Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

Tato publikace vznikla za podpory VZ MŠMT MSM 0021620841 a v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově č. 7 Psychosociální aspekty kvality lidského života, podprogram Psychologické a sociální aspekty utváření životních drah, životních stylů a kvality života – determinanty a perspektivy

doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.,
PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D., a kolektiv

Autorský kolektiv:
doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc.
PhDr. Lenka Krejčová, Ph.D.

PhDr. Simona Horáková Hoskovcová, Ph.D.
PhDr. Eva Šírová, Ph.D.
PhDr. Iva Štětovská, Ph.D.

Sociální dovednosti ve škole

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4914. publikaci

Recenzovali:
prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.
doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Hana Vařáková
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 248
Vydání 1., 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2012
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-3472-9

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8194-5 ve formátu PDF
ISBN 978-80-247-8195-2 ve formátu EPUB

Úvodem

„Hlavně je to o lidech – jaká bude paní učitelka, jací budou spolužáci…,“ říká matka jedenáctileté dívky, která přecházela z prvostupňové školy na druhý stupeň do nové základní školy. Nejen běžné a laické zkušenosti rodičů napovídají, ale zároveň víme, že sociální dovednosti ve škole a jejich podpora a rozvíjení v našich školách je zcela nepochybně nutnou podmínkou efektivity práce současné školy. Vyžaduje to kurikulární reforma, která na všech stupních studia mezi významné dovednosti žáků, jež si mají ve škole osvojit, řadí sociální kompetence. Mimo to se ovšem ukazuje, že samotné poznávání a osvojování znalostí je bez rozvoje sociálních dovedností také dosti obtížné. V současné době můžeme hovořit o tzv. sociálně-kognitivním modelu vzdělávacího procesu.

Odpovězme si na jednoduchou otázku – které žáky raději učíme? Případně, do kterých tříd raději chodíme učit? Přestože musíme vykládat stejné učivo v paralelních třídách a známky žáků jsou podobné, můžeme říci, že s některými trávíme čas raději. Když se zamyslíme nad jejich projevy chování, záhy si uvědomíme, že nejde jen o úroveň znalostí a vědomostí, ale také o řadu projevů sociálních dovedností. Můžeme si říci, že budeme čekat, až takoví žáci do školy zase přijdou a nám se je bude dobře učit. Nebo se můžeme rozhodnout, že se pokusíme – kromě předávání znalostí – rozvíjet také jejich sociální dovednosti. Nakonec pravděpodobně zjistíme, že i znalosti žáků a jejich prezentace se budou záhy dařit lépe.

Předkládaná publikace si proto klade za úkol zmapovat prostředí školy z úhlu sociálněpsychologického, vybrat a objasnit projevy různých sociálněpsychologických fenoménů ve škole a načrtnout, jak souvisejí s efektivitou školních edukačních procesů. Sociální svět školy je neobyčejně zajímavý, velmi dynamický a poskytuje nepřeberné možnosti pro rozvíjení sociálních dovedností žáků, ale také je to svět křehký, který potřebuje, aby rovněž učitelé byli vybaveni sociálními dovednostmi jakožto součástí své profesní kompetence. Sociální dovednosti učitelů a žáků jsou pro efektivitu práce školy potřebné a školní prostředí umožňuje, že zde mohou být rozvíjeny na straně žáků i učitelů.

V několika různě rozsáhlých kapitolách tato publikace předkládá teoreticko-aplikační východiska problematiky sociálních dovedností aktérů školních procesů i vztahů, zejména se zaměřuje na sociálněpsychologický rámec fungování školy. Zároveň nabízí postupy, jak příznivě ovlivňovat a rozvíjet sociální dovednosti žáků i učitelů v edukačním prostředí školy a konkrétní projekty takto zaměřených programů. Každá ze tří kapitol je tudíž vystavěná z důležitých poznatků sociálněpsychologického paradigmatu školy a směřuje k praktickým aplikacím.

První kapitola se obecněji zabývá školou, sociálními vztahy a procesy v síti interakcí, které jsou pro školní edukační prostředí příznačné. Pak objasňuje pojem sociální dovednosti a ukazuje, jaké jsou možnosti, postupy i limity jejich rozvoje pro žáky i učitele. Druhá kapitola se věnuje učitelům, zabývá se charakteristikou jejich profesní kompetence a následně nabízí několik cest k podpoře sociálních dovedností; konkrétně jde o individuálně účinný postup vycházející z principů videotréninku interakcí ve škole, dále o výcvik sociálních dovedností a o některé možnosti sociální opory v souvislosti s profesní zátěží učitele. Třetí kapitola se zaměřuje na žáky samotné. Připomíná vývojové zvláštnosti a projevy sociálních dovedností žáků základních a středních škol. Následně předkládá principy pro utváření efektivních programů rozvoje takových dovedností žáků (včetně příkladů různých aktivit a cvičení). Další náměty pro cvičení a hry se sociálněpsychologickou tematikou jsou obsaženy v příloze, která je jakýmsi inspiromatem technik a postupů.

Koncepce publikace se neřídí záměrem „sesbírat“ a detailně popsat osvědčené techniky sociálněpsychologického výcviku, ale poskytnout obecnější pravidla pro jejich realizaci a umožnit porozumět procesům, které se ve výcvikových situacích odehrávají. Na vybraných tématech sociální psychologie školy chceme především ukázat, jaké jsou možnosti, přínosy a rizika uplatnění různých výcvikových technik při rozvíjení sociálních dovedností učitelů i žáků. Dále je cílem publikace zmapovat především ty sociální dovednosti, jež nejčastěji požaduje praxe, které lidem v jejich životě nejvíce pomáhají, které podporují rozvoj žáka i profesní kompetence učitele.

Jednotlivé kapitoly směřují do školního prostředí, ale tím, že se orientují na dospělé (učitele) i děti a dospívající (žáky základních a středních škol), mohou poskytnout podněty pro další dospělé – vychovatele, trenéry, lektory, vedoucí zájmových kroužků a oddílů, kteří se věnují práci s dětmi a dospívajícími. Věříme, že jak učitelé základních a středních škol různého typu a zaměření, tak všichni ostatní jmenovaní mohou v publikaci najít inspiraci, náměty pro vlastní pedagogickou práci či postupy k rozvíjení sociálních dovedností v úrovni profesní i vztahů mezi dospělými a dětmi i dětmi či žáky navzájem.

Publikace navazuje na úspěšné příspěvky či texty autorek z předchozích let. Autorky se různými tématy sociální psychologie školy dlouhodoběji zabývají, a proto rády čtenářům předkládají vybrané poznatky a reflektované zkušenosti získané z práce s učiteli i žáky, výchovnými poradci i školními psychology, rodiči. Inspiraci poskytly také výsledky výzkumů, které autorky realizovaly v posledních deseti letech.

Přejeme si, aby publikace byla užitečným zdrojem informací i inspirací pro práci učitelů a všech, kteří rádi pracují s dětmi a dospívajícími a jimž záleží rovněž na vlastním rozvoji dovedností. Těšíme se na ohlasy, náměty, připomínky čtenářů!

Za autorský tým Ilona Gillernová

ilona.gillernova@ff.cuni.cz

1. Sociální svět školy ajeho charakteristika

První kapitola uvádí čtenářky ačtenáře do světa školy, který nahlíží především sohledem na jeho sociálněpsychologické charakteristiky. Tento pohled na školu je nejen mimořádně zajímavý, ale je to právě ten, který umožňuje porozumět sociálním vztahům aprocesům vedukačním prostředí školy se odehrávajícím. Bez základních poznatků osociálním světě školy lze jen obtížně porozumět možnostem rozvíjení sociálních dovedností učitelů ižáků. Zatímco první dvě podkapitoly představují vybrané atributy sociálního světa školy auvádějí je do vzájemných souvislostí, třetí podkapitola už je jejich praktickým arealistickým vyústěním směřujícím kmožnostem rozvoje sociálních dovedností ve školním prostředí.

1.1 Škola avybrané sociální atributy školního prostředí

Ilona Gillernová

1.1.1 Škola jako zajímavý sociální svět

Vedle rodinného je to právě školní prostředí, které se významným způsobem podílí na vývoji arozvoji lidského jedince. Škola, vzdělávání, výchova, edukace asocializace jsou pojmy, jež ksobě nepochybně patří. Školou se označuje instituce aktivně se zabývající rozvíjením, výchovou avzděláváním dětí amladých lidí ijejich přípravou na budoucí povolání. Její fungování je podporováno legislativními normami (např. je předepsána povinná školní docházka). Škola je začleněná do širšího sociálního prostředí, plní úkoly ve vztahu ke společnosti ikjednotlivci. Je primárně institucí společenskou, která má své vlastní cíle izpůsoby jejich naplnění, své vlastní prostředí, atím se významně odlišuje od jiných společenských institucí. Jejím základním úkolem je předávat poznatky idovednosti vhodnými metodami, snažit se usměrňovat vliv výchovně-vzdělávacího působení, podílet se na socializaci jedince arozvoji osobnosti (Gillernová, 1998). Škola zprostředkovává působení makroprostředí na jedince; je však výjimečná tím, že zdůrazňuje socializační působení zaměřené především na přípravu pro budoucnost, pro pozdější uplatnění jedince vživotě celé společnosti (podrobněji např. Helus, 2007).

Škola svými cíli klade na dítě od samého počátku školní docházky zcela nové požadavky. Vyžaduje plnění nejen úkolů výkonových, ale také osvojování si nových způsobů chování vyplývajících zrole žáka. Školní prostředí je pro dítě na rozdíl od rodiny méně osobní avyžaduje realizaci přesně zadaných úkolů, jejichž nesplnění je zpravidla doprovázeno možností trestu či sankce. Zpostavení školy mezi rodinou aspolečností vyplývají škole podmínky imožnosti jejího fungování. Ve škole záleží na výkonu avěcnosti, ale zároveň se vní veškeré dění opírá ointerakci učitelů ažáků. Ztoho například J. Prokop vyvozuje funkce školy– personalizační (je formováním jedince ksamostatně jednající osobnosti), kvalifikační (je orientací na výkon, znalosti, kvalifikaci), socializační (je záměrným inezáměrným působením na začlenění jedince do vztahů společenských ainterpersonálních), integrační (je propojením přípravy pro povolání, pro život vrodině ipro veřejnou sféru ve smyslu akceptování, kritiky ikorekce) (Prokop, 1996). Cílem dalších kapitol je ukázat, že úvahy oefektivním fungování současné školy mohou vycházet zrůzných paradigmat. Jeden zmožných pohledů poskytuje sociálněpsychologická charakteristika edukačního školního prostředí.

Také aktuální problémy současné školy směřují do různých oblastí vztahů asociálních procesů ve škole probíhajících. Pro ilustraci můžeme některé zmínit. Vsouvislosti skurikulární reformou jsou jako konkretizace edukačních cílů vymezovány mimo jiné klíčové kompetence, které jsou definovány například pro gymnaziální studium jako „předpokládané vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje ahodnoty důležité pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti abudoucí uplatnění vživotě“ (Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání, 2007, s.9). Kompetence sociálního charakteru vnich zaujímají významné místo. Žáci astudenti mají také absolvovat nejen tradiční školní učení aosvojit si řadu poznatků, ale mají získat příležitost krozvoji schopnosti sebereflexe, vytváření mezilidských vztahů, konstruktivního řešení konfliktů, definování vlastních hodnot apostojů iakceptaci či toleranci specifických projevů chování ajednání osob ve svém okolí. Naše izahraniční poznatky azkušenosti nasvědčují tomu, že nároky při reformě vzdělávacích systémů jsou důrazně kladeny na rozvíjení profesních dovedností učitele. Zejména sociální profesní dovednosti je možné přijmout jako jednu zdůležitých podmínek optimalizace činnosti současné školy. Dále je jasné, že sociální dovednosti nelze efektivně rozvíjet ani následně uplatňovat mimo sociální skupinu. Jejich rozvoj tedy pro školu znamená přirozenou součást jednotlivých vyučovacích hodin. Ačkoli sociální dovednosti jsou něčím, co nelze hodnotit známkou auvádět ve školním výkazu, celá škola může mít zisk ztoho, že její žáci astudenti dokážou alespoň do jisté míry efektivně komunikovat, spolupracovat, sdělovat své potřeby avzájemně se respektovat. Nebo můžeme zmínit, že sociální zdatnost studentů zvyšuje jejich školní úspěšnost (Krejčová, 2011). Rozvoj sociálních dovedností přispívá také kprevenci či minimalizaci šikany adalších projevů rizikového chování mezi studenty (Kolář, 2001; Kolář, 2005; Kyriacou, 2005). Podrobněji se ktěmto otázkám ještě vrátíme vdalších kapitolách, ato vkonkrétní rovině možných intervencí vpodobě programů rozvoje sociálních dovedností žáků, studentů asamozřejmě předtím učitelů samotných.

1.1.2 Sociální komunikace aškola

Čtenáře zřejmě nepřekvapí, že úspěch učitele, efektivita jeho výchovně-vzdělávacích aktivit iúčinnost školy jako takové podstatnou měrou závisejí na komunikaci. Pro komunikaci ve škole ovšem platí obecnější charakteristiky sociální komunikace. Zkusme je stručně načrtnout nejprve vobecnější podobě, ikdyž aplikované na školu; později ještě budeme konkretizovat poznatky přímo pro pedagogickou komunikaci.

Obecným předpokladem komunikace je existence komunikačního vztahu mezi účastníky. Způsob navazování audržování komunikačního vztahu je pro učitele důležitým asoučasně velice náročným úkolem, vzhledem ke složitosti celého komunikačního procesu ijednotlivého komunikativního aktu (DeVito, 2008; Janoušek, 2007; Výrost, Slaměník, 2008). Základní model sociální komunikace, jak jej uvádí J. A. DeVito (obr.1), je dobře využitelný jako obecný model také pro komunikaci ve škole. Rozlišuje sociální asituační proměnné (kontext, zkušenosti, šumy), aktéry komunikace (zdroje, vysílače apříjemce), obsah acesty sdělení (sdělení, komunikační kanály, zpětná vazba) (DeVito, 2008, s.33).

Obr.1 Základní model komunikace (podle DeVito, 2008, s.33)

Ke schématu uvedeme jen několik poznámek souvisejících sinterakcí učitele ažáka ajejím poznáváním, které považujeme za podstatné či charakteristické pro školní prostředí:

• Každý účastník komunikace je zároveň mluvčím (komunikátorem) iposluchačem (komunikantem). Též vždy přijímá isvá vlastní sdělení (slyší se, vnímá vlastní pohyby apod.) asoučasně také, když mluví, sleduje adešifruje reakce druhého (souhlas, porozumění, rozpaky atd.). Vsituaci komunikace učitele se žáky ve školní třídě jde omnohovrstevnatý fenomén.

• Sdělení mají vedukačním prostředí školy mnoho forem ajsou vysílána apřijímána zpravidla více smyslovými orgány. Verbální aneverbální komunikace (Janoušek, 2007; Mareš, Křivohlavý, 1995) má ve školním prostředí řadu projevů. Komunikace mezi žáky aučiteli se sice řídí určitými pravidly, která vyplývají ze sociálních rolí komunikujících (pozdrav, oslovení), ale zůstává rozsáhlé pole pro působení specifik verbální ineverbální stránky komunikace doplněné iotzv. metakomunikační faktory. Tyto dotvářejí smysl informací, blíže popisují nebo vysvětlují. Knim patří výraz tváře, zabarvení hlasu, kontext dané situace (např. verbální sdělení súšklebkem „Pořád ti to není jasné?“, které je míněné ironicky). Pro plynulou komunikaci ve škole je nesmírně důležité těmto aspektům rozumět ana straně učitele je umět zvládat vrámci profesních dovedností asohledem na temperamentové ajiné osobnostní charakteristiky.

• Kontext komunikace ve škole do značné míry určuje význam všech verbálních či neverbálních sdělení. Vsouvislosti se zkušeností mluvčích iposluchačů dává situační isociální kontext komunikovanému sdělení individuální význam. Tytéž komunikační projevy mohou mít úplně odlišné významy, jestliže jsou použity vodlišných souvislostech nebo ve vztahu kjiným posluchačům. Vzhledem ktomu, že ve školních edukačních vztazích učitel nejčastěji komunikuje scelou školní třídou, je to velmi obtížná situace, ve které může docházet (často také dochází) křadě nedorozumění způsobených povětšinou nikoli neochotou se domluvit, ale těmito klíčovými atributy komunikace. Proto je důležité, když profesní výbava učitele zahrnuje komunikační dovednosti aznalost předpokladů úspěšné komunikace.

• Zkušenosti vycházejí zvědomostí jedince, jeho přesvědčení, deklarovaných iinteriorizovaných hodnot či norem, zahrnují prakticky vše, co si jedinec pamatuje, že někdy viděl, slyšel adělal, atyto zkušenosti ovlivňují to, co ajak každý znás sděluje, co reflektuje ajak na vnímané reaguje. Když se oblasti zkušeností aktérů komunikace zvětší části překrývají, je pro ně relativně snadné spolu komunikovat. Naopak– když se naprosto liší nebo se překrývají jen minimálně, existuje velké riziko vzájemného nepochopení jak významu toho, co si sdělují, tak postojů ahodnot, které se za tím skrývají. Nabízející se ilustrací jsou interkulturní odlišnosti. Jednoduchým příkladem může být také začlenění nově příchozího žáka, kdy se třídní učitelka rozhodne, že by se ráda setkala sjeho rodiči aprobrala snimi, co žák umí, co se naučil na předchozí škole, ale též se snimi seznámila. Možná si říká, že ožákovi irodičích ví mnohem méně než oostatních dětech ve třídě, ainformace jí chybějí. Pozvání rodičů tedy chápe spíše jako společenskou událost. Na druhou stranu rodiče mohou být zpředchozí školy zvyklí, že pozvání do školy vždy znamená řešení problémů aodpovídání na výtky vůči jejich potomkovi. Do školy tedy přicházejí už předem rozčílení, co učitelka chce, co se jí nelíbí, když jejich potomek ve škole strávil jen pár dní…

• Takzvané šumy vkomunikačních procesech ve škole překážejí přijímání iodesílání signálů. Šum může mít různou povahu, například fyzickou (žáci se hlasitě baví aneslyší, co jim učitel sděluje, hluk zulice ruší komunikaci učitele se žáky), fyziologickou (vady zraku, sluchu, výslovnosti aj.), psychologickou (nesoustředěnost, předem vytvořený úsudek, silný emoční stav) či sémantickou (nepochopení významu slov). Šum je tedy cokoli, co nějakým způsobem zkresluje sdělení nebo co brání vjeho příjmu, vede kdezorientaci žáka, který si zejména na nižším věkovém stupni ještě neumí ověřit objektivnost toho, co se mu nabízí. Ačkoli šum nikdy nelze odstranit úplně, jeho účinky je možné redukovat například přesným vyjadřováním, zdokonalením schopnosti vysílat apřijímat neverbální signály, zlepšeným nasloucháním adůsledným využíváním zpětné vazby, kdy si učitel ověřuje, co ajak žáci slyšeli, vnímali, pochopili.

• Zpětnovazební mechanismy probíhají jak ve vztahu kreflexi vlastních vyslaných signálů, tak ve vztahu ksignálům vyslaných druhými. Znamená to, že žák (učitel) slyší, co právě říká, cítí své prožitky, vnímá své pohyby apod. aktéto úrovni zpětné vazby se ještě připojuje zpětná vazba, kterou dostává od druhých (zamračení, úsměv, ne/souhlasné pokývnutí hlavou atd.). Zpětná vazba tak ukazuje učiteli ižákovi, jak působí jeho sdělení. Na jejím základě lze pokračovat vdosavadním počínání nebo jej přizpůsobovat, modifikovat, zesilovat či úplně měnit obsah nebo formu sdělení.

Komunikace má vždy účinek na osoby, které se jí účastní, ajejí působení je velmi široké. Výrazně ovlivňuje osvojování sociálních dovedností, postojů arysů, jež se týkají vztahu klidem, dále sebehodnocení, kognitivní, emoční avolní aspekty osobnosti. Vsociální komunikaci může působit napodobování způsobu komunikace druhých, přejímání nebo odmítání modelu, sociální odměňování či trestání, anebo různé formy sociálního učení. Porozumět komunikaci, umět ji analyzovat aefektivně využívat má proto pro učitele ijejich žáky velký význam.

Komunikace ve škole je specifickou sociální komunikací, která se odvíjí od pedagogických cílů. Pedagogickou komunikací se rozumí vzájemná výměna sdělení mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu, která slouží jeho cílům. Sdělované informace jsou předávány jazykovými inejazykovými prostředky, předávané informace se netýkají jen věcné stránky sdělovaných obsahů, ale isdělování emocionálních stavů, postojů apravidel další komunikace. J. Mareš aJ. Křivohlavý zdůrazňují vpedagogické komunikaci obsahovou (kognitivní), procesuální (regulační) avztahovou (afektivně vztahovou) stránku projevující se ve školních interakcích (Mareš, Křivohlavý, 1995; Nelešovská, 2005). Také individuální význam sdělení, který je důležitým atributem komunikace, má ve škole celou řadu specifických projevů asouvislostí.

Pedagogická komunikace má vedukačních procesech klíčové postavení. Bez nadsázky platí, že optimalizovat komunikaci ve škole přispívá kvytváření arozvíjení příznivého emočního isociálního klimatu ve školní třídě avcelém pedagogickém procesu, umožňuje efektivně řídit sociálněpsychologické procesy ve skupině, vytváří lepší podmínky pro rozvoj motivace žáků ijejich školní výkonnost aúspěšnost. Vkomunikaci různých učitelů se žáky ataké vkomunikaci téhož učitele srůznými žáky jsou značné rozdíly. Žáci zpravidla velmi dobře poznají, co vyjadřuje způsob komunikace učitele– zejména ke komu má postoj kladný, zda se snaží pomoci, nebo je lhostejný, jak hodnotí schopnosti určitého žáka apod. (Cangelosi, 1994; Gavora,2005; Karnsová, 1995, aj.).

Komunikační pravidla ve škole jsou určována obecnými pravidly společenských interakcí (slušné chování), jsou částečně formálně podmíněna školou (školní řád), jsou výsledkem interakce učitele ažáka (konsenzus pro různé situace, např.chce-li žák promluvit při frontálním vyučování, musí se přihlásit apočkat, až ho učitel vyzve, ale při skupinovém vyučování žáci promlouvají ibez vyzvání učitele). Také jsou ovlivňována tzv.skrytým kurikulem školy (co je vkomunikaci mezi žáky aučiteli běžné, jaká pravidla vzájemné komunikace dodržujeme, co je povoleno, nebo naopak zakázáno, jak komunikaci podporuje, či naopak tlumí atmosféra ve škole). Hledání společných pravidel pro komunikaci arozvíjení vzájemných vztahů inaplnění edukačních cílů ve škole není snadné asouvisí scelou škálou profesních dovedností učitele.

1.1.3 Školní interakce

Výchova, vzdělávání ivyučování ve školním prostředí patří knejnáročnějším aktivitám dospělých. Mimořádné nároky na realizaci této činnosti pramení zejména ze sociálních aspektů školních interakcí. Interpersonální (sociální) vztahy ve škole jsou mnohotvárné imnohočetné, neexistuje žádný jednoduchý recept na jejich poznání či zvládnutí. Vždy je přítomen učitel se svými vědomostmi, dovednostmi, zkušenostmi, vlastnostmi aosobnostními rysy. Jeho partnerem je žák, školní třída, rodiče, kolega, ředitel, znichž každý má své specifické charakteristiky, asamozřejmě je ve hře také konkrétní situace adané specifické prostředí sřadou situačních proměnných.

Například opakovaně nacházíme určité odlišnosti mezi oborově shodně zaměřenými školami státními asoukromými, kde vdruhých jmenovaných přece jen někdy lze pozorovat interakci učitelů, žáků arodičů ovlivněnou tím, že rodiče přímo financují školní docházku svých dětí do těchto škol. Jiným příkladem mohou být nadaní žáci. Je nesmírně zajímavé, že vněkterých školách takoví žáci excelují ajsou všeobecně pokládáni za vynikající, vjiných naopak procházejí strojkami ačtyřkami amálokterý učitel (jestli vůbec nějaký) tuší, že tento žák umí něco navíc. Někdy bývá příčinou styl výuky, který je příliš rutinní aneposkytuje dostatek nabídek pro kreativitu aprojevení znalostí aschopností, aje spíše oceňováno mechanické zapamatování informací od učitele. Jindy může být příčinou specifická konstelace žáků ve třídě, kdy se nejvíce cení neznalost ašpatné známky.

Čím víc však učitel porozumí interakci, čím lépe je vybaven vědomostmi, dovednostmi izkušenostmi, tím lépe asvětší jistotou může do těchto interakcí asociálních vztahů vstupovat, aktivně vnich působit apřípadně je ovlivňovat ve prospěch rozvoje žáka aefektivity vzdělávání. Sociální vztahy ve škole představují základ edukačních procesů. Příznivě rozvinuté sociální vztahy podporují úspěšnou realizaci cílů výchovy avzdělávání. Není pochyb otom, že učitel hraje podstatnou roli aje důležitým dospělým, který podporuje vývoj žáka ve školním prostředí.

Edukační vztahy mezi učitelem ažákem jsou vzásadě asymetrické arealizují se zejména vsouvislosti sučivem. Učivo je jejich základním obsahovým prvkem, ale průběh ivýsledek výchovy avzdělávání spoluurčuje širší interakční sociální kontext. Podstatnou roli hrají vzájemné vztahy mezi žáky, které jsou symetrické amají svou autonomii (běžné vrstevnické vztahy ve školní třídě, ve škole). Kontakt učitele ažáka je vždy vzájemným vztahem, nevyčerpává se jednosměrným předáváním poznatků avědomostí žákovi. Jde vpodstatě odosti složité vzájemné působení avzájemný vztah, obousměrnou komunikaci aspolečnou činnost. Navíc platí, že prakticky jen výjimečně pracuje učitel jen sjedním žákem, častěji pracuje scelou skupinou (školní třídou), vníž dochází křadě interakcí mezi členy skupiny navzájem aovlivňují působení učitele.

Zkusme ilustrovat vzájemný edukační vztah vjednom zvýznamných aspektů interakce učitele ažáka na zjednodušeném schématu, které zobrazuje akomentuje vliv významu prožitků aemočních stránek na chování mezi učitelem ažákem (schéma 1).

Schéma 1 Chování aprožívání vinterakci učitele ažáka

Z. Helus říká, že sociální interakce ve škole probíhají vinterakčních sledech. Vdlouhodobějších vztazích nabývají ustálených forem či převažujících tendencí. Jde ointerakční bludný kruh, sestupnou interakční spirálu, vzestupnou interakční spirálu (Helus, Hrabal, 1992, s.91). Základní sociální charakteristiky interakcí učitele ažáka ovlivňují vztahy, činnosti ivýkon jednotlivce, podílejí se na školní úspěšnosti žáků stejně jako na profesní spokojenosti učitelů. Mohou se vnich odrážet iběžné „poruchy“ sociálního vnímání žáka, jako je haló-efekt, efekt prvního dojmu či kontrastu, efekt shovívavosti či přísnosti, schematické typizování, předsudky, stereotypy, projekce, chyba centrální tendence, očekávání aj. (Helus, 2007; Řezáč, 1998; Výrost, Slaměník, 2008).

Také pohled na roli učitele aroli žáka deklaruje, jak důležité je vnímat školní prostředí úhlem sociálněpsychologickým. Role učitele arole žáka jsou vůči sobě asymetrické, ale komplementární. Škola jako společenská instituce připisuje učiteli ve školní třídě roli vedoucího, toho, kdo organizuje ařídí činnost žáků aje za to odpovědný. Učitel vede, žáci následují. Učitel bez žáků není učitelem, žáci bez učitele nejsou žáky. Role žáka je důležitou rolí, zpravidla první, sníž se dítě vůči společenské instituci setkává, která však vprůběhu školní docházky pozměňuje svůj charakter ado jisté míry ivýznam pro svého nositele. M. Vágnerová roli školáka charakterizuje jako roli obligatorní, formální, podřízenou, sosobním významem pro svého nositele (Vágnerová, 2001). Každý sociální vztah naplňuje jedinec prostřednictvím určité role– ať už jde oroli učitele, nebo roli žáka. Rolové chování je ovlivněno zejména očekáváním, jež má sociální prostředí vůči dané roli, vzorcem chování, který je kdané roli přiřazen, asamozřejmě možnostmi, jež mu dávají jeho osobnostní charakteristiky aumožňují naplnění role.

Společnost klade na roli učitele neobyčejné nároky– předpokládá jeho vysokou odbornou úroveň, profesní dovednosti, ale také očekává určité osobnostní vlastnosti arysy či dovednosti, například prosociální orientaci, mnohostrannější zaměření, přiměřené sebepojetí, integritu osobnosti, určitý stupeň dominance, dynamičnost, dovednost průběžné sebereflexe (Gillernová, Hermochová, Šubrt, 1990). Role učitele se pojí surčitými povinnostmi závaznými pro každého, kdo se učitelem stane. Omožnostech realizace sociální role učitele však mají své představy iočekávání jak samotní učitelé, tak žáci, stejně jako jejich rodiče. Vprůběhu školní docházky se potřeby, představy iočekávání žáků (učitelů irodičů) dále mohou měnit. Také individuální naplnění role učitele je nutně různorodé. Pro působení učitele je výhodné, když zná představy žáků otom, jaký by měl být, anikoli pouze proto, aby takový byl, ale aby rozuměl části „prostoru“, ve kterém se naplňují sociální vztahy arealizují sociální procesy. Avšak na druhé straně by také role učitele měla být spojena sodpovídající sociální prestiží aoceněním, což stále není přiměřeně naplňované.

Zhlediska učitele areflektování efektivity jeho práce je mnohdy legitimní uvažovat, nakolik je dospělý schopen se stouto rolí identifikovat, jaké individuální modifikace roli poskytuje, jaké racionální iemocionální aspekty jejího naplňování se objevují apod. Role učitele zahrnuje řadu dílčích rolí nebo subrolí. Učitel svou roli uskutečňuje ve vztahu kžákům, kolegům, rodičům žáků, společnosti, což odpovídá složité síti interakcí ve škole, do nichž je učitel zapojen, okterých bude řeč vdalších kapitolách. Mezi dílčími rolemi učitele dochází ke konfliktům, objevují se konflikty subrolí– například někdy musí být přísný (učitel matematiky), jindy přátelský či benevolentní (týž učitel tělesné výchovy); učitel jako poradce dítěte při řešení jeho osobních problémů aučitel zkoušející znalosti téhož dítěte.

Vkonkrétní interakci učitele ažáka se naplnění role učitele může projevovat vcelém poměrně rozsáhlém kontinuu počínaje tím, že učitel pouze využívá atributy toho, že role učitele je ve vztahu kžákovi rolí asymetrickou, až po skutečnost, že obě role jsou zároveň vůči sobě komplementární. To například znamená:

• Učitel se může ve svém edukačním působení opřít oformálně stanovené aspekty role (svou „moc“, „vyšší“ postavení), tj. může žákům jen přikazovat, což formálně možné je. Pravidla apožadavky předkládá sice vsouladu scílovými kompetencemi školního vzdělávání, ale bez ohledu na možnosti žáka či školní třídy nebo snepatrným zřetelem na konkrétní situaci.

• Učitel má také možnost opřít se ovzájemný vztah se žáky (např. vsouvislosti se vztahem kpředmětu– „jen ten, kdo hoří, může zapálit“, se vztahem kdětem ajejich rozvoji– každý krok dítěte kupředu je jeho radostí, spokojení žáci ijemu přinášejí profesní uspokojení). Pravidla si pak učitelé vytvářejí společně se žáky. Vtakových hranicích se žáci jistěji pohybují abudou je snáze dodržovat, protože jsou to pravidla, která jsou výsledkem společné dohody, vycházejí zcílů výchovně-vzdělávacího procesu, ale izpotřeb žáka aztoho, že učiteli ižákům záleží na spolupráci apříznivém emočním klimatu ve třídě.

D. Fontana trefně uvádí: „Dobří učitelé představují dobré příklady azanechávají dětem takové vzory této role, které vnich vytvoří kladný postoj kučitelům ake vzdělávání jako takovému, zatímco nevyhovující učitelé vyvolávají opak. Učitelé si někdy neuvědomují, jak velký vliv mají.“ (Fontana, 1997, s.295)

Stručně uvedené sociální jevy zkusme chápat jako východisko pro označení, že škola je místo, kde se sociální dovednosti nutně uplatňují ajsou nezbytnou podmínkou efektivního fungování této výchovně-vzdělávací instituce. Dále je to dáno sítí vztahů, ve kterých se celý edukační proces ve škole realizuje, ato úrovní jak dospělých účastníků školních interakcí– zejména učitelů, tak žáků či studentů.

1.2 Sociální procesy avztahy ve škole

Ilona Gillernová, Simona Horáková Hoskovcová

1.2.1 Socializace, socializační procesy ve škole

Zhlediska začleňování jedince do společnosti můžeme různé druhy aformy sociálního učení chápat jako procesy socializace, které jsou velmi mnohotvárné. Navíc nepůsobí izolovaně, působí současně avrůzných vztazích vůči sobě, projevují se vnich odlišnosti dané věkem, pohlavím ikonkrétními sociálními podmínkami. Samozřejmě také ve škole intenzivně probíhají socializační aedukační procesy, jež souvisejí svývojem arozvojem každého jedince.

Škola představuje specifické adůležité socializační prostředí, ve kterém socializační vlivy zahrnují jak působení učitele, tak vrstevnické skupiny. Všechny formy sociálního učení mají ve škole svou podobu. Vzory amodely zřad učitelů ispolužáků (vrstevníků) se podílejí na učení napodobováním, předkládají možnosti kidentifikaci. Učení sociálním zpevňováním (odměny atresty) je do jisté míry podstatou výchovných prostředků učitele. Pro školní prostředí je pak zvlášť důležité iobservační učení (učení odezíráním, pozorováním), učení anticipací (očekáváním). Uvedené mechanismy socializace směřují od vnějšího řízení jednání člověka ajeho kontroly kseberegulaci, sebevýchově, kodpovědnosti za sebe sama. Vkaždé formě sociálního učení hrají dospělí významnou roli, ikdyž vjednotlivých vývojových etapách odlišnou, modifikovanou prostředím, vněmž se odehrává, iindividuálními charakteristikami svých aktérů.

Socializační vlivy školy představují působení dospělých avrstevníků– jde oučitele aučitelský sbor, vrstevnické skupiny ve školní třídě askupiny ostatních žáků školy iostatních dospělých ve škole (vychovatelů, vedoucích zájmových kroužků atd.). Jak už bylo řečeno, rozvíjení vzájemných vztahů ve školním prostředí umožňuje zvyšovat efektivitu edukačních procesů apůsobení školy jako společenské instituce na socializaci jedince. Avšak školní prostředí je velmi různorodé ve svém konkrétním působení na toho či onoho žáka anevytváří jednotné podmínky pro vývoj každého žáka.

Škola je pro socializaci člověka důležitá tím, že ovlivňuje žáka dlouhodobě, systematicky acílevědomě. Socializační působení školy lze charakterizovat jako záměrné, profesně podpořené, ale přitom se neustále ive školním prostředí objevují další socializační stimuly nezáměrně. Mezi záměrným anezáměrným socializačním působením školy se objevují irozpory, které se odrážejí (příznivě či nepříznivě) zejména vindividuálním vývoji jedince. Je fakt, že samotná škola se pro dítě může stát prostředím, jež brzdí proces socializace arozvoj jeho osobnosti, nebo dokonce přináší takové negativní jevy, které ohrožují jeho „normální“ vývoj. Na jedné straně to může být například vyvolání aposilování odporu vůči autoritě, neschopnost vyrovnat se sneustále kladenými požadavky apovinnostmi, strach ztrestů ve škole idoma, vznik pocitu méněcennosti, na druhé straně to jsou jevy jako šikanování anásilí ve vztahu ke spolužákům iučitelům aj.

Kromě osvojování nejrůznějších vědomostí arozvíjení schopností je proto neméně významným úkolem školy připravit jedince pro život ve společnosti, pro jeho plnohodnotné začlenění. Proto škola klade na žáky požadavky ivtomto směru aočekává přizpůsobení pravidlům. Dosavadní jistá míra volnosti pohybu aprojevů je při vstupu dítěte do školy zpravidla spoutávána stanoveným řádem, jako je například sezení vuspořádaných lavicích, zachovávání klidu během vyučování, hlášení oslovo zvednutím ruky, kreslení apsaní do přesně vymezeného prostoru na papíru apod. Vpočátcích školní docházky je důležité naučit dítě především sebeovládání, soustředění pozornosti, dodržování pravidel styku avztahu ke spolužákům, respektování autority učitele, postupně pak samozřejmě systematické acílevědomé práci, odpovědnosti za své chování. Škola předkládá adbá na dodržování mnoha norem, jejichž interiorizace je považována za nezbytný předpoklad pro začlenění jedince do společnosti.

Socializační procesy doslova ado písmene provázejí život každého znás. Například nastoupíme-li do nového zaměstnání nebo se přestěhujeme do nového bytu, stáváme se součástí nových sociálních skupin. Do nové skupiny se zpravidla chceme začlenit, protože se členy této skupiny potřebujeme vycházet achceme se mezi nimi cítit dobře. Učíme se znát pravidla, která vnové skupině fungují, naše hodnoty anormy se konfrontují sjejich. Hledáme si ve skupině nové místo asvou roli. Totéž nastává, když žák vstoupí do školního prostředí, ale rovněž při změně školy, postupu na další stupeň školy apod.

Škola je prostředí, kde se dítě učí komunikovat aobecně se vztahovat ke škole jako instituci sjejími požadavky azároveň se učí žít ve skupině spolužáků své třídy. To už bylo vlastně řečeno, ale ještě zbývá dodat, že je to situace pro dítě náročná tím, že jde osociální prostředí, které si dítě nevybírá úplně dobrovolně. Školní třída je umělou (formální) malou sociální skupinou, aproto vní některé socializační procesy nemusí mít snadný průběh.

Pro objasnění socializačních procesů si představme některé způsoby, jejichž prostřednictvím se lidský jedinec socializuje, učí se chovat vůči svému prostředí, uvažuje otom aněco prožívá. Zpohledu prostředí jde pak opostupy, kterými si společnost připravuje své členy, aby se chovali vsouladu sjejími normami ahodnotami. Znalost těchto procesů můžeme využít při rozvoji sociálních dovedností svým působením vběžných podmínkách nebo cíleně aintenzivně vrámci speciálního tréninku při záměrném rozvíjení sociálních dovedností.

Odměny atresty ve výchově avyučování, sociální zpevňování

Zkusme vyložit tento důležitý princip působení pozitivních anegativních důsledků chování od konkrétních příkladů apostupně se dostat kobecněji platným zjištěním osociálním posilování. Je jasné, že ve skupině lidí se chováme způsobem, který jsme si dříve osvojili. Mnohé děláme automaticky aani otom nepřemýšlíme. Například si umyjeme ruce před jídlem, pozdravíme sousedy. Takové chování je upevněné, zvnitřněné (interiorizované), ale někde na začátku byla nejspíše maminka, která vždy připomněla: „Umyj si ruce.“ „Pozdrav paní Alenu.“ Apak nás pochválila. Celou řadu způsobů sociálního chování se učíme za působení „vnějšího vlivu“, až se nakonec stanou součástí našeho rejstříku chování ajednání auž onich ani nemusíme přemýšlet (podrobněji Hoskovcová, 2006).

Podobně to platí ve škole– například učitel považuje za žádoucí chování achce, aby se žáci hned od počátku školní docházky naučili hlásit se oslovo. To jim na počátku školního roku sdělí aposléze vždy ocení pochvalným komentářem, když se přihlásí. Případně cíleně vyvolává jen ty žáky, kteří se hlásí, akomentuje, proč je vyvolává. Postupně již chválí třeba jen vkaždém třetím, pátém případě. Tímto způsobem se dosáhne obzvláště odolného vzorce chování– nejdříve vždy odměna apak odměna vprodlužujících se intervalech. Pro žáka funguje jako odměna ifakt, že je vyvolán, má příležitost se vyjádřit, když dělá to, co se od něj očekává.

Komplementární podobou odměn vprocesech sociálního posilování jsou tresty. Odměny itresty mají své místo ve výchově, ale vždy jde ojejich konkrétní podobu aformu. Z. Matějček říkával, že oprávněným trestem je odepření odměny (Matějček, 2003). Negativní posílení může být kdispozici pro případ nežádoucího chování. Ačkoli si učitel se žáky třeba stanovil, že si budou navzájem pomáhat anosit pomůcky, nemusí se vždy tak stát amůžeme si všimnout, že se žáci ksobě nechovají vstřícně, nebo opakovaně nenosí pomůcky. Pak je ovšem rozhodně potřeba, aby tito žáci zažili důsledky takového nežádoucího chování– což je někdy trest, který byl předem stanoven pro případ, že se nežádoucí chování objeví, ažáci si jsou dobře vědomi, že bude následovat. Vjiných případech se může jednat oprostý důsledek– například nepřinesení pomůcek znamená, že žák dostane jinou práci ato, co dělali ostatní ve výuce, bude muset udělat doma, kde pomůcky má, případně po škole, kdy mu budeme moci určitou pomůcku půjčit apod.

Namístě je připomenout požadavek důslednosti ve výchově. Když občas necháme nežádoucí chování „projít“, může dojít k„překlopení“ plánu učení. Žáci místo působení důsledků svého nevhodného chování, získají odměnu– například ostatní spolužáci se smějí aoceňují, jaký vtip se mi povedl na úkor spolužáka, čímž se může nežádoucí chování ještě upevnit. Příkladem může být časté nekontrolování domácích úkolů nebo zadané práce (vjedné hodině řekneme, podívejte se na to doma, příště se ktomu vrátíme, ale už se nevrátíme…)– nejenže žák není potrestán za nedonesení úkolu, ale ještě ho potěší, že súkolem na rozdíl od poctivějších spolužáků zbytečně neztrácel čas. Vtéto souvislosti je pro učitele velmi důležité vyvarovat se vět typu „Ještě jednou to uděláte, tak…“. Jakmile učitel nemůže ohlášené varování splnit, ztrácí jakýkoli efekt adůslednost bere za své. Anutno říci, že někdy je jeho splnění zcela nereálné.

Využívání důslednosti ve výchově předpokládá (vsouladu sprincipy sociálního učení sociálním zpevňováním), že je zřejmé, jaké reagování, chování či jednání dětí bude odměňováno ajak (sociální posílení), jaké bude trestáno ajak (sociální odmítnutí). Nesmíme zapomenout průběžně pochválit žádoucí chování, které přispívá kžádoucímu vyrovnávání se snáročnými situacemi (Horáková-Hoskovcová, Suchomelová-Ryntová, 2009). Proto pochválíme žáka, že vyvinul snahu překonat problém (snaha se rovněž cení, nemusí jít jen ovýsledek), pochválíme za konstruktivní přístup při konfliktu sdruhým žákem apod. Chválit, odměňovat, nebo odmítat je možné nejen výsledek určitého sociálního aktu, ale také proces zvládání určité sociální situace. Příkladem mohou být žáci, kteří určité dovednosti nebo školní povinnosti vůbec nezvládají. Vjejich případě velmi účinně funguje, když si budeme všímat ináznaků příslušného chování, případně snahy ourčitý projev atoto oceníme. Vůbec nevadí, že ostatní žáci příslušnou dovednost zvládají anemusíme je za ni oceňovat. Zkušenosti ukazují, že děti velmi citlivě registrují (apokládají za fér!), když podpoříme spolužáky, jimž se něco daří hůře. Žák, který je hyperaktivní, velmi neklidný aobtížně se soustředí, si zaslouží ocenění tehdy, když dokáže po zvonění stát usvé lavice (ačkoli možná nemá připravené pomůcky avše není dokonalé…). Žák, který horko těžko promluví vhodině či skládá věty vcizím jazyce, si zaslouží ocenění, když jednoduše reaguje na naši výzvu, zvládne cvičení skoro bezchybně apod.

Každý člověk má určitý potenciál chování, který vyjadřuje pravděpodobnost, sníž konkrétní osoba zvolí příslušné chování. Tato pravděpodobnost volby je ovlivněná tím, co očekáváme, že se stane. Máme-li zkušenost, že se nám určité chování vyplatilo vminulosti, pak ho budeme spíše opakovat, protože chceme opět dosáhnout žádoucího zisku. Udítěte-žáka může například takto vzniknout jakýsi potenciál kagresivnímu chování, když učiní zkušenost, že pohrozí-li pěstí spolužákovi, dostane svačinu. Toto chování se mu „vyplatilo“, atak můžeme předpokládat, že využije fyzické násilí opakovaně. Nebo obráceně, jestliže žáky oceníme, že pomohli slabšímu spolužákovi sprací, spíše se oto příště znovu pokusí. Ať již vběžné situaci, nebo vrámci programů rozvoje sociálních dovedností ve škole můžeme využít toho, že jedinec rozlišuje irůznou hodnotu zisku (posílení). Pokud má na vybranou, zvolí takové chování, kterým získá posílení svyšší hodnotou. Použijeme-li shora uvedený příklad, můžeme takovému dítěti vtréninku umožnit, aby si vyzkoušelo, co se stane, když očást svačiny někoho požádá nebo nabídne výměnu– zatím dosáhl zisku tím, že dětem vyhrožuje. Na druhou stranu si sním děti nechtějí moc hrát. Ale vsituaci, kdy normálně požádá oněco ksvačině, může dostat jídlo (= zisk) anavíc se na něj například spolužačka usměje (+ zisk). Je tu pak naděje, že vpodobné situaci zvolí variantu, jež přináší větší zisk (jídlo ipřízeň).

Vrámci tréninku sociálních dovedností ajejich rozvíjení ve škole můžeme se žáky zkoušet vmodelových situacích nové způsoby chování. Vtomto kontextu však pracujeme spíše sposilováním žádoucího chování. To, že při tréninku nehodnotíme, prvoplánově netrestáme nežádoucí chování, dotváří atmosféru, která umožňuje experimentování srůzným způsobem jednání. Posílení některého nově vyzkoušeného vzorce chování vede ktomu, že je žák pravděpodobně uplatní imimo tréninkovou situaci. Příkladem může být práce se žáky, unichž chceme zmírnit impulzivitu vjednání aplnění úkolů. Opakovaně snimi hovoříme, co znamená pracovat srozvahou. Před zahájením práce připomeneme, jak budou postupovat, nač si mají dát pozor ačeho se mají zkusit vyvarovat. Postupně se jim probrané postupy chování daří na cvičeném materiálu lépe zvládat. Pak je výhodné začít hovořit také otom, kde jinde (zejména během výuky) dokážou pracovat podobně vklidu. Můžeme jim třeba dát za úkol, aby zkusili sami sebe sledovat, kdy se jim podařilo pracovat srozvahou. Tímto také podnítíme, že se na postupy práce budou snažit více soustředit. Zkušenosti zpráce sdětmi ukazují, že se jim právě tímto postupným procvičováním daří určité dovednosti lépe využívat ive výuce akaždodenním životě. (Podrobněji se tomu budeme věnovat vkapitole 3.)

Sociální posilování je tedy založeno na odměnách atrestech sociální povahy. Sociální odměnou jsou různé formy pochvaly, poskytnutí nějaké výhody, projevy sympatie, zájmu, uznání, lásky. Sociálním trestem je projev nesouhlasu, zamítnutí, zavržení, ignorování, odepření projevů sympatie, pohrůžky. Sociální zpevňování se netýká jen chování, ale také prožívání jedince ajeho citových reakcí. Kladné izáporné sociální posilování je především vázáno na určité chování či jednání jedince, na jeho hodnocení (společností, skupinou, jednotlivcem), na prožívání jedince ana motivační aspekty jeho chování. Způsoby chování ajednání, které jsou sociálně pozitivně posilovány, mají tendenci se upevňovat. Sociální trestání může tlumit nežádoucí způsob chování, ale také nepůsobit, nemít zjevné účinky, mít za následek únik, předstírání akontraproduktivní reakce, vést kdezorganizaci chování, spouštět mechanismy, které pak už nelze kontrolovat (včetně psychických, případně psychopatologických obtíží).

Ve škole přicházejí odměny itresty od jednotlivce (nejčastěji učitele) nebo od skupiny (školní třídy). Většina psychologů ipedagogů se shoduje vtom, že odměny jsou efektivnější než tresty. Odměňování itrestání působí vždy vurčitých souvislostech. Velmi záleží zejména na tom, kdo ajak odměňuje nebo trestá, na osobnostních charakteristikách odměňovaného či trestaného jednotlivce; případně na skupině, ve které se odehrává jedna ze zmíněných forem sociálního posilování, na jejích cílech, na vzájemných vztazích ina aktuálním klimatu vtéto skupině. Pro školu platí, že je podstatné se vodměnách atrestech zaměřit jen na konkrétní projevy chování žáka nebo výsledky jeho činností, anikoli na jeho vlastnosti, schopnosti, rysy, či dokonce celou osobnost. Efektivněji ovlivňuje chování žáka, řekne-li učitel: „Napsal jsi špatně tuto písemnou práci, chyby jsou…“ než sdělení: „Jsi špatný žák…“ Zatímco první vyjádření může vést žáka snáze ke změně, protože je konkrétní, ukazuje, kde jsou chyby aproč je jeho práce hodnocena jako „špatná“, druhé sdělení učitele není konkrétní aspíše přispívá kpocitům méněcennosti žáka, nepříznivě ovlivňuje jeho výkonovou motivaci apod. Učitelé, kteří si všimnou žáka jen tehdy, když ho trestají, dosahují paradoxního výsledku: posilují nežádoucí chování, neboť pro žáka přináší tento způsob interakce informaci, že bude-li se chovat nevhodně, získá pozornost dospělého (Gage, Berliner, 1984).

Nápodoba aidentifikace, učení podle vzoru

Sociální učení napodobením se uplatňuje od nejranějších vývojových stadií jedince ajeho rozsah je neobyčejně široký. Napodobováním se učíme mimice, gestikulaci, řeči, živému či zdrženlivému projevu citů, přejímání různých druhů zábavy, trávení volného času izpůsobu života. Vsouvislosti snapodobováním děti pozorují avstřebávají chování, uvažování iprožívání nejrůznějších vzorů kolem sebe– jsou jimi dospělí (rodiče, pak přibudou učitelé, trenéři, vedoucí zájmových kroužků), formální ineformální autority, vrstevníci, ale také symbolické modely vpodobě pohádkových či jiných hrdinů zknih, filmů adalších médií. Fungování symbolických modelů je individuální podle osobnostního založení dítěte. Nezbytnou podmínkou nápodoby je rozhodně přítomnost podněcujících vzorů, modelů. Socializační mechanismy nápodoby probíhají často ineuvědoměle, ale jsou posilovány působením odměn atrestů adospělí vnich hrají podstatnou úlohu. Školní prostředí inspiruje knapodobování různých činností, způsobů chování ajednání anabízí mnoho vzorů mezi dospělými ivrstevníky.

Učení nápodobou probíhá vněkolika krocích, které stručně připomeneme:

• Na začátku je pozornost napodobujícího zaměřena na model chování. Svou roli hraje přitažlivost modelu. Kdykoli pracujeme se žáky, musíme si uvědomovat význam vzoru pro ně. Současně také hledáme vzory, jež jsou pro žáky určitého věku atraktivní, anabízíme jim je, často vkontextu surčitým konkrétním postojem, názorem: například sportovci angažovaní do různých protidrogových kampaní– pro dítě je od určitého věku věrohodnější úspěšný sportovec, který nabádá kzdravému životnímu stylu, než matka činící totéž (Malchárek, 2009). Přibližně od dvanácti, třinácti let se při sociálních intervencích avprevenci uplatňuje výběr vzorů mezi vrstevníky. Stím pracují například tzv. peer programy– skupina žáků, jež projde určitým tréninkem, předává žádoucí hodnoty nebo vzory chování svým vrstevníkům.

• Pokud se nám podařilo upoutat pozornost, začíná se napodobujícímu pozorované ukládat do paměti. Podobně jako při výuce můžeme proces zapamatování učiva posilovat opakováním, vtréninkových situacích lze zapamatování podpořit různými způsoby předkládání těchto informací (slova, cvičení, hry).

• Uložený vpaměti čeká pozorovaný vzorec chování na to, až vživotě jedince vznikne situace, kdy chování bude moci vyzkoušet (reprodukovat). Rozhodování, zda určité pozorované chování jedinec vyzkouší, záleží také na tom, jestli na svém vzoru vidí, že toto chování bylo odměněné, či nikoli. Jde ozástupnou odměnu. Když žák při hodině českého jazyka vidí, že jeho spolužák (Petr), který dobrovolně vypracoval referát na téma probírané vněkteré zminulých vyučovacích hodin, byl učitelem pochválen, spolužáky téma zaujalo, zná cestu, jak zaujmout učitele aspolužáky, apatrně také něco podobného udělá. Tento princip lze například využít vdiskusi, zda dětem škodí, dívají-li se na filmy sagresivním obsahem. To, jak se případná odpozorovaná agresivita uplatní vchování dítěte, záleží mimo jiné na tom, zda se ve filmu agresivní chování vyplatilo (bylo odměněno), nebo bylo potrestáno. Způsoby chování či jednání jedince, které jsou sociálně odměňovány, se upevňují. Není však vždy nutné, aby byl přímo odměněn či potrestán dotyčný jedinec. Stačí, že například pochvalu pozoruje uněkoho jiného (třeba kamaráda, oblíbené filmové postavy), aúčinek může být stejný– posiluje to jeho vlastní chování. Pro školní edukační prostředí jde odůležitý postup sociálního učení (observační učení, učení pozorováním), který může regulovat chování celých skupin žáků.

Učení napodobením je docela složitý proces. Jedinec nejprve poznává činnost achování vzoru buď přímo (např. pozorováním), nebo zprostředkovaně (na základě slovního popisu či zobrazení). Výsledkem je kognitivní obraz očinnosti achování vzoru, podle něhož jedinec srůzným časovým odstupem irozdílnými způsoby zpodobňuje či zobrazuje svůj vzor. Sám napodobující má podstatný vliv na výsledek nápodoby. Záleží na jeho věku, na motivačně-volních vlastnostech, kognitivních schopnostech, osvojených dovednostech izkušenostech. Pro napodobujícího je významná atraktivita vzoru. Jedinec si knápodobě může volit modely avzory společností kladně hodnocené, ale také všeobecně uznávanými společenskými normami nepřijímané. Volba vzoru záleží na tom, jaké vzory společnost předkládá, ale rovněž na záměrném ibezděčném individuálním výběru napodobujícího. Běžně vsocializačních procesech působí na jedince modely pozitivní: „takové chování se mi líbí“, ale také negativní: „takto se nikdy nechci chovat“ (Grác, 1990; Helus, 2007).

Vsouvislosti spůsobením vzorů procesem napodobování zmiňme též procesy sebeposílení jedince, podpora toho, jak žák může důvěřovat ve své možnosti. Pokud jde otréninky sociálních dovedností, je jejich užitečnou součástí, pokud zařadíme aktivity, při kterých stimulujeme účastníky, aby si uvědomovali aosobě nahlas říkali pěkné věci. Je například také možné pravidelně se žáky reflektovat jejich pokroky, učit je sebehodnocení, třeba itakovým způsobem, že si každý měsíc zapisují do notýsků, co se naučili, včem se zlepšili. Apodobně jim tam píše hodnocení také učitel. Sebeposílení auvědomění si vlastních kvalit je důležitou podmínkou sebevědomí. Zdravě sebevědomá osobnost dokáže respektovat hranice druhého azachovávat si ty vlastní. Zdravě sebevědomý člověk má méně obtíží komunikovat přímo avytvářet ve svém prostředí pozitivní vztahy.

Napodobování může vjistém případě přejít do identifikace, kdy je vzor napodobován velmi důkladně, ve velkém rozsahu. Identifikace vyjadřuje ztotožnění sosobou, kníž má jedinec vysoce pozitivní vztah achce se jí přiblížit, připodobnit. Jde ozáměrné úsilí jedince opřevzetí způsobů chování ajednání modelu, které je spojeno sinteriorizací motivů azpůsobů chování vzoru. Při identifikaci hraje důležitou úlohu seberegulace. Stejně jako pro napodobování tak ipro identifikaci platí, že je jednodušší, když dítě může převzít způsob chování dospělého takový, jaký je. Negativní vzory působí složitěji, neboť jedinec sice odmítne určitý způsob chování, který mu nevyhovuje, ale zároveň je postaven před složitý úkol vytvořit nový způsob chování. Existence vzorů amodelů je pro žáky cennou inspirací kseberozvoji aupevnění vlastní identity. Zda je identifikace pozitivní či negativní, záleží na dalších okolnostech. Právě vtréninku sociálních dovedností se při některých aktivitách daří rozkrýt, které způsoby chování jsou autentické– jedinci vlastní– akteré jsou převzaté například od identifikačního vzoru. Příkladem mohou být dívky napodobující Paris Hiltonovou nejen volbou účesu, oblečení alíčení, ale také vgestech či vyjadřování.

Další důležité principy sociálního učení

Jednotlivci isociální skupiny ovlivňují průběh sociálního učení také tím, že projevují očekávání toho, jak se bude jedinec chovat. Očekávání učitele souvisí spřijetím určitého způsobu reagování, chování nebo jednání žáka. Říká-li například učitel žákovi „dokážeš to“, vyjadřuje důvěru vjeho schopnosti aposiluje dosažení jeho cíle. Odvrácená strana této formy sociálního učení upozorňuje na nepříznivé působení těch očekávání, která opakovaně vyjadřují nespokojenost, nedůvěru apod. Například reaguje-li učitel na dílčí neúspěch žáka slovy: „Zase jen dostatečná, jako obvykle, to jsi celý ty“, přispívá užáka kpřijetí pozice neúspěšného žáka se všemi důsledky. Očekávání sociálního okolí jedinci umožňuje přizpůsobit se tomuto prostředí. Učitelka ve škole bude očekávat, že žák vprvní třídě je schopen přijímat její autoritu nebo se přihlásit vpřípadě, že potřebuje pomoc. Od adolescenta okolí očekává, že se podle svých možností bude podílet finančně na svých výdajích– přivydělá si na brigádě apod.

Souvisí to sefektem sebenaplňující se předpovědi. Jde vlastně oto, že očekávání, které máme od konkrétního žáka nebo třídy, se může naplnit. Prováděly se experimenty, kdy se nachystala situace, kdy učitel jakoby náhodou slyšel rozhovor, vněmž byli určití žáci označeni po psychologickém vyšetření za obzvláště perspektivní. Zjistilo se, že prospěch jmenovaných žáků se upříslušných učitelů skutečně zlepšil. Někdy je tento fenomén označen ijako teorie nálepkování (labeling), kdy se nálepka stává skutečností. Zvlášť velký pozor si na tento jev musíme dát, přichází-li žák zjiné školy, ze které odešel kvůli problémům schováním či učením.

Dosud jsme hovořili převážně orovině chování. To je samozřejmě vnějším projevem toho, co se odehrává „uvnitř“ dítěte. Chování provází nebo je spouštěno určitými myšlenkovými pochody aprožíváním (emocemi). Dítě se ivtěchto směrech vprůběhu svého vývoje mění. Například fungování určitých zákonitostí žák mladšího školního věku dobře chápe, pokud mu je ukazujeme přímo, na konkrétních příkladech. Proto je také při tréninku sociálních dovedností smladšími školními dětmi nutné mluvit okonkrétních příbězích, používat obrázky, konkrétní situace se jmény dětí. Tím, jak sdětmi situace probíráme, povídáme si orůzných motivech, proč někdo to či ono udělal, nebo děti učíme dívat se na situace zrůzného úhlu pohledu, obohacujeme jejich zkušenost se světem sociálních vztahů. Dospívající mají lepší kognitivní předpoklady kvytváření vlastních „teorií“ otom, proč se někdo chová určitým způsobem. Toto pochopení zlepšuje odhad, co se udruhého děje, aumožní lépe tomu přizpůsobit vlastní chování. Udospívajících se rozvíjejí také tzv. exekutivní neboli výkonné funkce, které napomáhají kvalitnějšímu plnění úkolů– dokážou se déle soustředit, vytrvaleji pracovat, rozdělit pozornost mezi více podnětů asoučasně si pamatovat, co je aco není pro práci důležité. Také vtomto ohledu je tedy možné pracovat snimi na komplexnějších úkolech. Vneposlední řadě se rozvíjí tzv. metakognice neboli přemýšlení omyšlení (svém idruhých osob), což je pro rozvoj sociálních dovedností velmi důležité abezpochyby musí být využito, respektive posilováno. (Podrobněji akonkrétněji se ktomu ještě vrátíme vkapitole 3.)

Nakonec je třeba připomenout, že vsocializaci dítěte hrají významnou roli jeho průvodci– tj. dospělí; vrodinném prostředí jde orodiče, prarodiče ave školním prostředí jsou to učitelé; vedle nich pak sourozenci avrstevníci. Vtéto souvislosti je vhodné připomenout důležitý pojem „zóna proximálního vývoje“, jehož autorem je L. S. Vygotskij. Je to vlastně prostor mezi tím, co by dítě mohlo udělat samo, aco by mohlo dokázat za asistence zdatnější osoby. Sám autor tohoto pojmu pregnantně uváděl, že „co je dnes dítě schopné zvládnout za podpory dospělého, zítra dokáže samo“ (Vygotskij, 2004). Právě vrozvoji sociálních dovedností žáků základní školy je důležité pohybovat se voné zóně proximálního vývoje. Připravit je na konflikty ajejich zvládání, naučit asertivnímu jednání, naučit odhadovat vlastní přiměřenou reakci vrůzných situacích, adaptovat se vrozdílných sociálních situacích ačerpat informace adovednosti zpředchozí zkušenosti.

1.2.2 Školní třída jako malá sociální skupina

Škola přispívá ktomu, že se jedinec postupně učí soužití sjinými jedinci, má se naučit ovládat projevy svých emocí, vystupovat před skupinou, spolupracovat ve skupině, podřídit se skupinovým cílům (konformitě), nést důsledky za porušení pravidel soužití ve skupině, vyrovnávat se snázorem skupiny na vlastní chování, prožít pocit sounáležitosti ke skupině, přijímat hodnocení svých výkonů ichování asrovnávání sjinými jedinci apod. Má příležitost poznávat nové vrstevníky idospělé avytvářet si knim vztah. Školní třída jako jeden zvýznamných socializačních činitelů umožňuje jedinci přejít od dětské závislosti na dospělých ksamostatnosti, odpovědnosti, autonomii isounáležitosti. To všechno vede kzásadnímu rozšíření sociální zkušenosti, nezbytné pro život ve skupinách aspolečenstvích vdospělosti, azásadní roli tu hraje učitel aspolužáci.

Struktura skupiny

Školní třída je skupinou, do níž je žák relativně trvale začleněn akterá má možnost dlouhodobého apřímého působení. Vrstevnické vztahy ve školní třídě:

• prohlubují astrukturují sociální zkušenost, sjejich pomocí se rozvíjejí mezilidské interakce avztahy;

• formují arozvíjejí dovednosti, návyky, postoje, hodnoty, které se projevují vreálném životě jedince, vrstevnické vztahy ve škole představují cvičné pole pro způsoby chování žáka;

• mají „moc“ působit výchovně, záleží však na učiteli, jak dovede využít působení celé vrstevnické skupiny pro edukační cíle (např. skupinové vyučování);

• rozvíjejí sociální stránky osobnosti (empatii, komunikaci, kooperaci atd.).

Školní třída je malou sociální skupinou. Tvoří ji určitý počet jedinců, kteří společně vykonávají činnosti vedoucí ke společným cílům, jsou vdlouhodobé interakci způsobem face to face auvědomují si vzájemnou pospolitost. Její členové se řídí skupinovými normami, zaujímají různé pozice irole za relativně stálé struktury vztahů. V. Hrabal uvádí, že školní třída je nejpočetněji zastoupený typ sociálního útvaru ve školské soustavě, který je na první pohled dobře definovatelný jako soubor žáků, který se převážně společně učí aje vyučován. Pokud se třídy od sebe liší, dají se rozdíly vysvětlit odlišným učebním programem nebo rozdílnými charakteristikami žáků či učitelů. Zároveň připomíná, že jednoduchost školní třídy jako malé sociální skupiny mizí, když konkrétní učitel vstoupí do konkrétní třídy astane se součástí mnohostranné interakce asítě vzájemných interakcí. Školní třída je základní malou sociální skupinou ve škole, je skupinou výchovnou asvým předmětem převažující učební činnosti se blíží pracovním skupinám (Hrabal, 2002).

Školní třída funguje jako specifická malá sociální skupina od okamžiku, kdy se žáci sejdou. Už během prvních dnů formálně ustanovené školní třídy se začne strukturovat, může se ukázat, kdo bude mít důležité slovo akdo bude spíše vpozadí. Zpraxe například víme, že žákům se zvláště obtížně mění situace, kdy mají mezi ostatními nízký sociální status. Avšak platí, že během různých aktivit, kdy školní třída má příležitost fungovat jinak než vrámci běžného školního dne– především při kurzech zaměřených na utužení vztahů ve třídě či vrámci tréninku sociálních dovedností–, se může podařit tyto jedince dostat do situací, které jim umožní ukázat své kvality akorigovat své postavení ve třídě. Zlepšování vztahů ve třídě je obecně jeden zprincipů prevence šikany, jejíž obětí bývají právě děti snízkým sociálním statusem (status je dán mírou autority, prestiže auznání vzhledem kostatním členům skupiny). Zároveň suspořádáním podle statusu (uspořádáním vertikálním) si žáci školní třídy tvoří strukturu podle rolí, které zaujmou (uspořádání horizontální). Přidělená role může být formální– ten, kdo se stará onástěnku, zástupce třídy ve školní radě, ten, kdo zalévá květiny, atd. Jiná rovina je neformální– rozdělí se role „zlobivce“, „třídního kašpárka“, „intelektuála“, „pomocníka“ apod.

Školní třída je tvořena jedinci, kteří si jeden druhého nevybrali, tedy vznikla uměle, formálně. To ssebou například nese, že se vní setkávají žáci svelmi různým zázemím, sodlišnými hodnotami, postoji či normami, jež na sebe mohou narážet adostávat se do konfrontace. To může ujednotlivých členů skupiny vyvolat inepohodu, protože přicházejí surčitou představou ofungování školy anajednou se setkávají sjedinci, kteří to nerespektují avyžadují jiné způsoby chování. Proto je důležité, aby se školní třída za podpory učitelů ustálila na určitých společných normách ahodnotách aspěla ke skupině, jež nese znaky skupiny neformální, referenční. Ktomu jí může pomoci školní prostředí jako takové– například pravidla různého typu (školní řád, pravidla jednotlivého učitele pro práci skonkrétní školní třídou apod.), příznivé klima ve školní třídě, příznivé vztahy mezi žáky navzájem iučiteli ažáky.

Školní skupiny jsou definované společným cílem, který je ve školní třídě určen primárně institucí školy. To však nevylučuje, že se ktomuto cíli přidají idalší skupinové či individuální cíle (vyhrát turnaj ve volejbalu, účastnit se matematické olympiády, uspět vdivadelním představení aj.). Ve školní třídě je uspokojována řada individuálních potřeb žáka (např. potřeba úspěchu, výkonu, uznání, potřeba činnosti, potřeba sociálních interakcí avzájemného porozumění, potřeba jistoty, bezpečí, seberealizační potřeby). Školní třída je prostředí, ve kterém se realizují cíle skupinové iindividuální. Čím bližší je skupinový cíl cílům individuálním, tím je pro člena skupiny přitažlivější. Také proto je důležité, aby učitelé společně se žáky stanovili společná pravidla pro interakci ve škole, jež respektují cíle školy, představy amožnosti učitele ipotřeby acíle žáků. Není to jednoduché, ale je to jistě možné.

Vývoj skupiny

Vývoj školní třídy jako malé sociální skupiny ovlivňuje řada proměnných. Kromě vztahů mezi učitelem ažáky ažáky navzájem, obsahu učiva ainstitucionálních podmínek je to také početnost školní třídy (souvisí se soudržností skupiny aje významným činitelem její dynamiky) aintersexuální rozdíly (např. interakce mezi dívkami amezi chlapci mají odlišný charakter). Věkové zvláštnosti se výrazně promítají jak do struktury, tak do dynamiky školní třídy, protože vrůzných věkových obdobích má vrstevnická skupina jiný význam pro svého člena. Dále to jsou školní předpoklady žáků, které se vpraxi řeší jako otázky diferenciace žáků– máme na mysli problematiku tříd talentovaných anadaných žáků, tříd žáků handicapovaných apod. (Hrabal, 2002).

Pro lidského jedince je příznačná sociální závislost, potřebuje být začleněn do sociálních skupin, které napomáhají jeho socializaci iuspokojování individuálních potřeb. Psychologicky rozhodující pro rozvoj jedince je pozitivní referenční skupina. Školní třída se pro žáka takovou skupinou může stát. Prakticky vždy záleží na učiteli ajeho podpoře této charakteristiky skupiny. Téměř pro každého žáka je důležité cítit se dobře ve školní třídě, ne každý to však skutečně může zažít. Důležité je ito, že podstatnou činností školní třídy jako sociální skupiny je učení.

Když se skupina žáků nově sejde ve školní třídě, probíhá tzv. formování– její členové se seznamují, okoukávají. Stím bývá spojena úzkost anejistota: „Mezi jaké lidi se dostávám?“ „Jaké postavení se mi mezi nimi podaří zaujmout?“ Jak již bylo zmíněno, zvláště tam, kde se setkávají jedinci svýrazně různorodým zázemím, může mít problematičtější průběh fáze tzv. bouření. Jednotlivci se snaží uspokojit osobní potřeby, případně se prosadit. Tato fáze bývá doprovázená konflikty arozjitřenými emocemi. Vnásledující fázi tzv. normování už se skupina snaží překonat konflikty, dohadují austalují se pravidla skupinového chování, společně sdílené postoje, hodnoty, rolová očekávání, způsoby konání. Pak už je skupina připravena na optimální výkon. Když se vše podaří, má každý jasno ve své roli, problémy se dají řešit produktivně, členové skupiny spolupracují. Většinu skupin po určité době čeká fáze rozchodu.

Jednotlivé fáze vývoje si musí každá skupina projít. Pomocí některých technik sociálněpsychologického výcviku můžeme tyto procesy moderovat nebo usměrňovat. Také můžeme skupině pomoci pohnout se zmísta, pokud se jí nepodaří překlenout fázi bouření anormování. Ktomu výrazně přispívají postupy rozvíjející sociální dovednosti učitelů ižáků.

Skupinové vlivy

Klima ve školní třídě

• charakteristiky školy (typ školy ajejí zaměření, vzdělávací program školy azákladní aspekty jeho realizace, způsob vedení, vybavení školy, její velikost aumístění vprostředí apod.);

• specifika předmětů asouvisejících pedagogických situací (postupy ametody vyučování vrůzných předmětech amodifikacích vyučovacích jednotek– vyučování vběžných hodinách či projektové, laboratorní cvičení, praxe aj.);

• charakteristiky učitelů ajejich stylů výuky, způsobu komunikace se žáky, jejich profesní kompetence idílčí profesní dovednosti;

• specifika školních tříd (věkové agenderové odlišnosti, počty žáků ve školní třídě, vztahy mezi žáky);

• osobnostní charakteristiky žáků (temperamentové icharakterové vlastnosti, zejména motivačně-volní zvláštnosti, studijní styl žáků, sociální zralost aj.).

1.2.3 Činnosti učitele vsíti sociálních vztahů ve škole

• Učitel vstupuje do specifického vztahu s„celou společností“, protože je představitelem socioprofesní role, ato role natolik specifické, že mu jeho sociální okolí málokdy umožňuje, aby se od ní zcela oprostil, aby zní vystoupil. Společnost klade na učitele nároky apožadavky aten je iostatními lidmi mimo školní prostředí vnímán často ahlavně jako učitel. Zmiňme například řadu předsudků otom, co vše „musí“ učitel zvládat, jak má vystupovat na veřejnosti imimo školu, jak má vychovávat vlastní děti.

• Ve školním prostředí jistě do popředí vystupuje záměrná inezáměrná interakce učitele ažáka, učitele ažáků či školní třídy. Tato úroveň klade na učitele mnoho nároků apožadavků vyplývajících například ztoho, že učitel pracuje se žáky odlišného pohlaví, rozdílného věku apříslušných vývojových charakteristik, různorodých temperamentových icharakterových vlastností, schopností atd. Navíc samotní žáci vstupují do těchto interakcí aktivně, jak na úrovni individuální, tak skupinové. Namístě je opět připomenout, že role učitele ažáka jsou vůči sobě jasně vymezené, jsou asymetrické, ale komplementární aurčené svou vztažností. Také je jasné, že naprostá většina aktivit učitele se děje směrem kcelé školní třídě.

• Učitel vstupuje do více či méně složitých interakcí avztahů se svými kolegy, ostatními učiteli školy, svedením této školy apod. Sociální klima školy aškolní třídy se často připomínají vrůzných souvislostech fungování školy arozvoje žáka, ale vytvářejí arozvíjejí je také učitelé ve vztazích mezi sebou. Tato kolegiální sféra může být pro učitele problematičtější než edukační vztahy sežáky, na které se profesně připravuje. Kolegiální vztahy sice představují možný zdroj sociální opory učitele, ale také mohou vytvářet konfliktní pole pro střetávání odlišných odborných koncepcí apřístupů kžákům. Například učitel výrazně orientovaný na žáka ajeho rozvoj, na vztahy se žáky aškolní třídou si zřejmě nebude zcela dobře rozumět skolegouučitelem, který akcentuje učivo avýsledky učení, známky. Je pak otázka, zda vedení školy dokáže tento široký prostor využít ve prospěch celkového klimatu školy, či preferuje-li určitý přístup učitelů. Každopádně je zřejmé, že symetričtější komunikační situace vinterakci učitel–učitel vyžaduje jiné použití sociálních dovedností než asymetrická akomplementární rovina sociálního vztahu učitel–žák.

• Nepochybně významnou součástí popisované sociální sítě je interakce učitele srodiči. Rozvíjet snimi adekvátní vztahy je důležité, byť ne jednoduché. Pokud učitelé budou do interakcí srodiči vstupovat obsahově aformálně stejně jako do interakcí se žáky, kevzájemnému porozumění může dojít jen těžko. Pro rodiče zpravidla dítě představuje významnou hodnotu, školní úspěšnost svých dětí velmi prožívají akomentáře učitele kvýkonu dítěte mohou vztahovat ina svou osobu či své výchovné úsilí. Vpřípadě pozitivního hodnocení je povzbuzením pro rodiče ižáka, ale při výhradně negativní zpětné vazbě je tomu právě naopak. Rodič je rovnocenným partnerem učitele, ale zhlediska svého vztahu kdítěti se oprávněně cítí učiteli kompetenčně nadřazen při některých rozhodnutích (rodiče např. mohou pro své dítě vybírat školu). Naopak učitel pociťuje jistou vyšší míru kompetence vůči rodiči ve sféře pedagogické (pracuje smnoha dětmi, na učitelskou profesi se odborně připravoval atd.). Otec či matka jsou těmi, kdo jsou primárně odpovědnými za vzdělávání svého dítěte. Avšak bezezbytku platí, že učitel má srodiči významný společný zájem acíl edukačního působení– „svého“ žáka, tj. „jejich“ dítě.

1.3 Sociální dovednostiajejichrozvíjení ve škole

Ilona Gillernová, Lenka Krejčová, Eva Šírová, Iva Štětovská

1.3.1 Co jsou sociální dovednosti

• modelem podmiňování odvozeným zteorie učení, podle něhož jsou nedostatky vsociálních dovednostech výsledkem nedostatečného učení;

• modelem kybernetiky, jenž považuje sociální chování za ovlivnitelné zpětnou vazbou anedostatky vysvětluje právě nedostatečnou či nesprávnou zpětnou vazbou;

• experimentálním modelem, který považuje za příčinu nedostatečně rozvinutých sociálních dovedností především nesprávné či nedostatečné množství zkušeností zkaždodenního života;

• teologickým modelem, jenž věří, že analýzy, závazky acíle každodenní interakce utvářejí nezbytné dovednosti kjejich uskutečnění.

1.3.2 Cíle apostupy výcvikůsociálníchdovedností ve škole

Plánování arealizace školních výcvikových programů

Příprava výcviku sociálních dovedností ve škole

Oblasti, které garant výcviku sociálních dovedností zvažuje

1. Časový harmonogram výcviku

• Kratší pravidelná setkávání, jejichž výhodou je dlouhodoběji dávkovaná výcviková práce amožnost postupného zařazování nově rozvíjených dovedností do reálných sociálních situací; riziko představuje skutečnost, že některým účastníkům nestačí krátký úsek (např. dvouhodinový), aby se přiměřeně naladili askutečně začali experimentovat se svým chováním ahledat další možnosti zvládání různých interpersonálních situací avztahů. Sdélkou práce podobnou formou může ovšem nastat iposun vchování účastníků vmíře otevřenosti. Výcvik vytváří specifickou atmosféru důvěryhodnosti aotevřené komunikace.

• Vícedenní výcvikové bloky, jejichž výhodou je intenzita působení jednotlivých výcvikových postupů za přispění skupinové dynamiky amožností práce satmosférou ve skupině, příznivě působí (ve smyslu zesílení prožitkového efektu) jinakost příjemného prostředí aodlišnost výcvikových postupů od každodenní všední praxe. Úskalí pak představují obtíže „přenesení“ intenzivních prožitků i„získaných“ dovedností zvýcvikové skupiny do reality všedního dne. Ve světě školy navíc tento typ práce urychluje vzájemné poznávání mezi učiteli ažáky azintenzivňuje vytváření sociální struktury ve třídě aklimatu školy iškolní třídy. Zařazení výcviku do úvodu studia, začátku školy napomáhá vytváření specifických, byť nepsaných komunikačních norem astandardní podoby skupinové spolupráce. Proto je velmi významným faktorem účast (zejména třídního) učitele na podobných aktivitách; ion se touto cestou stává součástí skupinového „my“.

• Dlouhodobější kurzy umožňují kombinovat oba způsoby práce svýcvikovou skupinou aeliminovat tak úskalí uvedených podob časového harmonogramu výcviku. Časový program akonkrétní plán arežim pro výcviková setkání zpravidla konkretizujeme svýcvikovou skupinou na základě obecněji daných organizačních možností (poněkud odlišně pracujeme, např. jde-li oněkolikadenní kurzy realizované mimo prostředí školy, nebo schází-li se výcviková skupina jeden den vtýdnu či pouze na několik hodin). Je přitom důležité stanovit adodržovat jak časový režim dne, tak časový program celého výcviku. Dodržování předem daného harmonogramu přispívá kpříznivému klimatu ve skupině.

2. Organizační zázemí

• Prostory určené ke konání výcvikových setkání. Zpravidla je třeba počítat sjednou větší místností; případně několika menšími prostory pro práci vmalých skupinách. Vhodný je variabilní nábytek, který umožňuje pracovat vkruhu, se zcela volným prostorem nebo vjiných potřebných prostorových uskupeních. Pro výcvikovou práci je výhodné mít kdispozici dataprojektor, videopřehrávač, videokameru, magnetofon, tabuli či přenosný flip chart, prostory pro připevnění souhrnných výsledků ze skupinových diskusí ačinností apod. Předností je také podlaha pokrytá koberci či možnost využití dostatečného množství podložek pro relaxační cvičení, která rovněž mohou doplňovat výcvik.

• Pomůcky pro jednotlivé techniky, cvičení či hry. Vzávislosti na plánovaných aktivitách je nutné bezezbytku připravit azajistit vdostatečném množství například papíry, tužky, pastelky, fixy, výtvarné potřeby, nůžky, lepicí pásky, jmenovky, pracovní listy, kostky, provázky, barevné kuličky. Záleží samozřejmě na volbě programu; tutéž dovednost však můžeme procvičovat prakticky bez jakýchkoli pomůcek nebo spoužitím velmi sofistikovaně připravených materiálů. Na druhé straně práce se zajímavým materiálem zpravidla pomáhá překonat únavu při delších aktivitách.

• Ubytování, stravování, hygienické podmínky, doprava. Tyto podmínky je důležité zvažovat při vícedenních výcvikových setkáních účastníků mimo obvyklé prostředí školy abydliště. Není třeba zvláštní luxus, ale rušivě může působit extrémně spartánská úroveň ubytování adalších podmínek sním spjatých. Mohou pak nepříznivě ovlivňovat efekt samotného výcviku. Skupina se může na tyto okolnosti zbytečně moc soustředit. Na druhé straně zkušený trenér sociálních dovedností může někdy využít právě takových dyskomfortních podmínek kotevření nových úrovní komunikace (např. jak se vyrovnávat skritikou, jak sdělovat či přijímat nepříznivé zprávy, řešení konfliktů).

3. Sociální podmínky

4. Trenér ajeho úkoly ve výcviku

• množství relevantních odborných poznatků (např. ze sociální psychologie, zvývojové psychologie, psychologie osobnosti, psychohygieny);

• vlastní výcvikovou zkušenost, osobní zkušenost spostupy, ve kterých převažuje učení prožitkem (trenér je nejprve sám účastníkem výcviku sociálních dovedností, dále má pracovat smožností supervize);

• určitou zkušenost sobdobným druhem aktivity apřiměřenou míru jistoty vtéto roli (lze ji získat např. jako spolutrenér, asistent lektora);

• zajištění supervize– různých forem konzultací, pomoci či podpory trenéra vnáročných situacích.

5. Vlastní práce trenéra svýcvikovou skupinou

• Program výcviku. Vytvoření programu je součástí přípravné fáze výcviku. Závisí na cílech daného výcviku, možnostech konkrétní skupiny účastníků ina možnostech adovednostech trenéra, jeho časovém harmonogramu idélce trvání jednotlivých aktivit. Trenér garantuje průběh programu, jeho obsahovou provázanost, rozvíjí příjemné klima, koordinuje organizační zajištění.

• Dělení skupiny do dvojic apracovních týmů. Dělení výcvikové skupiny je užitečné náležitě připravit sohledem na cíle cvičení. Samozřejmě je možné poněkud improvizovat, má-li trenér vzásobě řadu postupů, jak výcvikovou skupinu dělit. Pokyny krozdělení skupiny mohou být striktní (např. dělení rozpočítáváním) nebo volnější (podle vzájemných sympatií, podle barvy oblečení, podle toho, zda se málo známe, apod.). Odehrává-li se dělení vpohybu (např. pomocí provázků či molekul), může mít mírně uvolňovací význam, ale skoro vždy je dělení spojeno surčitým napětím účastníků („Ským půjdu do další hry?“). Trenér si ponechává možnost pracovní týmy upravit, pokud by přílišné napětí narušovalo práci vnásledujícím cvičení. Použijeme-li krozdělení skupiny drobné hravé prvky (např. barevné papíry, skleněné kuličky, obrázky, netradiční předměty), často podporujeme jistou míru hravosti asoučasně navozujeme příjemné pocity asnižujeme napětí.

• Očekávání jedinců icelé skupiny aočekávání zadavatelů (event. trenérů) výcviku je důležité na začátku výcvikové práce zveřejnit, reflektovat, pojmenovat. Nejlepší je tuto aktivitu začlenit do úvodních cvičení. Trenér pracuje suvedenými očekáváními tak, že společně se skupinou asohledem na dané možnosti (časové aorganizační) zvažuje, nakolik jsou realistická, aby se mohla zvětší části naplnit. Účinnost jednotlivých technik však není dána jen jejich obsahovou kvalitou aperfektním provedením lektora, ale rovněž nasazením účastníka. Proto bezezbytku platí: „Čím víc investuješ, tím víc můžeš získat.“

• Pravidla práce výcvikových setkávání trenér zásadně formuluje ve spolupráci se skupinou avzávislosti na očekáváních acílech jejích členů, na celkovém zaměření iorganizaci výcvikového programu. Řízenou diskusí trenér dbá na zařazení takových pravidel, která podpoří účinnost výcviku aefektivitu každého setkání. Přitom však respektuje také přání anávrhy skupiny. Některá pravidla může skupině trenér nabídnout, když ji seznámí sformou výcvikové práce. Protože zkušenost sučením prožitkem ainterakčními hrami je mezi účastníky výcviku zpravidla velmi odlišná. Skupina může pravidlo přijmout iodmítnout, má také právo zařadit je dodatečně.

– STOP– pravidlo, které dává každému členu skupiny právo nevstupovat (bez případného vysvětlování) do nabízené techniky, do níž se mu nechce. Zvyšuje se tím pocit psychologického bezpečí ve skupině.

– Čas– je nezbytné stanovit základní limity dodržování času, což je významné pro rozvíjení skupinové dynamiky, pro průběh výcvikového programu ačasového plánu. Není třeba absolutizovat přesnost, skupina zpravidla vítá určitou malou toleranci.

– Zde anyní– vyjadřuje ochranu toho, co se děje při výcviku, otevírá možnosti pro zkoušení různých modelů chování, aniž by za ně jejich nositel byl jakkoli trestán. Dohoda onevynášení informací ze skupiny (kdo, co, kolik, jak) je pro mnoho členů výcvikových skupin zásadní. Tímto pravidlem se poskytuje jistý druh záruky, že ve výcviku projevovaná otevřenost nebude vneprospěch účastníka aktivity zneužita jinde.

– Tolerance– zahrnuje možnost aužitečnost prezentovat co největší množství názorů, různých pohledů, jež obohacují vnímání sociální reality akteré jsou předkládány kdiskusi, anikoli jako předmět negativního hodnocení (auž vůbec ne hodnocení nositele určitého názoru).

– Respekt– projev druhého se nepřerušuje akaždého člena skupiny necháme domluvit, ikdyž se náš názor diametrálně odlišuje. Kvůli názoru také nikoho nezesměšňujeme.

– Aktivita– osvědčuje se upozornit členy výcvikové skupiny, že zvýcvikových situací aaktivit lze vytěžit zisk přímo úměrně tomu, nakolik je každý ochoten do nich investovat.

• Atmosféra apříznivé klima práce skupiny. Zkušenosti trenéra sučením prožitkem vuceleném výcvikovém programu považujeme za základní podmínku jeho úspěšné lektorské činnosti obecně apro rozvíjení příznivého emočního klimatu ve skupině pak zvláště. Trenér spoluvytváří pocit psychického bezpečí, stimuluje alternativy anové varianty řešení různých situací, ve kterých není kladen důraz na to, co je „dobře“, co je „špatně“. Při vyjadřování vlastních názorů azkušeností členů výcvikové skupiny trenér podporuje spíše proces než jenom výsledek. Oceňuje přínos jednotlivých účastníků aučí je působení pozitivní zpětné vazby. Jistě tím neříkáme, že trenér musí se vším souhlasit, vše odkývat, ale podporuje přístup, který umožňuje jedinci lépe experimentovat ahledat nová řešení pro zvládání sociálních vztahů, interakcí asituací.

• Ochrana jedince iskupiny. Trenér podporuje bezpečí nezbytné pro práci celé výcvikové skupiny. To především znamená, že se snaží, aby nebylo možno zneužít informace, které byly ve výcviku kýmkoli zčlenů skupiny prezentovány. Je-li toho zapotřebí, vyrovnává pozici jednotlivce ve skupině (např. začne pracovat sjedincem, na něhož nezbyl nikdo do dvojice, povzbudí jedince, který se málo projevuje, apožádá ho ovyjádření).

• Umění mlčet. Trenér dokáže vmodelových situacích dostatečně dlouho mlčet, protože jeho úkolem není nabízet hotová řešení, ale vytvořit jednotlivcům ivýcvikové skupině prostor, aby řešení či závěry mohli objevit sami. Takto objevené přístupy kporozumění sociálním interakcím amožným intervencím vnich se lépe pamatují azvyšují šanci ke změně či pokusu oni. Navíc tento postup posiluje sociální kompetenci skupiny, nabízí model pro delegování pravomocí pro jiné sociální situace (např. učitelé nemusí řešit všechna nedorozumění žáků, ale mohou přenést kompetenci ke zvládnutí některých situací na žáky samotné).

• Trenér jako katalyzátor. Trenér stimuluje aurychluje sociální akomunikační dění ve skupině. Posiluje arozvíjí vytváření modelových situací, které členům výcvikové skupiny usnadňují vyzkoušet si nové modely chování pro běžnou sociální realitu (osobní iprofesní).

• Garance časových proporcí. Trenér usiluje ododržení časových limitů ve prospěch práce skupiny. Chce-li skupina dokončit cvičení, je možné po dohodě sní oddálit dříve naplánovanou přestávku. Trenér se řídí stanoveným časovým harmonogramem apřihlíží kaktuálnímu dění ve skupině. Také dbá na efektivní využití výcvikových aktivit ačasu, který má skupina při výcviku kdispozici (střídání technik, čas na relaxaci, přestávky atd.).

• Trenér vsazuje dění zvýcvikových aktivit do kontextu reálných situací. Upozorňuje na možné souvislosti procvičovaných dovedností spracovními či běžnými školními situacemi. Také vede skupinu kúvaze odalších možných efektech procvičovaných dovedností. Usnadňuje působení prožitku izačlenění poznatků do adekvátních odborných rámců, pokud je to potřebné (např. procházejí-li učitelé výcvikem proto, aby sami těmito metodami pracovali se žáky či studenty, je nutné, aby rozuměli mezilidským interakcím aznali jejich příslušné psychologické asociální kontexty asouvislosti).

• Sociální vzor. Trenér je tím, kdo „vykračuje první“– jde sám příkladem vsebeotevření atím napomáhá ostatním překonávat bariéry. Neubírá však zbytečně čas ostatním skupinovým aktivitám! Trenér také nabízí alternativní modely percepce, komunikace, zvládání konfliktů apod.

• Změna role trenéra včlena výcvikové skupiny. Je užitečné, stane-li se trenér například při relaxačních aktivitách nebo při seznamovacích cvičeních řadovým členem výcvikové skupiny. Tato role azměna vhierarchii postavení ve skupině může trenérovi přinést uvolnění. Situace změny odpovědnosti za skupinové aktivity je také pro skupinu významným modelem předávání části kompetencí, je zážitkem přizpůsobení se této změně, získání nové úrovně odpovědnosti.

6. Výcvikové skupiny ajejich základní charakteristiky

• Běžně se setkáváme se skupinami preferujícími ve svých očekáváních acílech rozvíjení konkrétních sociálních dovedností (jak se prosadit, jak postupovat vkonfliktu, jak vést školní třídu atd.) nebo interpersonálních asociálních vztahů, ve kterých žijí (jak rozvíjet klima školní třídy). Pro skupiny zaměřené na rozvíjení konkrétních sociálních dovedností lze poněkud snadněji sestavit výcvikový program. Také diskuse azačlenění získávaných dovedností do konkrétních situací je snazší díky daným hranicím.

• Výcviky sociálních dovedností pracují sreálnými skupinami (to je ve školní situaci obvyklejší, skupinou je zde skutečná školní třída) nebo formálně ustanovenými výcvikovými skupinami (jde oúčastníky peer programů, asistenty preventivních aktivit apod.). Na první pohled se může zdát, že ideální výcvikovou skupinou je reálná skupina, která může rozvíjené sociální dovednosti snadno přenášet do každodenního života. Avšak při práci stouto skupinou musíme také počítat sjistými úskalími. Například do výcvikové práce intervenují prakticky všechny mimovýcvikové situace avzájemné sociální kontakty jednotlivých členů, ve kterých se trenér může často jen obtížně orientovat. Také upevněné role mohou brzdit rozvíjení nových způsobů chování, komplikovat otevřenost aautentičnost účastníků. Specifický je problém účasti nadřízených apodřízených– například učitelů aředitele– vjedné výcvikové skupině, jehož zvládnutí je náročné pro skupinu ipro trenéra. Mohou se zvyšovat obavy účastníků vztahující se ke zneužití informací zdění ze skupiny. (Fakt je, že změny vchování členů reálných skupin procházejících výcvikem mohou někdy krátkodobě zhoršit či zkomplikovat klima ve skupině. Zpravidla jde opřechodný stav, ale je důležité vědět, že se to stává.) Pro práci se skupinami formálně ustanovenými musíme počítat sdostatečným prostorem pro vzájemné poznávání apodporování skupinové dynamiky ipsychického bezpečí.

• Jiné charakteristiky představují skupiny věkově odlišné. Je možné připravovat arealizovat výcviky pro děti, dospívající, dospělé (žáky, studenty, učitele), které se způsobem práce značně liší. Zkušenosti trenérů zpráce svýcvikovou skupinou dospělých jsou složitě přenositelné na práci se skupinou mladších dětí (anaopak). Děti idospívající snadno přijímají cvičení ahry jako základ sociálního učení. Potřebují však více času na jejich zpracování, zmírňuje se rozdíl mezi velkými amalými technikami, jsou pro ně důležité hry relaxační. Některým sociálním dovednostem děti učíme, udospělých je spíše rozvíjíme. Dospělí také snáze zobecňují svou předchozí inově získávanou zkušenost. Děti idospívající jednotlivé techniky velmi prožívají, obvykle jsou do nich intenzivně zainteresováni. Trenéři citlivě zvažují zařazení každé hry ajsou připraveni pomoci těm, kdo nestačili techniku ajejí vyznění zpracovat vpůvodně plánovaném čase.

• Specifické přizpůsobení výcvikové práce představují skupiny homogenní (věkem, pohlavím, profesním zaměřením učitelů ZŠ či SŠ) aheterogenní (věkem, pohlavím apod.). Homogenní skupiny většinou začínají rychleji spolupracovat, avšak jejich způsoby zvládání sociálních situací působí poněkud monotematicky arigidně. Mohou si poskytovat méně podnětů amodelů pro odlišné přístupy azpůsoby chování, různé úhly pohledu apod. Chybějí přirozené rozpory, názorové jiskření. Snáze se však vytváří pozitivní pracovní klima ve skupině. Skupiny, ve kterých pracují chlapci idívky, jsou blíže reálným situacím, obohacují výcvik oodlišné úhly pohledu dané jiným druhem senzitivity vmezilidských vztazích, nabízejí cennou možnost zážitku konfrontace odlišných sociálních rolí. Věkově heterogenní skupiny přinášejí na jedné straně obdobné zkušenosti (někdy ipro sociální interakce nebezpečnou rutinu), na druhé straně příklady rizikovějších strategií zvládání mezilidských interakcí. Nejsou-li tyto projevy příliš vyhraněné, vytvářejí účinné napětí apříznivou situaci pro rozvíjení konkrétních sociálních dovedností.

• Důležitou roli hraje počet členů ve výcvikové skupině. Pro rozvíjení sociálních dovedností je optimální skupina, která má okolo patnácti členů. Menší počet členů může přinést intenzivnější práci pro jedince, ale například pětičlenné skupiny už jsou na samotné hranici, kdy můžeme ještě hovořit ovýcviku sociálních dovedností. Větší skupiny (více než dvacet členů) předpokládají střídání práce celé skupiny apodskupin (různě ustanovených pracovních týmů). Nutná je samozřejmě účast aspolupráce několika trenérů. Většina školních tříd spadá do kategorie větších skupin atrenér na to při přípravě programu musí vždy pamatovat.

• Je třeba usilovat oto, aby členové sociálněpsychologických výcvikových skupin přijímali svou účast na práci vnich alespoň dílem dobrovolně. Pokud tomu tak není, je nutné pečlivě posoudit, zda převažuje účast dobrovolná, či povinná. Příznivá emoční atmosféra aúčinnost jednotlivých postupů vprůběhu výcviku mohou totiž pozitivně ovlivňovat imotivaci členů výcvikových skupin.

1.3.3 Možnosti, úskalí alimity rozvoje sociálních dovedností žáků iučitelů

• Rozvíjení komunikačních ajiných sociálněpsychologických dispozic. Rozvíjení obecných komunikačních arůzných jiných dovedností se děje tréninkem, ať už realizovaným vpodobě seberozvoje, či pod vedením trenéra. Uučitelů předpokládáme využití obou postupů, pro žáky je vhodné rozvíjet jejich sociální dovednosti pomocí trenéra, jímž samozřejmě může být učitel sám. Tréninkem lze rozšířit dovednosti vmezích dané dispozice. Výcvik sociálních dovedností využívá pozitivní atmosféry ve skupině kpovzbuzení výkonu, zaměřuje se na úspěšná řešení spíše než chyby, poskytuje alternativy anavozuje situace pro rozvoj konkrétních dispozic (ivtěch případech, kdy se potřebných situací vživotě konkrétního jedince nedostává). Dává možnost vrelativně bezpečném prostředí vyzkoušet nové dovednosti, aniž by hrozily nějaké devastující sankce. Sociální dovednosti se rozvíjejí jak ve skupině žáků, tak vedou kdlouhodobému rozvoji akultivaci této stránky uučitelů, kteří tréninky organizují nebo se jich přímo účastní.

• Zvýšení, rozvoj atréninkem kultivovaná dovednost reflexe sebe samého idruhých. Prostřednictvím porozumění tomu (svyužitím zpětné vazby pozorovatelů izáznamové techniky), jaké informace osobě vysíláme ajak přijímáme sdělení druhých, zlepšuje rozvoj sociálních dovedností iprevenci nedorozumění azbytečně vznikajících konfliktů. Lepší schopnost reflexe pravděpodobně může ve světě školy přispět ike kvalitnějšímu utváření třídy jako týmu– jak ve smyslu spolupráce učitele se žáky, tak pokud jde například opochopení jedinců, kteří se často nechtěně dostávají do pozice outsiderů třídy. Snižuje množství nedorozumění, napomáhá zvýšení efektivity vzájemné komunikace.

• Upozornění jedince na jeho silné stránky irezervy vjednání slidmi. Rozvíjení sociálních dovedností ve škole podporuje či zvyšuje míru vlastní sociální kompetence. Stimuluje osobní rozvoj, napomáhá zvýšení tolerance ksobě ikdruhým azlepšuje porozumění vlastnímu fungování vkonkrétníchsociálních situacích. Přispívá kodstranění obav ze selhání mimo jiné ipozitivní formulací problému– ne tedy, co dělám špatně, ale kde mám ještě ve svém jednání rezervy. To je formulace, která respektuje vývoj arůst. Touto cestou přispívá ke kvalitní přípravě ipro jiné než školní životní situace.

• Pomoc při zmapování osobního komunikačního či percepčního stylu. Na tomto základě umožňuje výcvik sociálních dovedností přesněji definovat osobní preference komunikačních situací (např. profesních), eventuálně přínosněji je začlenit do týmové práce. Tyto zisky jsou samozřejmě platné ive světě mimo školu apřispívají také krozvoji budoucích profesních kompetencí žáků.

• Kultivované vyjadřování ipřijímání emocí. Kultivací zde myslíme možnost reflektovat emoce, avdůsledku toho se pokusit iregulovat formu jejich projevu. Dodáváme, že jde očasto podceňovanou, apřece tak vlivnou kapitolu vkomunikaci osobní, pracovní, týmové aj. Navíc zde škola může sehrát významnou kompenzační roli při rozvoji emocí. Řada výzkumů upozorňuje na nedostatky vtéto oblasti anapříklad vnímá kvalitní rozpoznávání emocí jako významný moment vprevenci šikany.

• Rozvíjení citlivosti kneverbální komunikaci. Pozorováním anácvikem lze zdokonalit ivlastní projevy voblasti sociálních dovedností. Výcvik tak skýtá možnost regulace akultivace voblasti neverbální komunikace. Díky hlubšímu porozumění avyšší míře citlivosti vůči neverbálním signálům se též může zlepšovat sebeobrana před špatným pochopením či zneužitím tohoto druhu komunikace. Opět jde ovýznamný prvek vrozvoji sociálních dovedností jak žáků, tak iučitelů, který může významně usnadnit porozumění aspolupráci třídy střídním učitelem.

• Rozvinutí specifických sociálních dovedností vkaždodenním životě mimo školu. Vsouvislosti sněkterými konkrétními interpersonálními situacemi veškole dochází vdůsledku rozvoje sociálních dovedností kjejich efektivnějšímu zvládání. Například díky lepší komunikaci lze zvýšit motivaci žáka atím iefektivitu učení (podrobněji vkapitole 3). Trénink však současně umožňuje kultivaci arozvoj potřebných rezerv voblasti sociálních dovedností avyužití obecných osobnostních dispozic imimo hranice světa školy.

• Snížení rozporu mezi vnitřním naladěním osobnosti anavenek vysílanými signály či informacemi. Zejména sladění verbální aneverbální komunikace aodstranění jejich rozporů přispívá kprevenci konfliktů nechtěně způsobených matoucími signály, které jedinec vysílá často neuvědomovaně. Obdobně též může fungovat doladění původního očekávání vodlišné realitě azkušenosti kontaktu sjinou kulturou. Tuto rovinu mohou ocenit učitelé ižáci, kteří se setkávají ve větší míře slidmi přicházejícími zodlišné kultury.

• Příspěvek kporozumění adorozumění mezi různými skupinami či sociálními vrstvami. Zde máme na mysli odlišnost profesních či socioekonomických skupin či vrstev nebo různost generačních hodnot apostojů, snimiž jedinec přichází do kontaktu. Lze zvýšit vnímavost vůči poskytovaným informacím různého druhu, schopnost registrovat je anehodnotit (ve smyslu horší– lepší), možnost svobodněji se rozhodovat oúpravě vlastních signálů atolerovat odlišné normy. Tato skutečnost je významná zejména pro dospívající při utváření jejich osobní hierarchie hodnot nebo je příspěvkem kprevenci šikany ve škole imimo ni.

• Obohacení prožívání orůznorodost reality. Důsledná péče orozvoj sociálních dovedností ve škole přináší do života účastníků výcviku nové úhly pohledu, nové varianty vinterpretacích reality, trénink netradičních, tvořivých anových řešení vkomunikaci ikonfliktech.

• Změnit jedince ajeho osobnost zásadně aod základu. Nemůžeme člověka naučit něco, co se zcela zásadně příčí jeho přirozenosti nebo hodnotám, kčemu není ani minimálně disponován. Mechanicky sice lze nadrilovat určité doporučované vnější vzorce chování či některé jejich formy, ale pak jich člověk nebude užívat, aniž by bylo možno registrovat náznaky rozporu vnějšího chování avnitřních postojů či hodnotových orientací. Ale lze rozvíjet dané dispozice kmaximální možné kvalitě.

• Vytvořit „ideální“ osobu či osobnost. Toho není možné docílit na straně učitele ani žáka. Taková osobnost neexistuje– vždy interagujeme akomunikujeme vurčitých situačních, generačních či profesních anebo rolových kontextech. Vněkterých znich fungujeme lépe, vjiných hůře, často jsme limitováni nejen svými dispozicemi, ale ivnějšími podmínkami (materiálními, zdravotními, sociálními idalšími). Navíc reakce ideální vjednom kontextu není přenosná do jiného. Ale můžeme rozšířit paletu vzorců chování amíru komunikační flexibility účastníků tréninku sociálních dovedností atím je vybavit určitou flexibilitou pro zvládání různorodých sociálních situací.

• Zaručit život bez konfliktů. Konflikty patří kživotu, jsou jeho součástí ipramenem změny. Jde spíše oto, aby zbytečně nedevastovaly jedince, jeho vztahy asociální situace, vnichž se člověk ocitá, svým průběhem ajejich vnitřní ivnější formou. Ale lze trénovat efektivnější přístup žáků iučitelů ke konfliktům asituacím, kdy konflikt vzniká znedostatku času či informací. Pozitivní zkušeností je možné ovlivnit ipostoje ke konfliktům vživotě mimo školu.

• Naučit se jednat bez emocí. Prožívání je složkou lidské psychiky, proto je těžko můžeme ze svého života vyloučit. To, že paušálně potlačíme jejich vnějškové projevy, neznamená, že emoce neprožíváme. Ale je možné trénovat porozumění formě amíře vyjadřovaných emocí astát se vnímavějšími vůči jejich zaměňování vdůsledku nedostatečného porozumění. Rovněž se můžeme pokusit zvládnout komunikaci semocemi postupným kultivováním jejich projevu.

• Zaručit úspěšnost vjednání akomunikaci skýmkoli akdykoli. Na komunikaci se podílí více faktorů, ve hře je motivace ke spolupráci všech zúčastněných. Může se proto stát, že cílem jedné strany je nedohodnout se, eventuálně předvést, že právě stouto osobou se rozhodně dohodnout nedá. Handicapem může být imomentální stav účastníků komunikace adalší intervenující podmínky. Ale lze pro určité situace trénovat zvýšení citlivosti vůči sdělování druhého či porozumění jeho odlišné situaci, názorům, cílům, úhlům pohledu. Učitel tak například může lépe rozeznat žáka, který komunikuje pod tlakem, anezaměňovat situaci za osobní agresi vůči své osobě.

• Změnit jedince pasivně zvenčí. Změna bez práce na sobě, bez investování vlastní energie, jisté míry otevřenosti aflexibility není možná. Dokonce je možné obrazně hovořit ojisté přímé úměře: „Kolik ze sebe investuji, tolik si mohu zvýcviku odnést.“ Podstatnou roli hraje rovněž motivace ajejí vliv na aktivní přístup kvýcviku– povinné (zvenčí vnucené učitelům či žákům) výcvikové aktivity zpravidla vykazují mnohem nižší efektivitu práce. Ale zkušený trenér může samozřejmě pracovat na změně motivace účastníků výcviku, na tom, aby účastníci přijali výcvik abyli častěji vtahováni do dění. První krok vtomto směru mohou zajistit už vstupní pravidla, na kterých se podílejí iúčastníci jednotlivých aktivit.

• Zajistit, aby člověk byl přijímán aoblíben všemi ostatními lidmi. Taková situace není reálná, navodila by ztrátu individuality aosobitosti. Individuální meze ato, sčím nesouhlasíme, meze, které už nemůžeme překročit, tvoří naši jedinečnost aneopakovatelnost. Složité jsou ivztahy vnitroskupinové abýt oblíben některými lidmi může téměř automaticky znamenat odmítnutí jinými. Například být oblíben neoblíbeným učitelem vurčitém věku téměř automaticky znamená pro žáka být neoblíben svými spolužáky. Ale můžeme trénovat míru citlivosti ktěmto svým mezím asnad izvážit, kdy anakolik jsou otázkou osobní etiky ado jaké míry je ovlivňuje neporozumění či jednostranný pohled na sebe idruhé lidi.

• Absolvovat univerzální techniky, sjejichž pomocí zvládneme všechny sociální situace. Situaci iefektivitu rozvoje sociálních dovedností ovlivňuje výrazněji danost konkrétní sociální situace, trenér ajeho zkušenosti, vztah účastníků kněmu než výcvikové techniky jako takové. Ale zkušený trenér dokáže citlivě vybírat mezi univerzálněji laděnými postupy atechnikami „šitými na tělo“ dané konkrétní skupině, výcvikové situaci či jedinci.