Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Václav Holeček, Ph.D.

PSYCHOLOGIE V UČITELSKÉ PRAXI

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5732. publikaci

Recenzovaly:
doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc.
prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 224
Vydání 1., 2014

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2014
Cover Photo © allphoto.cz

ISBN 978-80-247-3704-1

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-9614-7 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-9615-4 (ve formátu EPUB)

Předmluva

Vážení čtenáři, milí učitelé!

Všichni si dovedeme představit, jak náročná je práce pilota amerického raketoplánu. Když pracovníci NASA hledali profesi, která by vyžadovala podobné vlastnosti osobnosti, jaké jsou kladeny na špičkového letce, počítač prý z několika stovek profesiogramů vyhodnotil jako nejbližší vhodné povolání profesi učitele. Je tedy možné konstatovat, že učit ve škole je stejně náročné jako řídit raketoplán, ne-li těžší a nebezpečnější.

Tuto knihu otevíráte v době, kdy je naše školství pod drobnohledem laické i odborné veřejnosti, jejíž pohled je spíše jen destruktivně kritický s minimem konstruktivních návrhů. Učitelé se špatně orientují v této nové situaci a současně se musí vyrovnávat s poněkud jiným prostředím, než jaké bylo ve školách dříve. Mnoho z nich tvrdí, že nikdy v minulosti nebyli žáci tak nezvladatelní a tak nemotivovaní k poznávání nového. Pedagogové jsou bezradní. To, co mají vyzkoušené, najednou nefunguje. Žáci jsou neukáznění a nemají téměř o nic zájem. Ve školách je mnoho učitelů, kteří tuto situaci nezvládají, trpí syndromem vyhoření.

Hned v úvodu musím ale připustit, že všichni žáci nejsou demotivovaní a neukáznění, že všichni pedagogové nejsou bezradní a syndromem vyhoření netrpí všichni učitelé. A právě díky těmto učitelům vznikla tato kniha. Měl jsem tu čest setkávat se s nimi, s úctou jsem jim naslouchal a zapisoval si jejich moudra. Vedle psychologických poznatků, výsledků nejrůznějších výzkumů, které jsem více než třicet let sbíral, tvoří jádro této publikace právě jejich vyzkoušená a fungující doporučení, a pak také moje vlastní pedagogické a životní zkušenosti.

Naše školství po provedení kurikulární reformy prodělává zatěžkávací zkoušku. Přes mnoho měřitelných úspěchů je v některých svých oblastech (rozebíraných v této knize) tak trochu „nemocné“. Pro jeho vyléčení je možno hledat inspiraci ve zdravotnictví: každý student lékařství je už od prvního ročníku veden svými profesory k tomu, aby si u každého pacienta položil dvě zásadní otázky: Proč a jak? Proč má nemocný potíže? Otázka diagnostická, která vede k určení choroby. Jak nemoc léčit? Otázka terapeutická, jež hledá cestu k uzdravení.

Nalézt odpověď na otázku příčin se zdá být ve školství jednodušší než ve zdravotnictví. Ale je to mnohdy právě naopak. Ve škole sice nejde o život, ale bolet to umí také, psychická bolest je také bolest. Příčin „nemoci“ ve školství může být několik. Od nezájmu rodičů o vzdělávání přes narušenou psychiku žáků či neprofesionalitu učitelů až po překotný rozvoj techniky a zejména internetu, kde jsou všechny informace snadno dostupné. „Proč se mám učit nazpaměť něco, co si snadno najdu v mobilu?“ namítají vzdorující žáci. Učitel však (na rozdíl od lékaře) není potřebnou diagnostikou k hledání příčin „nemoci“ vybaven. A navíc: ukazuje se, že důležitější než hledání příčin, je pátrání po cílech nejen nevhodného chování, ale i celého vzdělávání. Stejně složitá je také odpověď na druhou otázku: Jak to změnit? Jak naše školství vyléčit? Zná někdo odpověď?

Problém je totiž v tom, že mnohem více než škola je „nemocná“ celá naše společnost. Nemyslím teď na krizi ekonomickou či politickou. Ještě nikdy v minulosti jsme se v naší zemi neměli tak dobře jako nyní. Procházíme krizí vzdělanostní, mravní, duchovní. Jak se (asi s překvapením) dozvíte v této knize, musíme pomalu přestat ve školách budovat pouze „společnost vědění“. Musíme začít přemýšlet o nových cílech vzdělávání.

„Žijete v zemi, kde nic není hanba!“ Těmito slovy zhodnotil asijský student svůj roční pobyt v České republice. Čím kratší, tím výstižnější bylo jeho hodnocení klimatu v naší zemi. Měl pravdu. Z české kotliny se kamsi vytratil stud. Žáci se nestydí podvádět či zesměšnit svého učitele, mluvit vulgárně před dospělými. Potomci se nestydí vztáhnout ruku na své rodiče, není žádnou hanbou žít jako parazit nebo veřejně propagovat zlo. Proč mladí lidé obdivují chytrý podvod, který vede k úspěchu? Proč tolik talentovaných studentů hledá práci raději v zahraničí?

Naší společností se šíří pocit bezmoci. Trvá-li dlouho, začne se měnit v agresi. A ta tady již je, jak by mohli vyprávět naši učitelé, žijící v konfliktech se svými žáky a jejich rodiči. Buďme však upřímní, zavinili jsme si to i my sami, když jsme přijali převrácený životní styl, který nám našeptává: „Žij bohatě navenek a chudě uvnitř!“ Pokud neprovedeme proměnu uzdravování a nezačneme žít bohatě uvnitř a skromně navenek, nemáme šanci…1

Je zřejmé, že začít žít „bohatě uvnitř“ se musí učit děti co nejdříve. Nejen doma, v rodině, ale i ve škole. Odborníci, pedagogové, psychologové začínají hovořit o „pedagogice obratu“. Obrat musí nastat především v cílech vzdělávání. Cílem nemůže být škola „jako výtah k osobnímu prospěchu“. Je to práce na několik generací. Začít musíme od vzdělávání rodičů a učitelů. Částečně může pomoci i studium literatury, včetně té psychologické.

Proč současní učitelé nečtou psychologické knihy?

Přestože psychologie za 150 let své existence provedla hluboký vhled do psychických pochodů člověka, dosud stále nepronikla do všech zákonitostí lidské psychiky. Příkladem může být oblast učení, které psychologie věnovala a věnuje velkou pozornost. Přesto teorie učení může učitel jen těžko aplikovat ve své každodenní praxi. Obdobně některé motivační teorie nelze využít pro pochopení motivačních problémů žáků v současné škole. Přesto ale některé vědecké poznatky aplikovatelné jsou. Je však nutno provést jejich transformaci do slovníku učitelů.

Tradiční škola je často prezentována jako „instituce, kde se žáci učí papouškovat jen pro život neužitečné věci, a kde se tedy zákonitě žáci nudí, a proto zlobí“. Pro řešení situace jsou na jedné straně často učitelům nabízeny neověřené reformy či na druhé straně někdy velmi těžko srozumitelné a příliš teoretické psychologické poznatky. Aplikace nepromyšlených inovací či obecných teoretických koncepcí příliš nepomáhá řešit školní problémy současných učitelů a může být jedním z důvodů uzavření se učitelů do sebe a odmítnutí studia psychologické literatury. Přesto ale některá doporučení aplikovatelná jsou.

Proč číst tuto knihu?

Právě pro existenci těchto aplikovatelných poznatků, vyzkoušených receptů, které učitelé obvykle neznají. Učitelská profese je tak náročná, mnohostranná a specifická, že se jen těžko vybírá z rozsáhlých psychologických zákonitostí to, co by učitele zajímalo, a hlavně co by jim pomohlo. Tato publikace se o to pokouší. Kniha transformuje psychologické poznatky a srozumitelným způsobem ukazuje, jak by mohla právě psychologie pomoci učitelům a také rodičům v procesu uzdravování. Není to ale proces jednoduchý a nemusí být vždy úspěšný. Samotná psychologie však naši rodinu, školu, či dokonce společnost nevyléčí. Přesto jsem přesvědčen, že kdyby učitelé znali a používali alespoň některé poznatky aplikované psychologie, žili by „bohatěji uvnitř“, byli by spokojenější ve svém soukromém životě a též ve třídách, sborovnách či školních kabinetech by vládla větší pohoda. A k této spokojenosti by kniha mohla přispět. Nutno však připustit a zdůraznit, že na školách nemůže vládnout vždy jen pohoda. Škola je přípravou na život a život sám přece přináší i situace, které pohodové nejsou. A také na ty je potřeba se připravit.

Milý čtenáři, dovol, abych se ještě krátce představil. Je to totiž důležité pro získání motivace, proč tuto knihu číst. Vystudoval jsem nejprve Matematicko-fyzikální fakultu Univerzity Karlovy a třináct let jsem učil matematiku a deskriptivní geometrii na gymnáziu. Po zrušení tohoto gymnázia jsem začal vyučovat na střední pedagogické škole vedle matematiky ještě psychologii, kterou jsem si dálkově dostudoval. Vždy jsem se ale ptal: „Ty, psychologie, ty pavědo, čím mně jako učiteli matematiky (s exaktním mozkem) můžeš pomoci?“ S překvapením a vděčností jsem mohl po letech studia konstatovat, že psychologie skutečně nashromáždila mnoho poznatků, které mohou člověku dopomoci k větší spokojenosti nejen jako učiteli, ale také jako rodiči, životnímu partnerovi, kolegovi v práci apod. Tyto poznatky si nenechávám pro sebe, rád využívám každé příležitosti předávat je svým studentům, budoucím učitelům nebo v rámci celoživotního vzdělávání již zkušeným učitelům. Takovouto příležitostí je i tato kniha.

Po jejím přečtení by měl učitel více porozumět náročnosti učitelské profese. Toto porozumění pak může být návodem ke zvládání nejrůznějších nesnází a překážek ve škole. A pokud se některé obtíže nepodaří úspěšně vyřešit, nebude je touto knihou poučený učitel chápat jako své osobní selhání. Zůstane stále dobrým, sebevědomým učitelem, který nebude brát nevhodné chování žáka osobně. Na provokujícího žáka se nebude zlobit, pouze v klidu odsoudí a vyřeší jeho rušivé chování. Bude při tom myslet také na své zdraví.

Jak číst tuto knihu?

Sbírám poznatky z psychologie, které lze aplikovat do učitelské profese, již více než třicet let. V této knize ale nepodávám vyčerpávající výběr psychologických témat pro učitele. To nebylo posláním této publikace a nebylo by to ani technicky možné. Vybrána jsou základní témata z psychologie osobnosti, z obecné, vývojové, sociální a pedagogické psychologie. Pozornost je věnována především „silným tématům“, tj. oblastem, které trápí naše současné učitele: zvládání nevhodného chování žáků, učitelského stresu, školních konfliktů či komunikace s problémovými rodiči apod. Připomenuty jsou další psychologické zákonitosti, jako například: chyby ve vnímání a hodnocení žáků, techniky podporující komunikaci učitel–žák, poznávání a utváření klimatu školní třídy či školy apod. Některé vědecké psychologické zákonitosti jsou skutečně mnohdy složitě definované, proto jsem se je pokusil přetransformovat do srozumitelného jazyka. Jedná se o dva druhy poznatků, které mohou pomoci učitelům:

1.lépe poznávat své žáky, více jim rozumět, zvládat je, a tím je i více naučit a k něčemu vychovat;

2.lépe poznat a rozvíjet sebe sama a tím žít zdravěji a spokojeněji.

Tuto knihu nelze samozřejmě číst jako napínavý román od začátku do konce, je třeba ji číst spíše výběrově. Student učitelství si vybere tu kapitolu, která se zabývá tématem jeho diplomové či seminární práce. Začínající (a možná i zkušený) učitel si zase vybere tu oblast, v níž si mnohdy neví rady. Na konci každé kapitoly je uvedena doporučená prohlubující literatura vztahující se k popisované problematice. Na několika místech jsou zařazeny zajímavé „úkoly k zamyšlení“.

Tato kniha je věnována všem učitelům, kteří přes výše uvedené negativní okolnosti o své práci přemýšlejí, neztrácejí elán a ve škole prožívají drobné i velké radosti. Třeba tím, že s úspěchem použijí některá v knize popsaná doporučení. Tito učitelé dobře vědí, že učitelství je věda (vyžaduje analyticko-syntetické myšlení), umění (uplatňuje se tvořivost) a těžká, ale zároveň krásná práce!

Dále je kniha věnována těm ředitelům základních a středních škol, kteří se nebojí rozdávat svým dobrým učitelům pohlazení, ocenění ve formě hromadných či individuálních pochval, kdykoliv si to zasluhují.

Tato kniha je určena pochopitelně také rodičům a vůbec všem, kterým na kvalitě výchovy a vzdělávání našich dětí záleží.

Sám se také pokládám za člověka, jemuž záleží na kvalitě našeho školství. Proto vřele uvítám jakékoli připomínky či komentáře ke knize, kterou právě otevíráte.

V Plzni 30. října 2014

Václav Holeček
vholecek@kps.zcu.cz

1.Osobnost učitele

Místo definice pojmu osobnost (všem učitelům jistě dobře známý) uvedeme nejprve požadavky na profesi učitele aod nich pak přejdeme kpopisu struktury osobnosti učitele.

Vodborné literatuře (např. Čáp, 2001) jsou obvykle uváděny především následující požadavky.

Co učitel musí

•Vychovávat, tj. formovat osobnost svěřených žáků, spoluutvářet jejich charakter, vůli, postoje, hodnoty, zájmy, seberegulační vlastnosti, temperament. Toto vše předpokládá, že takový člověk velmi dobře zná psychiku žáka aumí používat pedagogicko-psychologické poznatky, tj. umí psychologicky myslet ajednat.

•Vyučovat, vzdělávat, tj. utvářet klíčové kompetence, řídit osvojování vědomostí, dovedností anávyků. Ktomu je třeba znát dobře nejen svůj obor (být kvalitní odborník), ale zároveň jej umět dobře vysvětlit (být dobrý pedagog, didaktik).

Povolání učitele je navíc náročné také proto, že na rozdíl od jiných povolání učitel působí celou svojí osobností. Často se stává pro své žáky celoživotním vzorem třeba tím, že se pak věnují oboru, pro nějž je učitel získal. Nebo bývá příkladem (kladným, ale izáporným), který napodobují nejen vjeho pozorovatelném chování, ale také vjeho způsobu života, přebírají jeho životní postoje, hodnoty, názory apod.

Struktura osobnosti učitele

Osobnost učitele se pokusíme popsat pomocí těchto pěti oblastí:

1.motivace kučitelskému povolání;

2.charakterově-volní vlastnosti;

3.seberegulační vlastnosti;

4.dynamické vlastnosti, temperament;

5.výkonové vlastnosti, speciální schopnosti adovednosti učitele.

Vnásledujících kapitolách se budeme jednotlivým okruhům vlastností osobnosti učitele podrobněji věnovat. Nutno ale upozornit, že výše uvedené rozdělení není disjunktní, že se oblasti často překrývají tak, jak to bývá vhumanitních vědách obvyklé. Ze struktury osobnosti zde nejsou uvedeny „vlastnosti psychických procesů astavů“, neboť jsou popsány vsamostatných kapitolách.

1.1Motivace vučitelském povolání

Úkol kzamyšlení

Pokuste se zamyslet nad tím, jaké může mít absolvent střední školy důvody ktomu, že si zvolí jako své budoucí povolání profesi učitele. Jaká je jeho motivace, co vše přispívá ktomu, že se pro tuto profesi rozhodne?

•

Zhlediska převládající zaměřenosti (nasměrování) kučitelské práci rozlišujeme (na základě Caselmannovy typologie) dva základní typy učitelů:

1.Logotrop

Učitel zaměřený na svůj obor, na obsah svého předmětu. Takový učitel pečuje osvé sbírky, snadšením si připravuje prezentace, práci na interaktivní tabuli, rád vede nejrůznější kroužky, nelituje času ani námahy, aby získal žáky pro svůj předmět.

2.Paidotrop

Bývá charakterizován jako učitel orientovaný místo na svůj předmět spíše na žáky, na jejich prožívané emoce, postoje, problémy, zájmy apod. Učitelé tohoto typu vyučují většinou na 1. stupni základních škol. Pokud se vyskytuje vyhraněný paidotrop na vyšším stupni škol, může postrádat větší zanícení pro svůj obor, které se projevuje nesrozumitelným výkladem, lhostejností, malým zájmem oučební látku. Tento nezájem opředmět žáci brzy vycítí abohužel také napodobují.2

Vpraxi se málokdy setkáme svyhraněným jedním typem zvýše uvedené typologie motivace učitelského povolání. Existují spíše učitelé sjedním převládajícím typem motivace, přičemž zdruhého typu mají další charakteristiky.

Ačkoliv vdnešní době někteří autoři (např. J.Vašutová, 2007 aj.) považují Caselmannovu typologii za překonanou, stále se vrůzných obměnách objevuje nejenom unás, ale ive světě. R.Kohoutek popisuje tzv. globálního učitele, který má vsoučasné době ktypu paidotropa velmi blízko. Toto pojetí učitele je sice poněkud obecné, ale vzhledem ktomu, že je blízké koncepci pedagoga, která se bude prolínat celoutouto publikací, uvádíme je vplném znění:

„Globální učitelnapř. respektuje práva druhých asnaží se ve třídě rozložit moc aodpovědnost za rozhodování apřijaté rozhodnutí, vytváří atmosféru vzájemné důvěry, zdravého sebevědomí, individuální askupinové disciplíny. Zavádí demokratické metody rozhodování avede krespektování lidských práv. Klade důraz na rovnoměrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vědomostí, ale ina rozvoj složky citové asociální. Přistupuje navíc křešení problémů zcelosvětového hlediska“3 (ataké zhlediska psychologického, bychom rádi dodali).

Úkol kzamyšlení

Proveďte krátké zamyšlení nad sebou samým, které by vedlo kzařazení se kjednomu ztypů akuvědomění si jeho předností, ale také kpřiznání si některých jeho nedostatků, omezení aztoho plynoucích chyb, jichž se můžete dopouštět ve svém výchovně-vzdělávacím působení.

•

Dobrý učitel je motivován ke své učitelské práci také tím, že při ní uspokojuje některé vyšší psychické potřeby, jako například potřebu poznávat stále nové atoto poznání pak vhodnou, zajímavou formou předávat druhým, tj. svým žákům. Další potřebou by měla být touha pomoci, tj. pomáhat svěřeným žákům zvládnout školní vzdělávání, vést ařídit jejich činnost, rozvíjet jejich osobnost, uvádět je do světa dospělých.4

Podle Maslowovy hierarchie lidských potřeb stojí na vrcholu pyramidy potřeba seberealizace. Pro úspěch každého lidského snažení je velmi důležité, aby člověk tuto potřebu ve svém životě uspokojoval. Také spokojenost vučitelském povolání závisí na míře vlastní seberealizace. Tato potřeba úzce souvisí spotřebou uznání, ocenění. Aprotože ze strany žáků či jejich rodičů skutečně jen málokdy přicházejí projevy díků auznání, uspokojení této potřeby spočívá plně vrukou vedení školy.

Ocenění dobré práce učitele by nemělo být jen jedenkrát ročně finanční odměnou, ale také (ato především) formální ineformální ústní pochvalou vždy, když si to učitel zaslouží.

Vzpomeňme jen na krásnou pravdu, kterou lapidárně vyslovil E. Berne (Berne, 1992): „Když člověka nikdo nehladí, začne mu vysychat mícha.“ Ekonomická, finanční krize se ve společnosti projevuje také krizí vmezilidských vztazích. Lidé si více závidějí, zexistenční nejistoty, zkaždodenní frustrace se rozvíjí agrese, atak častěji vznikají konflikty, pocity rozladěnosti, životní nespokojenosti. Za této situace velice pomáhá pozitivní orientace, upřímně míněná pochvala od kolegy, ředitele (aobčas dokonce iod rodiče či samotného žáka) může být pro učitele motivací, aby vůbec zůstal upráce, která nepřináší příliš pozitivní zpětné vazby. Málokdy přijde rodič do školy sjediným cílem: pochválit učitele. Rodič přichází do školy pouze tehdy, když musí (na třídní schůzku), nebo když si jde stěžovat. Kybernetici sice velice oceňují tzv. negativní zpětnou vazbu, jako účinný zdroj rozvoje všech systémů, psychologové ale spíše hovoří otzv. principu vzájemné výměny odměn atrestů, který tvrdí, že by měla mezi jedinci existovat rovnováha mezi „výdejem apříjmem“. Nejen voblasti podnikání dvou společníků (platí rovnice: moje/jeho výdaje = moje/jeho příjmy), ale také například vcitových projevech vmezilidských vztazích.5

Učitel poměrně často přemýšlí osmysluplnosti své pedagogické práce. Přitom zpoznatků psychologie vyplývá, že vedle potřeby je nejsilnějším motivačním činitelem právě odměna. Ocenění, nalezení smyslu své práce pak přispívá klepšímu pocitu životní spokojenosti se sebou samým. Aoto přece každému vživotě jde především – onaplnění potřeby sebeúcty.

Opotřebě sebeúcty podrobně pojednává P. Cakirpaloglu (2012). Sebeúcta je vlastně přesvědčení jedince, že jeho vlastnosti jsou správné aostatními kladně hodnocené. Zdravá sebeúcta působí velmi podstatně na pocit pohody amentálního zdraví, neboť úspěch přináší pocity štěstí, spokojenosti amá velký vliv na motivaci. Pro učitele je důležitý tento poznatek: děti mající vyšší sebeúctu vykazují vyšší empatičnost, společenskost amenší konformitu. Naopak děti snízkou sebeúctou se prokazují nevhodnými způsoby chování anecitlivostí vůči druhým.

Pokud by toto zjištění platilo ipro dospělou populaci, měli bychom model pro zvyšování tolik potřebné empatie unašich učitelů. Pokud se zvýší sebeúcta učitelů, zvýší se ijejich citlivost vůči žákům.

Sebeúctu zvyšují dva činitelé:

1.úspěch ve vykonávané práci, zejména při plnění náročnějších úkolů (tento úspěch musí být tzv. objektivní, měřitelný anejen subjektivní pocit);

2.kladné hodnocení vlastní osoby vnějšími pozorovateli.

Profese učitele přináší několik tzv. vnějších pozorovatelů, mohou to být žáci, rodiče, kolegové, vedení školy, inspektoři, zřizovatelé. Nejvýznamnější znich jsou samozřejmě pracovníci ve vedení školy. Na několika místech vtéto publikaci bude pojednáno ovýznamu kladného hodnocení ze strany ředitelů. Abude napsána tato věta: vmnoha sborovnách by se atmosféra zlepšila, kdyby ředitelé své učitele častěji chválili.

Vpsychologii motivace je různými autory uváděno různé třídění potřeb (např. na obecné aspecifické). Závěrem této kapitoly omotivaci uveďme příklady specifických potřeb, které popisuje P. Říčan akteré je možno aplikovat na práci učitele.

P. Říčan (2010) zdůrazňujevýznamnou roli těchto potřeb:

•Potřeba sebeprosazení se vnaší kultuře může projevovat sobeckým hájením pouze vlastních zájmů, snahou ovyniknutí, případně okariéru. Tato potřeba ale nemusí být vnímána pouze negativně, pokud se toto sebeprosazení neděje na úkor ostatních (jak můžeme občas vidět ivnašich sborovnách).

•Potřebu bezpečí poznáváme udospělých podle strachu znemoci, úrazu, finanční nejistoty apodle jednání, jímž se člověk proti těmto hrozbám zajišťuje. Vpřípadě učitelů je bohužel vněkterých školách tato potřeba narušována strachem nejen zvedení školy, ale také strachem znarůstající demotivace či agrese žáků, kterou učitel nedokáže efektivně řešit. Tento strach je navíc vněkterých středních školách ještě doprovázen obavou ozrušení školy atím ztráty zaměstnání. Tyto obavy jsou mnohdy zcela oprávněné aneměly by být chápány jako selhávání učitele. Nicméně patří mezi nejnáročnější životní situace, které musí učitel zvládat.6

Učitel by totiž neměl přicházet do školy se strachem, pokud vní má nalézat potřebu bezpečí.

•Potřeba společnosti se projevuje včastém vyhledávání společenských styků, vhovornosti, zájmu orůzné zábavy, vnavazování audržování přátelství.

Pro učitele je velice významné, do jaké míry je rozvinuta potřeba pečovat odruhé, která má podstatu vrodičovském instinktu, ale je vyvolána ipři bezmoci či slabosti druhých. Pokud je tato potřeba silně zastoupena například uučitelů na 1. stupni ZŠ (kde jsou děti skutečně ještě slabé, nevyzrálé osobnosti), mohou vznikat problémy snalezením hranic této péče. Učitel by totiž neměl suplovat funkci rodiny (Říčan, 2010, s.108).

I. Stuchlíková (in Blatný, 2010, s.148) vmotivačním systému osobnosti podrobně popisuje tzv. velkou trojku motivů. Ztěchto tří motivů, tj. výkonovém, motivu afiliace aintimity je pro učitele podnětem kzamyšlení poslední tzv. motiv moci. Motiv moci je nejkomplexnější, neboť zahrnuje několik motivů týkajících se vlastní síly aovlivňování druhých lidí (potřeba dominance, nezávislosti, agrese ipodřizování se). Moc personalizovaná se upírá na budování audržování vlastní pozice amoc socializovaná se promítá do pomoci apodpory druhých. Motiv moci může být nevědomý nebo zčásti uvědomovaný, aktuální vyjádření je zřetelně ovlivněno sociokulturními aosobnostními vlivy (např. zodpovědností, zvyky, sebekontrolou).

Voblasti motivace (jako jedné ze složek struktury osobnosti) je uváděn princip pásma optimální motivace, který vyjadřuje vztah mezi intenzitou motivace aúrovní výkonu. Tento princip tvrdí, že největšího výkonu dosahuje člověk při střední síle motivace (viz níže graf1 tzv. obrácené U-křivky). Co tato psychologická zákonitost znamená pro učitele?

Graf 1 Pásmo optimální motivace

Malá motivace vede knízkému výkonu, pokud motivace roste, zvyšuje se ivýkon, ale jen do okamžiku, kdy motivovanost žáka přesáhne určitou hranici. Po překročení této meze se úroveň výkonu začne snižovat. Příliš velká snaha přináší křečovitost, zmatky, atedy pokles výkonu.

Tento princip také potvrzuje tzv. Yerkes-Dodsonův zákon, ve kterém se shodně tvrdí, že „funkčně optimální je střední úroveň aktivace mozku“. Příliš vysoká úroveň motivace (aktivace) je nepříznivá zejména pro činnost spojenou skomplexními aobtížnými úkoly, což jsou téměř všechny aktivity vprofesi učitele.7

Příkladem platnosti tohoto zákona je selhání dobrých žáků ZŠ při přijímacích zkouškách na vytouženou SŠ. Vedle vysoké trémy (tlumící logické myšlení) je příčinou selhání ipříliš velká motivace těchto žáků. Učitelé by měli vědět, že ktomuto jevu může docházet také při důležitějších výkonových zkouškách (např. pololetní písemné práci, ústním zkoušení na opravu známky apod.).

1.2Charakterově-volní vlastnosti učitele

Užáků má autoritu vždy ten učitel, který je ve svém oboru odborník adokáže svůj předmět dobře vysvětlit. Pro úspěšného učitele jsou tyto dvě podmínky „nutné“, nikoliv však „postačující“. Žáci je totiž považují za samozřejmost. Zabýváme-li se hlouběji osobností učitele, překvapí nás, že žáci za nejdůležitější vlastnosti učitele považují vlastnosti jeho charakteru.

Jak známo, jedná se osouhrn vlastností, které mají morální význam akteré lze popsat pomocí těchto skupin vztahů:

Vztah ksobě

Zahrnuje naše sebepoznání, které by mělo vyústit vobjektivní sebehodnocení azdravé sebevědomí. Vzhledem ktomu, že učitel bývá často vzorem, jenž je svými žáky napodobován, měl by mít ty kladné vlastnosti, které od žáků ve výchově vyžaduje. Je-li náročný na žáky, měl by být také náročný sám na sebe, neměl by se podceňovat, ale také příliš přeceňovat apod.

Zdravá sebedůvěra vsebe, ve své schopnosti, didaktické dovednosti, je základem úspěchu každého řídícího pracovníka. Nejen ředitel, ale ikaždý učitel je tedy svým způsobem řídícím pracovníkem, neboť řídí činnost druhých. Pedagogická praxe ukazuje, že mnoho absolventů učitelského studia, kteří jsou výborně připraveni po stránce odborné ididaktické, odchází ze školství, protože nemají autoritu, nezvládají kázeň žáků. Příčinou tohoto selhání může být nízké sebevědomí začínajících učitelů.8

Vsoučasné době se často používají pojmy sebepojetí, selfkoncept (koncepce vlastního Já), které nezahrnují jen otázku „Kdo jsem?“, směřující kpopisu, ale zahrnují isebeurčování asebeaktualizaci ve smyslu „kým se mohu, chci stát, jaké jsou moje možnosti aperspektivy, co jsem udělal aco ještě udělat chci amohu“. Ne tedy „já musím či měl bych“, ale upřímné „já chci“ teprve ovlivní naši vnitřní motivaci, naše sebepojetí atouhu po seberealizaci, atedy inaše chování.9

Sebepojetí je souborem postojů jedince ksobě ajako každý postoj má tedy ipostoj ksobě samému tři složky: kognitivní; poznávací, tj. sebepoznání; emočně-hodnoticí, tj. sebehodnocení; konativně-volní, tj. seberealizace.

Při popisu sebe sama, tj. našeho Já, obvykle rozlišujeme tyto čtyři obrazy:

1.Subjektivní Já je moje vlastní představa osobě samém, ovlastních možnostech, tj. jaký jsem, kam patřím, co umím, jaké mám schopnosti, postavení mezi lidmi apod. Na tom, jak zná člověk svá slabá asilná místa, závisí jeho orientace ve světě. Toto subjektivní Já je často produktem sociální interakce avyvíjí se postupně.

2.Zrcadlové Já je to, co si omně myslí ajak mě vnímají druzí lidé. Na vyšších stupních škol mohou toto „zrcadlové Já“ dávat také žáci, studenti těm učitelům, kteří mají odvahu žádat zpětnou vazbu (podrobněji bude pojednáno vkapitole „Úspěšný učitel“).

3.Reálné Já jsou moje skutečné vlastnosti aschopnosti, které ale neznám zcela přesně ani já, ani druzí, kteří mně „nastavují zrcadlo“.

4.Ideální (potenciální) Já zahrnuje moje přání, perspektivy ahlavně možnosti, předpoklady (potence) dalšího rozvoje. Je to souhrn životních postojů ahodnot, které chce jedinec ve svém životě zastávat, asoubor cílů, jichž chce dosáhnout voblasti zaměstnání isoukromí. Mezi reálným aideálním Já existují určité odlišnosti, apokud jsou příliš velké, může to vést knedostatku sebeúcty ake komplexům méněcennosti.

Mnohdy ale člověk tyto své „potencionality“ (skryté rezervy) ve svém životě vůbec neobjeví. Pokud je vrodině podnětné prostředí, odhalí obvykle rodiče usvého dítěte hudební, výtvarný či sportovní talent. Ostatní potence, skryté vlohy (např. matematické, jazykové) musí být objeveny ve škole. Učitel ktomu má navíc lepší předpoklady než rodič, neboť jako profesionál není zatížen nekritickou emocí amá také (na rozdíl od rodičů) větší možnost srovnání výkonů jedince sjeho vrstevníky na základě přímého kontinuálního pozorování. Nadání žáka posuzují vždy pedagogicko-psychologických poradny (dále jen PPP). Podle V. Kosíkové, V. Lovasové však učitelé často poukazují na to, že nejsou vrámci identifikace žákovského potenciálu považováni za rovnocenné partnery PPP. Přitom učitel má oproti pracovníkům PPP jistou výhodu: má možnost sledovat žáka dlouhodobě, longitudinálně, zatímco PPP diagnostikují žáka pouze průřezově.10

Vpsychologické literatuře jsou popisovány ještě další složky našeho „Já“, které upřesňují popis subjektivního Já. J. Miňhová (in Holeček, Miňhová, Prunner, 2009) například ještě uvádí:

•Obranné Já, což je odvrácení vědomí od toho, co je pro člověka nesnesitelné. Je to obrana před skutečností, která je příliš nepříznivá. Výsledkem působení obranného Já je kupříkladu víra těžce nemocných lidí vuzdravení.

•Citový vztah kJá je základní sympatie aúcta kvlastní osobě. Nemá nic společného snarcismem nebo se sobectvím. „Láska ksobě znamená sympatii adůvěru kvlastní bytosti. Zahrnuje také úctu ksobě, velké ANO kvlastní existenci. Úcta kvlastní osobě chrání člověka před činy, kterými by se jeho osobnost znehodnotila. Je známou skutečností, že mezi delikventy se často setkáváme sobrovskou neúctou kvlastní osobě.“ (Miňhová, 2009)

P. Říčan (Říčan, 2010) navíc rozlišuje tzv. prezentované Já, tedy soubor osobnostních charakteristik, které jedinec ukazuje druhým. Přetvařuje se, snaží se předvádět vlastnosti, jež ve skutečnosti nemá, ale které si přeje, aby si druzí oněm mysleli, že je opravdu má.11

Vztah kdruhým

Především vztah kdětem, ale také ke kolegům, řediteli, rodičům atd. Tento vztah by se měl vyznačovat vzájemným pochopením, upřímným ačestným jednáním. Zejména na nižším stupni škol by se neměl učitel bát projevit svou náklonnost, lásku kdětem. Vždyť vtomto citlivém období vztah žáků kučiteli vlastně zastupuje vztah dětí ke škole atím ikcelé společnosti.12

Jak známo, člověk brzy zapomene na učivo, které se učil ve škole, ale svůj citový vztah kučiteli si pamatuje celý život.

Přátelskost, vřelost učitele předpokládá jistou citlivost pro druhé, tj.schopnost vycítit očekávání, snahy apotřeby žáků. Vtéto souvislosti můžeme uvést jednu zajímavou souvislost: pedagogická praxe ukazuje, že učitelé, kteří se vyznačují silným, kladným citovým vztahem kžákům, mají nižší úroveň sebevědomí, spíše se podceňují. Tento vzájemný vztah (korelace) je nejvyšší uučitelů 1. stupně ZŠ.

Proto je na učitelích požadován (zároveň svřelostí) také určitý stupeň dominance, jenž vychází ze zdravého sebevědomí, odborných ametodických kvalit učitele akterý se projevuje vpohotovém rozhodování, řešení výchovných ivzdělávacích problémů, ve schopnosti samostatně vést, řídit, kontrolovat. Toto jsou vlastnosti, jež vsoučasných ekonomicko-společenských podmínkách může uplatnit každý jedinec. Je tedy dobře, setkávají-li se žáci sdominantním učitelem, který se svou rozhodností, samostatností adalšími vlastnostmi stává jejich životním vzorem. Studentům učitelství (ale zejména uchazečům ototo studium) by mělo být více zdůrazňováno, že povolání pedagoga vyžaduje nadprůměrnou dominanci. Učitelé sami říkají, že příliš submisivní pedagog má vsoučasném školství velké problémy sudržením kázně.

Dřívější mezinárodní srovnávací výzkumy navíc ukazovaly (viz např. Langová, 1992), že čeští žáci, zejména nižších ročníků ZŠ, sami vyžadují učitele spíše autoritativního, který si snadno dokáže při vyučování udržet ve třídě pořádek akázeň. Jak bude dále uvedeno, poslední výzkumy naznačují jistý odklon od této tendence. Vlivem až neadekvátně prosazovaných „práv dítěte“ začínají naši žáci odmítat jakákoliv omezení od autoritativního učitele. Proto se ukazuje jako velice důležité, aby dominance učitele byla přiměřená (byť nadprůměrná), tj. aby učitel dokázal zároveň vytvářet přátelskou atmosféru, vníž žáci se zájmem spolupracují, bez obav sdělují své názory, nápady, ale iprožívané pocity či kritické připomínky. Příliš vysoká dominance učitele ajeho silná kontrola žáků totiž skutečně působí nepříznivě na jejich vývoj. Může být brzdou pro rozvoj jejich samostatnosti atvořivosti. Vodborné literatuře se nyní často hovoří otzv. laskavé náročnosti učitele.13

Laskavá náročnost či přísnost znamená, že se učitel chová kžákovi, jako kdyby byl alespoň odva roky starší, tj. důstojně asopravdovou úctou. Žáka ve starším školním věku může učitel brát jako již téměř dospělého, sobě rovného (vmnoha oblastech je také jeho psychika na úrovni dospělého) apak je možné stanovit vysokou laťku jak voblasti vzdělávání (učitel je náročný), tak ive složce výchovné (učitel je přísný). Laskavá náročnost, přísnost obsahuje pohlazení, ale také potrestání. Důležité je, aby učitel kritizoval nedostatek vědomostí či odsuzoval nevhodné chování žáka, ale neshazoval žákovu osobnost. Pokud totiž učitel nenapadne jejich Já, jsou žáci obvykle schopni přijmout pravidla aomezení všeho druhu.

Vztah kpráci

Měl by se vyznačovat zodpovědným, svědomitým přístupem. Za hlavní přednosti své práce považují učitelé její tvůrčí charakter atrvalou spolupráci smladou generací. Práce současného učitele je prací velice náročnou, vyčerpávající, přesto lze tvrdit, že učitelé mají své povolání rádi (samozřejmě ne všichni). Budoucnost národa záleží do značné míry na úrovni jeho vzdělávání – tedy na kvalitě práce učitelů. Věřme, že tomu také začne jednou odpovídat ispolečenská prestiž učitelské profese aže výstižné heslo „špatně placený učitel dnes, chudá společnost zítra“, nebude jen na billboardech před volbami.14

Vztah khodnotám

Zahrnuje postoje učitele kmateriálním iduchovním hodnotám, tedy vztah kpenězům, majetku, ale také ke kultuře, umění, vědě či pravdě. Lze do ní zařadit jak smysl učitele pro spravedlnost, tak ijeho vztah kpřírodě (dříve tolik opomíjené ekologické cítění achování) či jeho názor na smysl života, na jeho duchovní (tj. nehmotnou) dimenzi azpůsob jeho prožívání.

Pojem „duchovní hodnoty, duchovní život“ ale nelze redukovat jen na „nemateriální“, „netělesné“ či na příslušnost knějaké náboženské skupině ani na výrok „věřím vBoha“. Duchovní život se týká každého člověka, tj. iateisty. Základem duchovního života člověka je běžně přijímaný fakt (avevropské tradici dokonce pokládaný za určující charakteristiku člověka), že člověk je nadán svobodou. Tu je však nutné kultivovat (ato ivnašich školách). Každý člověk by měl být vybaven například rozlišováním dobra od zla, tj. svědomím, touhou po lásce či potřebou hledat smysl svého života. Otázkou je, zda učitelé vedou své dnešní žáky ktomuto pojetí duchovního života. Tedy života, který sice není odtržený od života hmotného, ale směřuje kjakýmsi vyšším principům ahodnotám, znichž těmi nejdůležitějšími by měly být dobro, pravda, láska, naděje avkonečném součtu lepší svět.15

Z. Helus (in Krykorková akol., 2010) vtéto souvislosti upozorňuje na krizi společnosti vědění (vzdělanostní společnosti), kterou se již léta pokoušíme ve školách budovat. Škola jen jako „výtah kosobnímu úspěchu“, vzdělání pouze tehdy, pokud je to ekonomicky výhodné, edukace jako pouhé předávání vědomostí atrénování dovedností atd. Důsledkem takto zaměřeného vzdělávání je pak tolerance amorálního chování, od školního podvádění přes korupci až po tunelování ve velkém. Mladí lidé obdivují chytrý podvod či podraz, který vede kúspěchu. Z. Helus vyzývá učitele (anejenom je) kpedagogice obratu, tj. změnit cíle edukačního úsilí avíce se skutečně zaměřit na rozvoj osobnosti dítěte voblasti etické, duchovní.16

Na rozdíl od let před rokem 1989mohou nyní ivnašich sborovnách pracovat učitelé srůzným filozofickým zaměřením, náboženským apolitickým smýšlením. Důležité také je, aby to byli učitelé srozvinutou duchovní dimenzí, soptimistickým postojem kživotu abezúhonností ve vlastním soukromém životě.17

Volní vlastnosti

Tyto vlastnosti jsou také velice důležité. Žáci oceňují nejvíce kladné vlastnosti vůle – zejména sebeovládání, trpělivost, rozhodnost, důslednost, vytrvalost, houževnatost apod. Podrobněji se těmto vlastnostem budeme věnovat vnásledujících podkapitolách, ve kterých popisujeme seberegulační adynamické vlastnosti učitele.

1.3Seberegulační vlastnosti učitele

Vlastnosti osobnosti, kterými učitel (na základě poznání sebe sama) řídí akontroluje své chování aprožívání, se nazývají seberegulační.

Mezi tyto vlastnosti obvykle řadíme:

•Sebeuvědomování se začíná rozvíjet kolem tří let vobdobí tzv. prvního vzdoru. Dochází krozvoji vědomí vlastní individuální existence, jedinec si tedy uvědomuje své místo na světě, postavení včase, svůj věk apod.

•Sebepoznávání, při kterém jde onalezení obrazu sebe sama. Začíná se výrazněji utvářet vdětství budoucího učitele, tj. při vstupu do školy, rozvíjí se vpubertě adotváří vadolescenci. Poznání sebe sama zahrnuje především představu o:

–svém vlastním těle, tj. vnější vzhled, stavba těla, fyzická zdatnost, pocity zdraví, odolnost vůči nemocem apod.; výhodou učitele samozřejmě je, pokud je subjektivně spokojen se svým tělem avzhledem;18

–svých vlastnostech aschopnostech, které se vztahují nejen kvýkonu učitelského povolání, ale zároveň kúspěšnému vykonávání dalších životních rolí (role rodiče, manžela či partnera, sportovce atd.); vjejich plnění se odráží nejen intelektové dispozice, ale také charakter, temperament adalší vlastnosti či schopnosti osobnosti učitele;

–svých životních plánech, kterých chce učitel vživotě dosáhnout; pro úspěch vprofesi učitele je velmi důležité, zda začínající učitel ve svém působení nachází tak silnou seberealizaci, že má vúmyslu utohoto povolání zůstat po celý život.

•Sebehodnocení zahrnuje posouzení vlastních vlastností osobnosti, při němž může docházet ksebepodceňování, sebepřeceňování19 či naopak kpřiměřenému, zdravému sebevědomí, adekvátnímu kreálným potencím irozvinutým aktuálním dovednostem učitele.

•Sebekritika je vyslovené sebehodnocení zaměřené na vlastní nedostatky (ve vlastnostech, schopnostech, včinech, ale třeba ijen vúmyslech). Je-li upřímná, může být pro učitele účinným mechanismem seberegulace.

•Svědomí je soustava vnitřních mravních zásad (zvnitřněný systém zákazů apříkazů), které určují, co se smí anesmí, co je morální anemorální. Svědomí by mělo být nejsilnějším vnitřním regulátorem činů každého učitele.

•Selfkoncept, koncepce vlastního Já, je vsoučasné době vodborné literatuře často používaný pojem. Jeho obsahem nejsou jen odpovědi na otázku „Kdo jsem?“, směřující kpopisu, ale obsahuje isebeurčování asebeaktualizaci ve smyslu „kým se mohu či chci stát, jaké jsou moje možnosti, potence, co jsem udělal aco ještě udělat chci“.

•Sebepojetí je postoj jedince ksobě samému. Jako každý postoj má isebepojetí každého jedince tři složky: sebepoznání (složka kognitivní), sebehodnocení (složka emocionální) aúsilí po seberealizaci (složka konativní). Jak již bylo uvedeno výše. Toto úsilí by mělo být ukaždého učitele podloženo vírou vúspěch akladný osobnostní rozvoj.

Pojmem sebepojetí se zabýval také jeden znejvýznamnějších českých psychologů Z. Helus, který se věnoval psychologické problematice školství vněkolika svých dílech. Jen krátce připomeňme jeho základní myšlenky (např. Helus, 2003, 2009).

Sebepojetí je projevem vztahu jedince ksobě samému. Z. Helus zdůrazňuje, že člověk se se svým sebepojetím nerodí, že vzniká avyvíjí se na základě pohledu druhých lidí. Začíná se formovat na konci druhého roku života adůležitým mezníkem je období adolescence, kdy si jedinec utváří vlastní identitu (totožnost jedince se sebou samým, stím, kým by chtěl aměl být). Uučitele se formuje sebepojetí zejména na počátku jeho pedagogické praxe. To, jak na něho reagují žáci, kolegové, rodiče či nadřízení, jakým způsobem sním jednají, co od něho očekávají, tvoří základní stavební kameny budoucího sebepojetí učitele.

Z. Helus (2009, s.183) upozorňuje, že termínem sebepojetí poukazujeme na závažný, ne-li přímo klíčový znak člověka. Asice na to, že mu jde vneposlední řadě (často dokonce vprvé řadě) osebe sama. Základními složkami sebepojetí podle Z. Heluse jsou:

•Sebepoznání: chceme vědět, co dokážeme, jak vypadáme, co si onás myslí druzí ajací jsme doopravdy. Pravdivé sebepoznání sebe sama totiž otvírá další složky sebepojetí.

•Sebecit: naše sebepoznávání zpravidla není citově neutrální, máme se rádi, nacházíme sami vsobě zalíbení, anebo také naopak, stydíme se sami za sebe, pohrdáme sebou či se nenávidíme apod.

•Sebehodnocení: vyslovujeme sami osobě soudy, porovnáváme své současné výkony avlastnosti sminulostí či svýkony avlastnostmi jiných lidí avyvozujeme hodnoticí závěry osobě.

•Seberealizace: usilujeme osvůj vývoj, osvé zdokonalení, stáváme se takovými, jakými bychom chtěli být.

Z. Helus výstižně uvádí: „To, jak se sebepojetí utváří, jaké aktuálně je, co vněm dominuje, může dalekosáhle ovlivnit naše psychické rozpoložení, naše jednání ivztahy slidmi. Sebepojetí nás může jak aktivizovat apřispívat krozvoji osobnosti, úspěchu avýkonu, tak idezaktivizovat anaše vyhlídky na úspěch může podstatně snižovat. Má vliv na naše zdraví ana naši odolnost vyrovnávat se snáročnými životními situacemi.“ (Helus, 2011, s.190)

Na základě výše uvedeného můžeme závěrem této podkapitoly zdůraznit, že adekvátní sebepojetí je jedním zdůležitých aspektů duševní rovnováhy člověka. Vzhledem ktomu, že učitelská profese klade zvýšené nároky na psychickou stabilitu osobnosti učitele, na její odolnost, považujeme dobře zformované sebepojetí za jeden zpředpokladů autority aúspěšného působení učitele. Učitelé, kteří mají malou odolnost anízké sebepojetí, toto nezvládnou, obvykle vtéto profesi končí, ikdyž mají třeba velice dobré odborné znalosti, dovednosti ajiné ušlechtilé osobnostní vlastnosti. Výzkumy J. Miňhové, V. Lovasové však bohužel již ustudentů pedagogických fakult naznačují vyšší výskyt psychické lability oproti jejich věkovému populačnímu průměru.20

1.4Dynamické vlastnosti, temperament učitele

Vtéto kapitole pojednáme ovlastnostech určujících dynamiku prožívání achování učitele. Jedná se ovlastnosti osobnosti, které jsou převážně vrozené arelativně stálé. Přesto vnovější odborné literatuře je (na základě nových výzkumů např. M. Blatný, A. Plháková, 2003) uváděno, že itemperament lze částečně změnit například tím, že budeme vautoregulačním působení důsledně plnit níže uvedené „úkoly sebevýchovy“.

Vzhledem ktomu, že vlastnosti temperamentu každého vychovatele (rodiče aučitele) se přenášejí na děti, měl by učitel znát svůj typ převládajícího temperamentu apokusit se tlumit jeho případné záporné projevy.21

Vintencích této publikace uvedeme dále pouze ty základní temperamentové typologie, unichž lze nalézt poznatky, které může učitel súspěchem aplikovat ve své pedagogické praxi iosobním životě.

1.4.1Klasická typologie (Hippokratova-Galénova)

Antičtí autoři vycházeli vtéto temperamentové typologii znevědeckého pojetí mísení tělesných šťáv, ale na základě přesného pozorování dospěli kcharakteristikám, které platí dodnes. Nejprve „otec lékařství“ Hippokrates (řecký lékař, 460–370 př. n. l.) apak oněkolik století později osobní lékař římských císařů Galénos zPergamu (římský lékař, asi 129–200 n. l.) rozlišili čtyři hlavní typy „lidských povah“ podle převládající tělesné tekutiny, „šťávy“ (proto je také tato typologie někdy označována jako humorální, humorus – šťáva). Stručný popis kladných azáporných vlastností známých temperamentových typů doplníme krátce oúkoly sebevýchovy:

•Sangvinik (krev)

Je společenský, přátelský, vyrovnaný, aktivní, optimistický, výřečný, podnikavý, dobře přizpůsobivý, rozhodný, ale také lhostejný, lehkomyslný, povrchní, nevytrvalý, příliš ovlivnitelný, nesoustředěný, málo náročný ksobě, se sklonem kpovrchnosti zájmů acitů.

»Úkoly sebevýchovy sangvinika: pěstovat větší vytrvalost, důslednost, soustředění.

•Cholerik (žluč)

Bývá průbojný, energický, nebojácný, zásadový, tvořivý, samostatný, velmi aktivní, výkonný ainiciativní, na druhé straně je ale příliš impulzivní, výbušný, náladový snedostatkem sebeovládání, dříve jedná, než myslí, netrpělivý, nesnášenlivý, tvrdohlavý, vzdorovitý.

»Úkoly sebevýchovy cholerika: naučit se více ovládat, nedávat příliš najevo své prožívání.

•Flegmatik (sliz, hlen)

Je trpělivý, rozvážný, vyrovnaný, klidný, zodpovědný, se smyslem pro spravedlnost, vytrvalý, schopný snášet dlouhodobé zatížení, přizpůsobivý, disciplinovaný, spolehlivý, přitom ale obvykle také příliš pomalý, nerozhodný, pasivní, se sklonem klenosti asetrvačnosti vnázorech či metodách.

»Úkoly sebevýchovy flegmatika: zvýšit pružnost, aktivitu, překonat pohodlnost, rozvíjet tvořivost.

•Melancholik (černá žluč)

Bývá velmi citlivý, chápající, ohleduplný, obětavý, svědomitý, pečlivý, ale zároveň je příliš starostlivý, bojácný, pesimistický, plachý, přecitlivělý, uzavřený, urážlivý, nedůvěřivý, shovívavý, mírný, nedůsledný, málo praktický.

»Úkoly sebevýchovy melancholika: zaujmout reálný postoj kživotu, neidealizovat si skutečnost.

Vtomto stručném přehledu považujeme za nutné zdůraznit, že se liší laické chápání výše uvedených temperamentových typů od odborného pojetí psychologů zejména ucholerika aflegmatika (částečně iusangvinika). Vobecném povědomí jsou preferovány především jejich záporné vlastnosti. Jestliže učitel označí svého žáka jako „cholerika“, myslí tím jeho výraznou vznětlivost či nedostatek sebeovládání. Lidé pasivní, líní, pomalí jsou zase označkováni pojmem flegmatik. Zhlediska psychologického mají ale oba typy mnoho kladných vlastností, které veřejnost těmto pojmům obvykle nepřipisuje akteré je nutno ocenit vpedagogické praxi učitelů: například učitel-cholerik je velice pracovitý, aktivní, ze všech typů nejvýkonnější, flegmatik zase nejtrpělivější anejvytrvalejší, což jsou vlastnosti nutné kúspěchu vučitelské profesi. Naopak sangvinik je laickou veřejností chápán příliš pozitivně, jsou mu přisuzovány spíše jen jeho kladné vlastnosti (je tzv. vkolektivu oblíbený pro svou výřečnost, optimismus apřátelskost). Zpsychologického hlediska má ale vyhraněný sangvinik mnoho záporných vlastností, je kupříkladu velmi lehkomyslný, nevytrvalý, povrchní anedůsledný, což nemohou být vlastnosti úspěšného učitele.

Nutno však konstatovat, že obvykle neexistují čisté, vyhraněné typy. Často se setkáváme stypy smíšenými, ukterých jeden nebo dva typy temperamentu převládají.

Jak je vtéto publikaci často připomínáno, vprofesi učitele je velice důležité zvládání emocí, především těch negativních. Vtéto souvislosti vnásledující tabulce přehledně ukážeme, jak výše popsané temperamentové typy zklasické typologie souvisejí scitovou vzrušivostí učitele, tj.srychlostí (či pomalostí) vzniku citů ajejich silou (či naopak slabostí). Podle M. Nakonečného (1995) rozlišujeme:

Tab.1 Temperament acity

Temperament

City vznikají

City jsou

sangvinik

rychle

slabé

cholerik

rychle

silné

flegmatik

pomalu

slabé

melancholik

pomalu

silné

1.4.2Jungova typologie

1.Extravert

1.4.3Eysenckova typologie

1.4.4Typologie I. P. Pavlova

1.5Výkonové vlastnosti, speciálníschopnosti učitele

1.5.1Speciální schopnosti učitele

Pedagogicko-didaktické schopnosti

Psychodidaktické schopnosti

Pedagogický takt

Expresivní schopnosti

Schopnost sebereflexe

1.6Doporučená literatura