Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Mgr. Marie Beníčková, Ph.D.

MUZIKOTERAPIE A SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4326. publikaci

Recenzovali:
PaedDr. Marie Grundová – muzikoterapie
doc. PaedDr. Olga Zelinková, CSc. – speciální pedagogika
prof. PaedDr. Luděk Zenkl, CSc. – muzikologie

Ilustrace Tomáš Beníček
Odpovědná redaktorka Mgr. Iva Krejčová, Ph.D.
Sazba a zlom Antonín Plicka
Zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 160
Vydání 1., 2011

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.
Husova ulice 1881, Havlíčkův Brod

© Grada Publishing, a.s., 2011
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-3520-7

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7381-0 pro formát PDF
ISBN 978-80-247-7822-8 pro formát EPUB

Věnování

Tuto knihu věnuji svému manželovi Tomášovi Beníčkovi, mým rodičům Marii a Jaroslavovi Černých.

Poděkování

Mé poděkování patří všem, kteří mně pomohli na cestě k hudbě, muzikoterapii i pedagogice. Zvláštní dík náleží doc. PhDr. Bedřichu Crhovi, CSc., který mě provázel doktorským studiem na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně, PaedDr. Aleně Tiché, Ph.D. za předání cenných rad a zkušeností v oblasti didaktiky hudební výchovy, PhDr. Marii Farkové za obětavou pomoc a dodání sil při realizaci praktické části výzkumu sluchové percepce a muzikoterapeutovi Josefu Krčkovi za odhalení tajemství antropozofické muzikoterapie. Poděkování patří mému manželovi, mým rodičům, kolegům, studentům a v neposlední řadě dětem, které se staly mými žáky a klienty. Děkuji všem recenzentům za cenné rady, kterými přispěli k vydání této knihy. Vzpomínka a poděkování patří vám, kteří jste mě inspirovali, podporovali, přispěli radou i kritikou. Poděkování patří přátelům, kteří stojí při mně, ale i nepřátelům, kteří mě podněcují jít dál, učí mě být pevnou sama v sobě a „neusnout na vavřínech.“

O autorce

Mgr. Marie Beníčková, Ph.D., vystudovala obor český jazyk a literatura – hudební výchova na Pedagogické fakultě UK v Praze. V roce 2006 získala doktorát na Pedagogické fakultě MU v Brně v oblasti zaměřené na muzikoterapii a specifické poruchy učení. V současné době pracuje jako odborná asistentka na Pedagogické fakultě UP v Olomouci, ředitelka Základní umělecké školy v Moravském Berouně, vede semináře pro odbornou i laickou veřejnost, je předsedkyní Moravské asociace uměleckých terapií MAUT, zakladatelkou a hlavní lektorkou školy Akademie Alternativa, která připravuje do praxe erudované odborníky v oblasti uměleckých terapií.

Úvod

Problematika muzikoterapie a stejně tak i specifických poruch učení je jedním z aktuálních témat současnosti a zejména speciální pedagogiky. Vyžaduje propojení poznatků teoretických i praktických z několika vědních oborů: speciální pedagogiky muzikologie, psychologie, psychoterapie, hudební psychologie, lingvistiky a dalších.

Cílem této knihy není podrobný popis problematiky muzikoterapie a specifických poruch učení a soupis nejnovějších poznatků dané oblasti, ale na podkladě teoretických znalostí a praktických zkušeností nabídnout terapeutům, pedagogům, lékařům, psychologům, pracovníkům pedagogicko-psychologických poraden a dalším odborníkům a zájemcům z řad studentů inspiraci v podobě Metodiky muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení, která je v knize propojena s teoretickými poznatky dané oblasti, ukázkami z praxe i souborem muzikoterapeutických cvičení. Práce se neopírá pouze o teorii naší i zahraniční literatury, ale o dlouhodobou terapeutickou, pedagogickou, výzkumnou a metodologickou činnost.

První část knihy Muzikoterapie a specifické poruchy učení vás seznámí se základním terminologickým vymezením obou oborů. Kapitola se věnuje muzikoterapeutickému procesu, netradičním hudebním nástrojům užívaným v muzikoterapii, terminologickým otázkám specifických poruch učení.

Druhá kapitola s názvem Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení popisuje metodiku jako teoreticko-praktické schéma vymezující strukturu a vztahy muzikoterapeutického procesu u cílové skupiny klientů, u nichž byly diagnostikovány specifické poruchy učení. Metodika terminologicky vychází z pojmů muzikoterapeutický proces a jeho fáze, muzikoterapeutický plán, muzikoterapeutická strategie, interakční vztah, sledované oblasti a suboblasti u klientů se specifickými poruchami učení, terapeutický vztah, cíle a roviny muzikoterapeutické intervence atd. Seznámíte se s Muzikoterapeutickým modelem u klientů se specifickými poruchami učení a možnostmi jeho praktické aplikace. Kapitola je obohacena o přehledná metodická grafická znázornění, která vám efektivně pomohou v pochopení komplexně pojaté metodiky. Inspiračními zdroji Metodiky muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení se stal výzkum sluchové percepce z pohledu muzikoterapie a Hudba těla – česká muzikoterapeutická metodika. Kapitola vám přiblíží školu Akademie Alternativa, která připravuje erudované terapeuty a kde se v současné době, jako v jediné škole v České republice, Metodika muzikoterapeutické intervence u klientů se specifickými poruchami učení vyučuje v rámci vzdělávacích programů akreditovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky. S metodikou jsou studenti seznamováni v rámci vzdělávacích oborů muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie a umělecké terapie.

Třetí kapitola s názvem Sledované oblasti – praktická cvičení se podrobně zaměřuje na sedm základních oblastí, ve kterých u klientů se specifickými poruchami učení v praxi zaznamenáváme největší potíže. Praktická cvičení, která jsou strukturována do určité schematické podoby, doplněna notovým zápisem, vymezena cíli, prostředky, postupem, variacemi, kontraindikacemi i dalšími doporučeními, jsou doplněna teoretickým vstupem vymezujícím charakteristiku sledovaných oblastí, příklady z muzikoterapeutické praxe, kazuistikami klientů a konkrétními ukázkami výsledků terapeutické intervence. Součástí cvičení je i diferenciální diagnostika, která přiblíží problematické oblasti při muzikoterapeutické práci a nabízí řešení a postupy pro lepší a snazší dosažení cílů muzikoterapie. V přílohách jsou uvedeny jednoduché instrumentální doprovody písní, které je možné použít v muzikoterapii a mohou být inspiračním zdrojem např. i pro hodiny hudební výchovy na základních školách.

Věřím, že kniha může být inspirací pro práci s dalšími cílovými skupinami, než jsou klienti se specifickými poruchami učení, protože některé části metodiky se dají variovat a zobecnit. Z praxe znám skutečnost, že některé souvislosti jsou pochopitelné až při kontaktu s praxí. Nejinak tomu bude zřejmě i v některých částech této metodiky. Ale pokud se vám povede do tajů metodiky proniknout, jsem přesvědčena, že vám ulehčí muzikoterapeutickou práci stejně jako mně a mnoha terapeutům, kteří dnes již v praxi dle této metodiky pracují. Přeji vám mnoho příjemných chvil při studiu tajemných zákoutí muzikoterapeutického poslání, mnoho krásných chvil při muzikoterapeutické práci a radosti z malých i větších úspěchů! Snad nebude troufalé mít přání, aby se tato kniha stala vaším pomocníkem při náročné, avšak smysluplné a obětavé práci.

Autorka

Předmluva

Když jsem poprvé stála před katedrou a prolamovala začátky svého pedagogického působení, netušila jsem, jaké otazníky mi samotná praxe přinese. Teoreticky jsem byla z pedagogické fakulty připravena, ale praxe samotná předsunula situace, o kterých nám nikdo nevyprávěl, nikdo nás na ně jako studenty oboru český jazyk, literatura, hudební výchova a budoucí pedagogy nepřipravil. Když jsem se poprvé setkala s dětmi, které hůře četly, v sešitech se po nich nedalo číst, skoro celou hodinu vyrušovaly, začala jsem se ptát, co s tím. Z fakulty jsem věděla, že specifické poruchy učení a chování existují, několik odstavců o symptomatologii, ale to bylo v té době vše. Stála jsem před úkolem, který někteří kolegové řešili spontánně – dá se říci – dle svého dlouholetého pedagogického umu, někteří – a to bylo horší – neřešili vůbec. Když jsem se ptala, jak s těmito dětmi pracovat, dostávala jsem velmi vyhýbavé odpovědi. Základní umělecká škola, kde jsem začínala učit, tyto problémy vůbec neřešila. Posléze jsem přišla na školu základní, coby učitelka českého jazyka a literatury a hudební výchovy. Zde jsem se potkala s různými přístupy k těmto dětem, ale sama jsem nevěděla, za který konec to mám vlastně vzít. Šla jsem do literatury, ale v té době jí ještě mnoho nebylo. Účastnila jsem se seminářů pro pedagogy, ale to bylo jen mávnutí proutkem a já potřebovala pořádnou smršť informací a hlavně – praktických cvičení. Spojila jsem se s pracovníky pedagogicko-psychologické poradny, kteří byli užaslí nad tím, že mě tato problematika opravdu zajímá. Dostala jsem do ruky ukázku testových baterií, mohla se zúčastnit vyšetření dětí. Ale tím to znovu končilo. Ale co s těmi dětmi mám dělat? Jak to všechno napravit, abych neudělala chybu? Byla jsem bezradná. Stále více jsem si uvědomovala, že hudba a sluchová percepce jsou nepopiratelně spojeny. V té době jsem se začala intenzivně zajímat o muzikoterapii. Navštěvovala jsem každý muzikoterapeutický kurz u nás (ono jich moc v té době nebylo), vyjížděla se vzdělávat do zahraničí na semináře a stáže. Postupem času jsem zjistila, že zrakové percepci je věnováno mnohem více poznatků než sluchové percepci. Tato problematika mi stále ležela v hlavě. Ze základní školy jsem odešla přednášet na pedagogickou fakultu. Vysoká škola mi dala opět nové možnosti, zároveň jsem dojížděla pracovat jako muzikoterapeutka k dětem s kombinovaným postižením a práce ve facilitačním týmu mi poskytovala řadu nových podnětů a zároveň jsem se od svých kolegů mnohému naučila. Kontakt s praxí byl cenný. Postupně jsem zjistila, že sluchová percepce je důležitá jak u problematiky specifických poruch učení, tak u osob s jakýmkoli postižením. Sluchová percepce je jednoduše jedním z odrazových můstků muzikoterapie. Další otázky i odpovědi mi dalo doktorské studium na pedagogické fakultě v Brně. Výzkum, který jsem v rámci studia zpracovala, mi poskytl mnoho zajímavých zjištění a podnětů, setkání se zajímavými lidmi a také s dětmi, které pomoc potřebovaly. Při studiu jsem se částečně vrátila do základního školství k dětem, abych měla přímý kontakt s praxí. Výsledky výzkumu mi daly další naději a touhu po hledání. Dnešní doba je na poznatky úplně jiná než mé tehdejší pátrání takřka ve tmě. Problematika specifických poruch učení je velmi diskutovaným tématem a i ve školách je této problematice věnována patřičná pozornost. Doba se změnila a mě to moc těší. Když přijíždím jako lektorka na semináře určené pro pedagogy, jsem potěšena jejich opravdovým zájmem o vše nové. Takřka hltají každé nové a hlavně praktické poznatky. Jsou to lidé, kteří chtějí učit nově a vnímat komplexně žáka, který stojí před nimi. Právě učitelé, se kterými se setkávám, a také moji studenti na fakultě i v Akademii Alternativa, mě dovedli k tomu, že jsem tuto knihu napsala. Problematika muzikoterapie a specifických poruch učení je u nás i v zahraničí komplexně tématem neprozkoumaným a nabízí široké pole pro výzkumnou i publikační činnost. Díky svým studentům a posluchačům jsem tedy zasedla k počítači a začala psát publikaci, která neaspiruje na suchou vědeckou učebnici, ale pokouší se zaujmout praktiky, kteří dnes stojí ve stejné roli jako já kdysi. Jak dál, co s tím, jak konkrétně, co dělat, abych pomohla a neublížila, kde jsou mé limity a možnosti, co vše musím o dané problematice vědět atd. Na tyto a mnoho dalších otázek se snaží tato kniha odpovědět. Nechybí zde ani onen obávaný vědecký a suchý jazyk, ale i ten k ucelenému přístupu patří. Pevně věřím, že se mnoha termínů a schémat neleknete a za nimi v povzdálí uvidíte příběhy dětí, kterým metodika dnes pomáhá. Konkrétní cvičení snad usnadní teoretický základ aplikovat do praxe. K tomu vám přeji mnoho sil a odvahy. Máme výhodu, že žijeme v době, která již mnoho poznatků o daném tématu má a zároveň má tato problematika zelenou. Jsem moc ráda, že za těch „pár“ let se situace změnila. Mé začátky byly těžké, ale možná nebýt jich, kdoví, jestli by mě to nutilo se samostatně nad otázkami zamýšlet a hledat nová řešení. V životě i v terapii platí, že vše špatné je pro něco dobré, vše těžké nás má něčemu naučit, jen je problém, že v danou chvíli nevíme co a proč. Proto nám i některé životní situace připadají těžké, náročné a možná i nespravedlivé – ale věřte mi, jen do chvíle, kdy problém zvládneme, posuneme se v čase a při pohledu zpět teprve dekódujeme, proč tomu tak bylo. Posíleni pak kráčíme životem dál k dalším radostem i starostem. Přeji vám, milí čtenáři, aby kniha odpověděla na vaše otázky, nebo vás inspirovala k tomu, abyste začali hledat – jako já kdysi.

Marie Beníčková – léto 2010

1. Muzikoterapie aspecifické poruchy učení

„Bez hudby je člověk ve svém bytí nedokonalý,

ať už ji prožívá vumění nebo vpřírodě.

Beethovenova symfonie,

osamělý večerní zpěv ptáků,

tentýž proud opojení zneznámého,

tentýž bezděčný cíl ve vesmíru,

pouze ten, kdo je prožívá,

bude účasten zjevení hudby.“

Walter Dahms

1.1 Muzikoterapie

Muzikoterapie je léčebná metoda, která používá hudbu jako terapeutický prostředek. „Muzikoterapie, arteterapie, dramaterapie, taneční terapie adalší umělecko-terapeutické přístupy vsoučasné době nabízí rozdílné metody, techniky aprostředky, které však mohou naplňovat podobné nebo také společné cíle ve vzájemné spolupráci slékařskými, psychologickými aspeciálními výchovně-vzdělávacími prostředky acíli.“ (Břicháčková, Vilímek, 2008, s.9)1

Dělení muzikoterapie podle počtu klientů:

• muzikoterapie individuální:

– Muzikoterapeut pracuje pouze sjedním klientem.

– Určena pro klienty, kteří vyžadují individuální přístup.

– Vpraxi je možné propojovat muzikoterapii individuální smuzikoterapií párovou ikolektivní.

• muzikoterapie párová:

– Muzikoterapeut pracuje se dvěma klienty současně.

– Indikace vyžaduje více klientů než jednoho, přesto je nutné zachovat individuální přístup.

– Indikována zejména při řešení vztahových problémů (rodinná terapie, vztahy dětí vkolektivu atd.).

• muzikoterapie skupinová:

– Muzikoterapeut pracuje se skupinou klientů.

– Velikost skupiny je závislá na konkrétní charakteristice řešené problematiky.

1.1.1 Muzikoterapeutický proces

Muzikoterapeutický proces je systematická, metodická, cílená, časově apříčinně vymezená řada akcí, která je vymezena aktéry muzikoterapeutického procesu, muzikoterapeutickým plánem, muzikoterapeutickou strategií, oblastmi interakčního vztahu, muzikoterapeutickým vztahem, vztahy klientů ve skupině, sledovanými oblastmi asuboblastmi uklientů se specifickými poruchami učení, cíli aprostředky intervence arovinami muzikoterapeutické intervence. Muzikoterapeutický proces je rozdělen do tří základní fází – preterapie (příprava), terapie (terapeutické setkání), postterapie (hodnocení).2

Muzikoterpaeutický proces klade na terapeuta vysoké nároky, které vyžadují flexibilní, kreativní izodpovědný přístup. Podmínkou je vysoká vědomostní úroveň, empatie, akceptace, autenticita (srov. Vymětal, J. akol., 2007, s.123–126). „Muzikoterapeutické působení by mělo být obohaceno olidský rozměr, schopnost empatie, toleranci aporozumění. Terapeut by měl projevovat stejnou míru náklonnosti ke všem klientům skupiny. Zachovávat nadhled vsituacích, které vyžadují citovou stálost, sebeovládání aprofesionalitu. Příjemné vztahy mezi klienty aterapeutem by neměly přejít vzávislost na osobě terapeuta. Ale inaopak – chladný, autoritativní anadřazený postoj muzikoterapeuta vůči klientům může mít negativní následky na průběh muzikoterapeutického procesu. Terapeut nesmí připustit ponižování klienta, omezení jeho práv alidské důstojnosti, popř. aktivity ohrožující zdraví klientů. Důležitý je pozitivní přístup ke klientovi zachovávající respekt vůči cílům muzikoterapie.“ (Břicháčková, 2005, s.75)

Důležitou součástí úspěšné muzikoterapie je navázání terapeutického vztahu. Průběh terapeutického vztahu závisí také na formě terapie (individuální, párová, skupinová…). Individuální terapie dává prostor kmožnosti soustředění pozornosti terapeuta kjednomu klientovi. Vpárové terapii je žádoucí věnovat pozornost oběma klientům samostatně, ale zároveň sledovat, mapovat avyhodnocovat průběh terapie vzhledem kstanovenému terapeutickému cíli vrámci páru. Samozřejmě izde je předpoklad, že terapeut mapuje areflektuje isvou roli terapeuta. Skupinová terapie již zahrnuje nejkomplikovanější pohled na průběh terapie zhlediska vnímání situace terapeutem. Terapeut by měl mapovat avyhodnocovat průběh terapie vzhledem ke každému jednotlivci, vnímat arespektovat vývoj adynamiku skupiny asamozřejmě opět reflektovat vlastní roli terapeuta. Uvšech daných forem terapie terapeut reflektuje vlastní postavení ve skupině, asymetrické postavení vůči klientům, respektuje možnost vzájemného učení azachovává diskrétnost abezpečné prostředí pro terapeutickou práci. Sebereflexe vlastních pocitů, postojů ahodnot terapeuta vzhledem kosobnímu životu aživotní zkušenosti je velmi důležitou součástí dobře metodicky vedené terapeutovy práce. Při terapii vychází muzikoterapeut zvlastních osobních zkušeností, znalostí, dovedností, dosavadní praxe. Všechny tyto faktory působí nejen na práci terapeuta, ale ovlivňují iterapeutický vztah anásledně terapeutický proces. Tento princip vede knutnosti vlastního sebepoznání, schopnosti sebereflexe postojů, motivů, pocitů muzikoterapeuta. Vterapii je důležité empaticky vnímat situaci aproblém klienta, stanovit terapeutický cíl aprostředky kjeho dosažení. Zároveň je nezbytné objektivní vnímání skutečnosti aterapeutického problému klienta terapeutem. Vpřípadě, že klient řeší obdobný problém, který byl řešen terapeutem vosobním životě, tedy klient se dotkne terapeutova osobního prožívání avzpomínek, je nutné, aby byl terapeut schopný okamžité sebereflexe a„odosobnění“ dané situace. Pořekadlo „Podle sebe soudím Tebe!“ vterapii neplatí aje možné říci, že může být vterapeutickém procesu nebezpečné. Každý člověk je osobnost, která má vlastní prožívání, hodnoty, postoje aschopnost reakce na změnu (proměnu), která může být vyvolána díky terapeutickému působení. Pokud klientovi terapeut „vnutí“ vlastní cestu – vlastní systém vrozhodování, dochází kurčité, často negativní manipulaci ze strany terapeuta za účelem dosažení „správného“ vyřešení problému – dosažení terapeutického cíle. Pokud není terapeut schopen danou situaci řešit sosobním nadhledem, odosobněním, bez prioritně subjektivních pocitů, postojů amotivů, je důležité si tuto skutečnost přiznat aobjektivně zhodnotit. Vněkterých případech je nutné, aby muzikoterapeut ukončil terapii, popř. sklientem nezačal pracovat adoporučil jej kjinému odborníkovi. Právě tento postoj zvědomění vlastní cesty, vlastního prožívání ařešení osobních problémů terapeuta, přiznání si, že iterapeut je jen člověk se svými problémy aaktuálními životními situacemi, není projevem slabosti aneschopnosti terapeuta, ale projevem profesionality, zodpovědného, citlivého, empatického ietického přístupu ke klientovi.

1.1.2 Netradiční muzikoterapeutické hudební nástroje

Instrumentální projev má nezastupitelnou funkci vcelém spektru hudebních činností. Vmuzikoterapii se hojně využívá pestré palety hudebních nástrojů. Některé je nutné, aby vyrobil nástrojař, stále častěji se ale objevují inástroje – chřestidla nebo bubínky, které si můžeme vyrobit sami. Mezi muzikoterapeutické hudebnínástroje strunné, které jsou vmuzikoterapii soblibou využívány, avšak povědomí ojejich existenci amožnostech využití je stále malé, patří kantela, citera, žaltář, duochord, chrotta alyra.3 Podrobněji se budeme věnovat dvěma znich – kantele alyře – které jsou používány vMetodice muzikoterapeutické intervence uklientů se specifickými poruchami učení.

Kantela (kantele) je strunný drnkací nástroj původem zFinska aprvní písemnou zmínku nalezneme ve finské básni. Báseň popisuje hudební nástroj, který je vyrobený zrybí kosti astruny zvlasů dívky.

Obr.1 Kantela

• Ladění kantely:

– Ladění diatonické

Pro výuku intonace apodporu melodické linky lze využít kantely laděné diatonicky– např. struny jsou laděny do stupnice C dur. Kantela se většinou neladí chromaticky (po půltónech – systém bílých ačerných kláves na klavíru). Chromatické ladění by bylo složité zhlediska vizuálního rozlišení strun. Struny jsou natažené vjedné rovině.

– Ladění pentatonické

Kvolné improvizaci se využívají kantely pentatonické. Pentatonické ladění je výhodné zejména pro volnou improvizaci arozvoj kreativity bez znalosti hudebních souvislostí azákonitostí. Nejčastěji jsou používány upentatonických kantel tóny G, A, H, D, E.4 Výběr tónů této konkrétní stupnice ajejich uspořádání má své kořeny vprincipech antropozofické muzikoterapie.5 Mají-li dva klienti pro svou hru kdispozici kantely, které jsou laděny ve shodné pentatonické stupnici, mohou velmi jednoduše improvizovat, aniž by znali jakékoli hudební zákonitosti apravidla. Ať klienti zahrají na takto laděné kantely kterékoli tóny, pokaždé bude „skladba“ ladit. Tímto způsobem může při muzikoterapii improvizovat libovolné množství hráčů na jakékoli hudební nástroje. Podmínka je jediná, využívat při hře pouze tóny stejné pentatonické stupnice. Vhodné je použít hudební nástroje, na kterých lze ponechat požadované struny (kantela) nebo kameny (zvonkohra, xylofon, metalofon), které obsahují jen tóny zvolené pentatoniky. Mezi další vhodné nástroje patří pentatonická flétna nebo nástroje laděné pouze do jednoho tónu– např. měděné zvony.

– Ladění do akordu

Kantely laděné do akordů se používají nejčastěji kharmonickému doprovodu jednoduchých písní. Každou kantelu lze naladit do jednoho akordu. Pokud máme jednoduchou písničku, kterou chceme harmonicky doprovodit, většinou se neobejdeme bez základních harmonických funkcí – tóniky (1. stupeň), subdominanty (4. stupeň) adominanty (5. stupeň). Pomocí tří kantel naladěných do akordu je možné doprovodit mnoho jednoduchých písní lidových iumělých.

• Držení nástroje:

– Hra vestoje

Na kantelu se hraje vestoje – hráč drží nástroj vnáručí jednou rukou opřenou osvé tělo adruhou ruku používá khraní. Držení nástroje evokuje chování miminka vnáručí matky. Výhoda tohoto držení je možnost volného pohybu klienta imuzikoterapeuta. Hráč může lépe vnímat držící rukou nebo tělem (když je kantela opřená otělo) rezonanci hudebního nástroje, je skantelou více vkontaktu než vpřípadě, že hraje na kantelu ležící na stole nebo na podložce.

– Hra vsedě

Na kantelu lze hrát ivsedě akantelu držet vnáručí, stejně jako vpřípadě hry vestoje. Druhým možným způsobem je položení nástroje na kolena, na stůl nebo na zem. Při tomto způsobu je vhodné kantelu podložit např. dřevěným kufrem od lyry nebo jiného hudebního nástroje. Zvuk nástroje je pak znělejší, tóny nejsou „lapeny“ do koberce, který zvuk tlumí.

• Technika hry:

– Vybrnkávání

Na kantelu můžeme tóny vybrnkávat. Hrajeme jedním prstem. Přiložíme prst na strunu ajemně ji pozvedneme. Tím se struna rozezní. Tento způsob hry je podobný „vybrnkávání“ na kytaře aje vhodný, pokud chceme hrát na kantelu melodii.

– Hra více prsty

Pokud se snažíme rozeznít postupně všechny struny na kantele, přiložíme prsty ruky volně na struny ajemným přítlakem struny postupně rozezníme. Kdosažení plynulého akvalitního zvuku používáme ke hře větší počet prstů. Prsty evokují dojem, že kantela je hlazena. Pokud hrajeme pouze jedním prstem, výsledný zvuk je většinou tvrdý atrhaný. Směr hry ktělu hráči většinou nečiní problémy, konečky prstů směřují od těla aruka se pohybuje směrem ktělu. Pokud hrajeme směrem od těla, je pro dosažení kvalitního zvuku nutné, aby konečky prstů při hře směřovaly ktělu hrajícího, zatímco ruka se pohybuje směrem od těla.

Obr.2 Lyra

1.2 Specifické poruchy učení

• Dyslexie (srov. Břicháčková, 2005):

• Nejčastější pojem zSPU.

• Specifická porucha čtení.

• Dva významy:

– specifická porucha čtení,

– označení celého komplexu SPU.9

• Typické dyslektické projevy:

– snížená schopnost spojovat psanou azvukovou podobu hlásky,

– nerozlišování hlásek zvukově si blízkých,

– nedodržování správného pořadí písmen ve slabice či slově,

– přidávání nebo vynechávání písmen, slabik ve slovech,

– problémy voblasti kvantity samohlásek,

– nesprávná intonace při čtení nebo její absence,

– neporozumění obsahu textu,

– dvojí čtení, čtení šeptem, ateprve následně nahlas.

• Dysgrafie:

• Specifická porucha psaní.

• Narušená úroveň koncentrace způsobuje problémy voblasti obsahové agramatické stránky písemného projevu.

• Převážné problémy spočívají voblasti jemné motoriky.

• Písmo neupravené, těžko čitelné.

• Typické dysgrafické projevy:

– obtížně čitelné písmo,

– zaměňování psacího atiskacího písma,

– vynechávání slov vsouvislém textu,

– nedopsaná slova, věty,

– neuspořádaný text vzhledem kokrajům ařádkům,

– nesprávné držení psacího náčiní,

– tiché diktování psaného textu,

– pomalé tempo psaní.

• Dysortografie:

• Specifická porucha pravopisu.

• Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, ale specifické dysortografické projevy.

• Kčastým podkladům dysortografie lze řadit nedostatečně rozvinutou úroveň sluchové percepce.

• Typické dysortografické projevy:

– grafické záměny zvukově podobných hlásek (b–d, z–s, h–ch), nerozlišování hlásek zvukově si blízkých,

– problémy voblasti spojení psané aslyšené podoby hlásky,

– záměny tvarově podobných písmen vpísemné podobě,

– chyby zartikulační neobratnosti,

– neschopnost dodržet pořadí písmen, slabik ve slově,

– komplikace srozlišením hranic slov ve větě,

– obtíže voblasti kvantity samohlásek.

Mezi další specifické poruchy učení patří:

• dyskalkulie – specifická porucha matematických dovedností,

• dyspraxie – porucha motorické obratnosti,10

• dyspinxie – porucha kresebného projevu,

• dysmúzie – porucha osvojování hudebních schopností.

1.2.1 Náprava areedukace SPU

Jsou-li udítěte zjištěny problémy projevující se voblasti učení, popř. chování, je nutné začít hledat příčiny tohoto stavu.

Vpraxi je vycházeno zejména ze dvou základních přístupů (srov. Břicháčková, 2005):

1. Kauzálně-lineární

2. Systémově-cyklický

1. Kauzálně-lineární:

• Sleduje příčiny anásledek:

a) Následek je příčinou dalších následků.

b) Následek je vyvozen zvíce příčin.

c) Příčina způsobí více následků.

• Rizika kauzálního přístupu (srov. Landau, Rumer, 1971):

a) Jednostranné nazírání na problematiku.

b) Opřeno pouze oosobní zkušenost aprožitek zběžného života.

c) Jedinec nebere vúvahu možnost odlišných prožitků azkušeností.11

2. Systémově-cyklický:

• Svět je soustava systémů, které se prolínají.

• Každá skutečnost obsahuje příčiny anásledky.

• Systém není založen pouze na kauzálních vazbách, ale elementy systému jsou ve vzájemné interakci.

• Hierarchické uspořádání příčin, následků, akcí, reakcí.

• Příčina anásledek jsou propojené apůsobí zpětnovazebně.

1.2.2 SPU aporuchy chování