorie materiálního vzdělání). Pojetí obsahu vzdělání ve vyučování, které na první místo klade osvojování si co nejrozsáhlejšího systému vědomostí. Obsah učiva by měl zahrnovat (ještě podle Komenského) veškeré poznání lidstva utříděné do systému poznatků. Vsoučasnosti však významná překážka rozvoje vzdělávání. Množství poznatků vede žáky kpaměťovému učení aprosté reprodukci osvojených znalostí. Žák se stává pasivním příjemcem informací předkládaných učitelem.

– Didaktický formalismus (teorie formálního vzdělávání). Učivo, poznatky, informace jsou chápány ve vzdělávání jako druhotné. Důraz se klade na rozvoj duševních arozumových schopností. Snaha orozvoj logického myšlení, tzv. gymnastika rozumu. Vychází se ze zásady, že rozvoj schopností člověka není závislý na obsahu vzdělávání.

– Didaktický exemplarismus (teorie exemplárního vyučování). Koncepce (pojetí) vyučování, která vznikla v60. letech minulého století vNěmecku. Vymezuje se úsilím překonávat hromadící se množství poznatků. Centrální problém: cílem není kvantitativní úplnost, uzavřenost, ale výběr určitého okruhu poznatků. Tento výběr vytváří určitá jádra, těžiště, která budou reprezentovat celé oblasti poznání. Smyslem je především to, aby žáci zvládli metody dané vědní disciplíny azvládli taktiky astrategie učení vdané oblasti poznání.

– Didaktické pomůcky. Všechny materiální předměty, které zajišťují, podmiňují azefektivňují průběh vyučovacího procesu. Jde otakové předměty, které vúzké souvislosti svyučovací metodou aorganizační formou výuky zprostředkovávají různé stránky skutečnosti, vedou kvytváření představ užáků ausnadňují proces učení apoznávání, napomáhají dosažení výchovně-vzdělávacích cílů.

– Didaktické principy (zásady). Viz → vyučovací zásady.

– Didaktický program – Sled krátkých kroků, po nichž postupuje žákovo učení kdosažení učebního cíle (programované vyučování). Kurikulární dokument, který formuluje požadavky na vzdělání na různé úrovni škol, podle něhož se vzdělávání uskutečňuje (rámcový vzdělávací program).

– Didaktické prostředky. Vširším slova smyslu zahrnují vše, co slouží kdosažení vzdělávacích cílů (obsah, metody, organizační formy). Vužším slova smyslu jde omateriální předměty, které zajišťují, podmiňují azefektivňují průběh vyučovacího procesu. Didaktické prostředky se rozvíjejí srozvojem kultury atechniky. Vsoučasné době dochází kjejich rychlé modernizaci (moderní didaktické prostředky).

– Didaktická redukce. Úprava soustavy poznání zjednotlivých věd pro účely vyučování předmětu, který sdanou vědou souvisí (např. fyzika). Model didaktického ztvárnění, zjednodušení azpřehlednění vědeckých obsahů za účelem jejich zprostředkování žákům. Jde ovýběr nejpodstatnějších ametodologicky hodnotných poznatků, systematické uspořádání tohoto výběru (od jednoduššího ksložitějšímu ataké ve vztahu kvěkovému dospívání žáků), vytvoření systému poznání, který respektuje věk amožné zkušenosti žáků vdané oblasti (ipostupné vytváření vnitřního systému poznání žáka vdané oblasti vědy). Současně dochází kobohacování poznatků odkrýváním vztahů asouvislostí srovnáváním, vytvářením analogií, příkladů, modelů. Didaktická redukce probíhá vrovině vertikální – výběr nejdůležitějších poznatků, avrovině horizontální – zprostředkování vybraných poznatků vědního oboru pomocí konkretizace, na příkladech asrovnáních. Takto je pak jako obsah vyučování formulována učební látka vkurikulárních dokumentech, vučebnicích, se kterými pracuje učitel.

– Didaktická rekonstrukce. Konkrétní učivo je zprostředkováno žákům adochází kprocesu přetváření učiva vindividuální koncept poznání učícího se žáka. Didaktická rekonstrukce je modelem zprostředkování poznatků současné vědy žákům, který ve výběru vzdělávacích obsahů zohledňuje jak požadavky vycházející zjednotlivých vědních oborů avnější podmínky ovlivňující edukační proces, tak vnitřní dispozice žáků.

– Didaktický scientismus. Pojetí obsahu vzdělávání charakteristické vysokou mírou abstrakce, zevšeobecnění, matematizace. Jednostranná orientace na kognitivní cíle. Přeceňování teoretického vzdělávání. Vyučovací předměty jsou chápány jako zjednodušené kopie vědních disciplín.

– Didaktická technika. Technická zařízení, didaktické technologie, které se používají pro účely výuky. Umožňují rozšířit oblast poznávání arozhled žáků. Jejich prostřednictvím se vytváří nová povaha názornosti. Vposledních letech dochází kjejich nebývalému rozvoji (interaktivní tabule, softwarové vybavení PC, vzdělávací program, 3D prezentace).

– Didaktický test. Viz → test.

– Didaktická transformace. Převedení učiva do takové podoby, která odpovídá věkovým iindividuálním zvláštnostem skupiny žáků. Učitelova úprava učiva pro konkrétní třídu, skupinu. Uplatňuje se hledisko obsahu ahledisko žáka, vztahu žáka kdanému obsahu, učební styly žáků ihledisko vztahů kostatním předmětům. Týká se jak aspektů poznávacích, tak aspektů dovednostních ahodnotových.

– Didaktika obecná. Zkoumá obecně platné vztahy asouvislosti vzdělávání avyučování; rovněž sleduje vyvozování obecných principů těchto procesů – determinace výběru obsahu jednotlivých předmětů na základě komplexu poznání, souvislosti učebních činností azpůsoby řízení učení, problematika motivace žáků kučení ve spojení se způsoby vedení vyučování, ve spojení sprocesy hodnocení, podmínky efektivity vyučování, vztahy instrumentální aobecně kultivační dimenze vzdělávání, výchovný charakter vyučování, role apostavení žáka aučitele ve vyučování.

– Didaktika oborová (didaktika oboru, skupiny oborů). Významná mezioborová didaktická teorie. Zpracovává obecně didaktické principy, koncepce, metody aformy vzdělávání avyučování vsouvislosti skonkrétním obsahem příslušného oboru, předmětu, skupiny předmětů. Součást studia budoucích učitelů propojená stzv. pedagogickou praxí. Propracovaná pro jednotlivé úrovně azaměření vzdělávání, např. didaktika českého jazyka vprimárním vzdělávání, didaktika přírodovědných předmětů na gymnáziu, didaktika matematiky na středních odborných školách atd. Dříve se používalo označení: metodiky předmětů.

– Didaktika odborných předmětů. Specifická didaktická disciplína vyučovaná na vysokých školách, které souvisejí spřípravou učitelů technických (či jiných odborných) předmětů na středních odborných školách (didaktika ekonomických předmětů, didaktika technických předmětů).

– Didaktika praktického vyučování. Didaktická disciplína, jejímž předmětem je připravit odborníky, kteří na středních odborných školách aučilištích vedou praktická cvičení, odbornou praxi; konkrétně mistři odborné výchovy (odborného výcviku).

– Diferenciace na základě volby žáků. Diferenciace (kvalitativní, většinou vnitřní), kdy žáci si sami vrámci určitého (povinného) času volí další disciplíny. Ato buď rozšiřující nadstandardní vzdělávací program nebo prohlubující některý ze standardních předmětů nebo předměty povinně volitelné. Volí znabídky, kterou škola poskytuje. Tato diferenciace se uskutečňuje na základě zájmu auvědoměných schopností žáků. Ve škole jsou tedy předměty povinné, povinně výběrové (volitelné), nepovinné.

– Diferenciace podle školní výkonnosti. Diferenciace (kvantitativní) založená na dělení žáků – do oddělení ve třídě, do různých tříd ve škole. Většinou se dělí podle celkového prospěchu (průměru prospěchu). Žáci jsou rozděleni do třídy A(výborný prospěch), do třídy B (průměrný prospěch), do třídy C (průměr apodprůměr). Pokud je diferenciace provedena podle školního průměru ze všech učebních předmětů, je pro vzdělanostní rozvoj žáků ivkontextu motivace velice nepříznivá. Efektivnější je diferenciace prostřednictvím tzv. výkonnostních skupin, kdy jsou žáci podle výkonu rozděleni do výkonnostních skupin vprofilových učebních předmětech, ale kmenově zůstávají ve svých sociálních skupinách (školních třídách).

– Diferenciace sociální. Rozdělování žáků podle jejich sociálního postavení. Realizuje se ne přímo, ale prostřednictvím poplatku za vzdělávání apodle výše tohoto školného ave své podstatě strukturou školské soustavy (tradiční soustava sranou vnější diferenciací – po čtvrté až páté třídě elementární školy).

– Progresivní diferenciace. Diferenciace založená na volbě žáků (tedy podle zájmu azaměření aúrovně schopností žáků), kdy vkaždé vyšší třídě je větší počet zpovinných hodin (času) věnován volitelným předmětům. Takže na konci studia (např. na střední škole) má student významnou část svého studijního programu individuální.

– Dovednosti učitele. Podle činností asociálních rolí učitele je můžeme specifikovat na didaktické, odborně předmětové, diagnostické, hodnoticí, poradenské aosobnostní. Na jejich základě je učitel způsobilý ovlivňovat proces vzdělávání avýchovy, vztahy mezi žáky, mezi učiteli, žáky aučiteli, mezi rodiči, školou aveřejností. Dovednosti učitele spolu se souborem vědomostí, postojů ahodnot spoluvytvářejí odpovídající kompetence učitele ajsou základem pro výkon učitelské profese. Na základě zvládnuté pedagogické teorie avlastních zkušeností vytvořené pracovní postupy vprocesu řízení učebních činností žáků.

– Informační dovednosti. Umožňují vyhledávat, zpracovávat, využívat ahodnotit informace podle vlastních potřeb apodle povahy situace. Základem je orientace vtextu aporozumění textu, pořizování výpisků, využívání slovníků adalších encyklopedických pramenů, orientace vknihovním ačasopiseckém fondu, práce srejstříky, práce sinformačními prameny. Vsoučasné době souhrnné dovednosti práce smoderními informačními prostředky.

– Intelektuální dovednosti. Jsou spojeny skognitivní stránkou osobnosti, vytvářejí se na základě zobecněných myšlenkových postupů avědomostí. Zvládnuté myšlenkové postupy podle pravidel logiky. Dovednost řešit určitý konkrétní problém, pracovat sinformacemi, chápat je avyužívat při učení. Ovlivňují tvořivost vjednání, nalezení vhodné metody vlastního učení, zajišťují efektivnost učení, umožňují orientovat se vnovém prostředí asituacích, umožňují vyhledávat řešení problémů.

– Komunikační dovednosti. Jsou výsledkem mezilidské komunikace, která probíhá jako verbální inonverbální dorozumívání lidí. Děje se tak pomocí zvuků, jazyka, gest, mimiky, doteků, symbolů. Vsoučasnosti jsou vpopředí zájmu zvládnuté operace zprostředkování komunikace symbolikou spojenou selektronickými komunikačními prostředky (internet, e-mail). Komunikační dovednosti jsou založeny na kultivovaném speciálním kontaktu, jehož cílem je dávat apřijímat informace, porozumět jim asprávně je interpretovat vdaném sociálním kontextu.

– Praktické dovednosti. Jsou spojeny skonkrétními praktickými zkušenostmi, rozvíjejí se na základě úkolů vyžadujících pochopení situace vreálném prostředí, hledání optimálního řešení založeného na účelnosti, obratnosti, na optimální organizaci činností spojených se skutečným životním prostředím (studijním, rodinným, profesním).

– Psychomotorické dovednosti. Vznikají spojením smyslových amotorických předpokladů ajsou výsledkem např. nácviku manipulace spředměty, nástroji, pomůckami. Schopnost rozlišovat velikosti, tvary, barvy a zvuky. Výsledkem je zručnost, obratnost, spojení dílčích pohybů do celku vykonávané činnosti (jemná ahrubá motorika).

– Sociální dovednosti. Rozvíjejí se vsociálním styku sostatními lidmi, uplatňují se vrodinném, osobním, profesionálním, studijním, společenském životě, vznikají přirozeným kontaktem vmalých ivelkých skupinách. Je to dovednost navazovat kontakt audržet jej, účinně se slidmi dorozumívat, vyslechnout druhé, vést aorganizovat činnost skupiny ibýt schopen úměrně se podřídit vedení jiných, umět adekvátně vyjádřit své pocity ipostoje, orientovat se (podle vnějších projevů) vmyšlení apocitech ostatních, orientovat se vkonfliktních situacích aumět hledat varianty jejich řešení.