Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Zora Syslová, Ph.D.

PROFESNÍ KOMPETENCE UČITELE MATEŘSKÉ ŠKOLY

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5176. publikaci

Odpovědná redaktorka Mgr. Hana Vařáková
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 160
Vydání 1., 2013

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2013
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4309-7

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-8546-2 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-8547-9 (ve formátu EPUB)

Úvod

Profese učitele mateřské školy je ústředním tématem předkládané publikace. Celý text provází myšlenka kvality učitele ve vztahu ke kvalitě vzdělávání v mateřských školách. Kvalita a její pojetí v oblasti školství je proto obsahem hned první kapitoly, ve které se autorka pokouší zasadit ústřední téma do širších kontextů.

Reforma školství postavila před učitele mateřských škol hned několik cílů najednou – spoluvytvářet školní vzdělávací programy, na jejich základě vytvářet třídní vzdělávací programy, individualizovat vzdělávání, být dítěti partnerem, rozvíjet jeho osobnost a položit základy klíčových kompetencí, hodnotit svou práci atd. Nestačí tedy pouze pozměnit některé postupy práce či rozšířit oblast profesních znalostí, ale je třeba změnit postoje učitelů k sobě samým, k dětem i k cílům vzdělávání.

To vše jsou důvody, proč v centru pozornosti této knihy stojí kompetence učitele mateřské školy potřebné ke zvládání nově pojaté učitelské profese, zejména pak kompetence sebereflektivní. Učitel však není jediným faktorem, který ovlivňuje kvalitu předškolního vzdělávání. Jeho profesionální počínání je ovlivněno osobnostním založením, ale také prostředím, které je (nebo není) pro změnu v profesním pojetí příznivě nakloněno. Proto je součástí publikace také téma podpory profesního růstu.

Jedním z důležitých materiálů pro hodnocení a sebehodnocení kvality učitele je nástroj Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy, který tvoří přílohu této knihy. Ambicí autorky textu bylo vyplnit prázdný prostor, jenž se v českém školském prostředí rozprostírá v oblasti profesionalizace učitelského povolání. Chybějí standardy kvality učitele, kariérní řád, je nedostatek evaluačních nástrojů pro hodnocení kvality mateřských škol apod.

Součástí publikace jsou výsledky výzkumu z disertační práce autorky věnované hodnocení a sebehodnocení učitelek mateřských škol a podpoře jejich profesního růstu. Tento výzkum je doplněn o výsledky vybraných výzkumů v oblasti předškolního vzdělávání a o zprávu z pilotování nástroje Rámec profesních kvalit učitele mateřské školy. Příklady z praxe jsou rozšířeny o ukázku hodnoticích aktivit v konkrétní mateřské škole. Všechny zmíněné doklady by měly čtenářům umožnit lepší pochopení teoretických východisek.

Kniha je určena prioritně učitelům a ředitelům mateřských škol, ale může inspirovat také studenty oboru učitelství mateřských škol, případně další zájemce. Jejím cílem je poskytnout nejen metodická doporučení k sebehodnocení a hodnocení učitelů mateřských škol, ale též teoretická východiska k jejich realizaci v mateřské škole.

V textu jsou používány pojmy „učitel“ a „ředitel“ mateřské školy v souladu se zákonem o pedagogických pracovnících. V závěrečné čtvrté kapitole se však objevují pojmy „učitelka“ a „ředitelka“, neboť výzkumná šetření byla prováděna ve výhradně ženských kolektivech. Autorka používá v textu termín „předškolní vzdělávání“, který se důsledně začal používat v České republice od roku 1997 namísto termínu „předškolní výchova“, v souladu s mezinárodní standardní klasifikací vzdělávání ISCED (UNESCO, 1997). Tento pojem v sobě zahrnuje aspekty výchovné i vzdělávací.

Oprostit se od zaběhnutých způsobů práce, pro které bylo charakteristické vysoké řízení činností dětí učitelkou, manipulace s dětmi a důraz kladený na intelektuální rozvoj, je pro mnohé učitele velmi těžké. Věřím, že kniha pomůže čtenářům pochopit proměnu profese učitelství v mateřské škole a uvědomit si nezastupitelnou roli práce nejen sám na sobě, ale i společného sdílení zkušeností s ostatními.

Zora Syslová

Seznam použitých zkratek

APV – Asociace předškolní výchovy

APU – Asociace profese učitelství

CZESHA – Sdružení asociací, svazů a sdružení škol, školských zařízení a fyzických osob na území České republiky

ČR – Česká republika

ČŠI – Česká školní inspekce

DVPP – Další vzdělávání pedagogických pracovníků

EU – Evropská unie

EVA – Evaluátorka (vnější hodnotitel v projektu Podpora zdraví v mateřských školách)

ICT – Informační a komunikační technologie

ISCED – International Standard Classification of Education (Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání)

ISSA – International Step by Step Association (Mezinárodní asociace Step by Step)

MŠMT – Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR

MŠPZ – Mateřské školy podporující zdraví

NAEYC – National Association for the Education of Young Children

NCATE – Národní komise pro akreditaci učitelského vzdělávání

NIDV – Národní institut dalšího vzdělávání

NPK – Národní politika kvality

OECD – Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj

PdF – Pedagogická fakulta

PISA – Programme for International Student Assessment

PIRLS – Progress in International Reading Literacy Study

Q-RAM – Národní kvalifikační rámec terciárního vzdělávání

RVP – Rámcový vzdělávací program

RVP PV – Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání

SŠ – Střední škola

SPgŠ – Střední pedagogická škola

ŠVP – Školní vzdělávací program

UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

VOŠ – Vyšší odborná škola

VŠ – Vysoká škola

VTI – Videotrénink interakcí

1. Kvalitní učitel a kvalitní škola

S pojmem kvalita se v poslední době operuje velmi často, a to ve všech oblastech života – sleduje se kvalita výrobků, kvalita životního prostředí, kvalita služeb, měří se kvalita řízení organizací atd. Vláda České republiky přijala program Národní politiky kvality (NPK), dříve podpory jakosti, který definuje záměry, cíle, metody a nástroje k ovlivňování kvality výrobků, služeb a činností v rámci národní ekonomiky a veřejné správy pro dosažení a udržení konkurenceschopnosti na evropských a světových trzích.1

Přestože se s pojmy kvalita a jakost, ale také efektivita, hodnota atd. setkáváme v řadě organizací a dokumentů, jejich význam vždy záleží na kulturním a sociálním kontextu a může se značně lišit. To, co je vnímáno jako kvalitní práce v jedné zemi, může být v jiné zemi nahlíženo odlišně.

Obecně je kvalita považována za synonymum jakosti a v porovnání s kvantitou, která odpovídá na otázku „kolik“, kvalita odpovídá na otázku „jaký“. Pro kvalitu existuje řada definic vztahujících se především k managementu, například: „Kvalita je souborem vlastností určitého výrobku nebo služby, které mu (jí) dávají schopnost uspokojit explicitní nebo implicitní potřeby. Výrobce kontroluje každý výrobek, každou etapu výroby, každý prvek vstupující do výroby.“2

Další autoři poukazují na dva významy pojmu kvalita:3

• výraz pro označení míry nějakého stavu na škále mezi pozitivním a negativním pólem;

• vyjádření stavu, který je optimální, žádoucí, ideální.

Do školství se tento pojem etabloval z oblasti ekonomiky a podnikového managementu. Vzdělávací instituce jsou, stejně jako jiné organizace, systémy, které mají své vstupy (ředitel, učitelé, provozní zaměstnanci, vybavení školy apod.), procesy (přijímací řízení, vzdělávací proces, hodnocení, financování atd.) a výstupy (služby poskytované veřejnosti, absolventi).

Metody a principy řízení kvality vyvinuté původně pro oblast průmyslové výroby je možné implementovat též do oblasti vzdělávání, a to i přes zjevnou rozdílnost vzdělávacího a průmyslového sektoru. Nejčastěji je tento pojem chápán „ve významu evaluačním, tj. jako úroveň produkce vytvářené jednotlivou školou, souborem škol určitého stupně či druhu nebo celým vzdělávacím systémem země“.4

Propojení s evaluací, tedy hodnocením školy, naznačuje také Bílá kniha (2001), která doporučuje monitorovat stav vzdělávacího systému různými prostředky, a to jak vně školy, tak uvnitř. „Získaný stupeň autonomie školy, která sama zodpovídá za to, jak učí, je nutné vyvážit systematickým hodnocením dosažených výsledků, aby byla zajištěna kvalita a efektivita její práce.“5 Dále se zde hovoří o vytváření evaluačního prostředí, které bude vycházet z kritické sebereflexe každého jejího článku – tzn. ředitele, učitelů, škol atd. V neposlední řadě se pak Bílá kniha v otázce kvality zamýšlí nad nutností porovnávat dosažené výsledky českého vzdělávání s dalšími zeměmi, aby bylo možné dosáhnout objektivních zjištění pro efektivní řízení celého školství.

Kvalitu si můžeme definovat jako míru určitého stavu, tedy to, co může nabývat různých hodnot a co je popsatelné pomocí kritérií a indikátorů.

S pojmem kvalita se setkáváme v řadě zákonných i koncepčních dokumentů. Jedním z prvních je Kvalita a odpovědnost (MŠMT, 1994). Pracoval s myšlenkou stanovit vzdělávací standardy, jež by reflektovaly soudobé trendy ve vzdělávání v moderních společnostech a které by tvořily rámec vzdělávacích programů. Nebyl však přijat jako závazný dokument.

Následovala řada dalších dokumentů (např. Rámcový projekt monitorování a hodnocení vzdělávání /2003/, Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy ČR /2002, 2005, 2007, 2011/), ve kterých je zřejmá snaha řešit monitorování a hodnocení kvality. Naléhavost vytvořit koncepci evaluace vzdělávání se vázala také na požadavky Evropské unie v rámci lisabonského procesu na zvýšení kvality a efektivity vzdělávacích soustav členských států. To bylo opakovaně deklarováno jako hlavní strategický cíl č. 1 EU ve vzdělávání (zasedání Evropské rady, Stockholm 2001 a Brusel 2002).

Při bližším zkoumání však lze konstatovat, že v českém prostředí jde spíše o proklamativní formulace než o skutečný zájem představitelů školské politiky kvality dosáhnout. Na základě analýzy Bílé knihy bylo kriticky nahlíženo právě na oblast monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání v ČR. Nejvíce byla kritizována oblast výzkumů. Především v předškolním vzdělávání jich je minimálně (Syslová, Najvarová, 2012). Pozitivně bylo hodnoceno legislativní ukotvení autoevaluace (vlastního hodnocení) jako povinné součásti práce školy.

Školský zákon v roce 2004 totiž přinesl školám povinnost hodnotit svou práci, nicméně v roce 2012 bylo zrušeno definování oblastí a zákonných termínů, které přinesla vyhláška č. 15/2005 Sb. Zrušena byla také povinnost psát autoevaluační zprávu (blíže Syslová, 2012). Tento krok byl kritizován mnohými organizacemi (Asociace předškolního vzdělávání, CZESHA). Představitelé projektu Cesta ke kvalitě se k tomuto kroku vyjádřili následovně: „Jakkoli tyto legislativní úpravy mohou pro školy znamenat ‚úlevu od byrokracie‘, znamenají zcela jistě omezení jejich autonomie a zánik partnerství při hodnocení kvality vzdělávání školou poskytovaného. Každá úprava školského zákona s cílem zajištění kvality vzdělávání v ČR by měla vycházet z jasné podoby evaluačního systému. Ten dosud v České republice propracován není, respektive není plně funkční. Zavádění či rušení dílčích prvků si však žádá systémové zdůvodnění, které v tomto případě chybí.“6

Informace o snižující se kvalitě českého vzdělávání nalezneme v několika dalších zprávách, jakými jsou například Zpráva OECD o hodnocení vzdělávání v ČR (Santiago a kol., 2012) či Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení (McKinsey & Company, 2010).

Kromě jiného je také kritizována práce České školní inspekce (ČŠI), jejímž úkolem z hlediska zvyšování kvality je sledovat efektivitu škol a školské soustavy a dávat školám zpětnou vazbu o jejich práci. „Přesto jednu z výzev pro Českou republiku představuje skutečnost, že stávající externí hodnocení se spíše zaměřuje na soulad se zákony než na zlepšování kvality škol. Nově se také klade důraz na podporu vlastního hodnocení školy. I přesto, že se autoevaluace v určité formě vyskytuje, její důsledné uplatňování a využívání jejích výsledků v praxi je stále v počátcích. Proto by se proces externího hodnocení měl více zaměřit na zkvalitňování práce škol a odklonit se od současného modelu, který je postaven na ‚dodržování předpisů‘.“7

Většina informací o kvalitě ve vzdělávání se zpravidla váže k základnímu a střednímu školství. Mohli bychom se tedy domnívat, že mateřských škol se výše uvedené informace příliš netýkají. Opak je pravdou. Evropská komise ve své zprávě uvedla: „Vysoce kvalitní raná péče vede k výrazně lepším výsledkům dosaženým v mezinárodních testech týkajících se základních dovedností, jako je například PISA a PIRLS.“8

Je tedy pochopitelné, že se o definování kvality, ať jde o kvalitní školu, výuku či učitele apod., pokouší řada teoretiků, přičemž vycházejí z empirických výzkumů. Vzniklo množství modelů kvalitní školy jak zahraničních, tak českých autorů. V mnohých z nich se dají identifikovat podobné aspekty. Jedním z nejdůležitějších je však nalezení rovnováhy mezi hodnocením výsledků vzdělávání a procesů vzdělávání. „Rozhodující je kvalita procesů vzdělávání – charakter procesů učení, kvalita sociální komunikace a klimatu ve třídě, způsoby hodnocení a motivování žáků, pravidla chování v širším kontextu hodnot, étos a klima školy, úroveň interpersonálních vztahů apod.“9

Mezinárodní výzkumy kvality vzdělávání přinášejí informace o tom, že důležitým faktorem kvality je práce učitele. S touto informací se do popředí dostává kritika nedostatku pozornosti věnované výzkumu procesní stránky vzdělávání.

Úskalí, která se při hodnocení kvality školy objevují, můžeme shrnout do tří oblastí:10

• Tendence přeceňování výsledků na úkor procesů, například zjišťování mechanického zapamatování místo vyšších kognitivních dovedností (kompetencí).

• Porovnávání škol výhradně podle výsledků žáků s nedostatečným zřetelem ke kontextu (sociálnímu a etnickému původu žáků; vstupním znalostem žáků; jejich studijním předpokladům atd.).

• Nedostatek pozornosti věnované hodnocení a oceňování práce učitelů.

Může se pak stát, že děti sice dosahují dobrých kognitivních výsledků, ale na úkor kvality procesů, tzn. nedostatečné vnitřní motivace k učení, špatných sociálních vztahů, což může z dlouhodobého hlediska negativně ovlivňovat rozvoj dítěte a celkovou kvalitu jeho života. Je tedy důležité zaměřit se také na hodnocení sociálních dovedností dětí, jejich hodnotových postojů apod., a ty dávat do souvislosti s hodnocením procesů vzdělávání, tj. kvalitou učitele.

Na následujících stránkách se proto budeme blíže seznamovat se souvislostmi s kvalitou učitele mateřské školy, budeme se zabývat definováním kvality jeho práce, ale také tím, jak kvalitu rozvíjet.

SHRNUTÍ

Kvalita se stává ústředním tématem řady oblastí našeho života. S tímto pojmem se operuje v řadě dokumentů školské politiky. Je snahou monitorovat a hodnotit její úroveň, což se však příliš nedaří.

V mezinárodním srovnání se uvádí, že kvalita českého školství má klesající úroveň. To dokladují především výsledky mezinárodních testů PISA a PIRLS. Z dalších výzkumů vyplývá, že právě kvalita učitele má rozhodující vliv na celkovou úroveň školy a kvalitu vzdělávání, kterou poskytuje.

2. Proměna role učitele

Otevíráme-li téma měnící se role učitele, je nutné vrátit se do historie, tedy kpočátkům institucionálního předškolního vzdělávání včeských zemích, které se datuje přibližně do poloviny 19. století. První opatrovna (NaHrádku, 1832) amateřská škola (usv. Jakuba, 1869), které byly na území Prahy otevřeny, zaměstnávaly ještě tzv. pěstounky. Označení „učitelka“ přišlo až svýnosem ministra školství anárodní osvěty ze dne 30. května 1934.

Khlavním úkolům pěstounek patřilo především pečovat oděti po stránce zdravotní abezpečnostní. Postupně se také do mateřských škol dostávala příprava na školu aživot. Zpočátku však především školskými způsoby.

Nový pohled na výchovu dítěte přinesl až pedocentrismus na přelomu 19.a20. století. Jeho krajní podoba je dnes již překonána. Za podstatný rys, který se vmnohých podobách objevuje vpřístupech vzdělávání vcelém světě dodnes, je myšlenka přirozené výchovy aúcty kdítěti. Pedocentrismus se stal základem pro celosvětové pedagogické hnutí zvané reformní. To se vmnoha, především svobodných, zemích odrazilo vkonceptech vzdělávacích programů směřujících krozvoji svobodné autonomní osobnosti. Včeských zemích avětšině států evropského východního bloku se vzdělávání po druhé světové válce začalo ubírat směrem kučebně disciplinárnímu modelu jednotně organizované výchovy.

Státem řízené institucionální vzdělávání se postupně začalo zabývat, kvůli vysokým počtům dětí ve třídách, promyšlenou organizací hromadných činností dětí. Včeském prostředí dospělo kvytvoření podrobných metodik (sedmdesátá až osmdesátá léta 19. století) pro jednotlivé předměty/výchovy. Jak upozorňuje Opravilová, dodnes se včeském prostředí neřešily důsledky arizika hromadné výchovy: „Činnosti organizované jako zaměstnání ve skupině se totiž většinou neobejdou bez omezení jednotlivého dítěte vzájmu fungování celé skupiny. Individuální svoboda anezávislá činnost malého dítěte, charakteristická pro rodinné prostředí, je nahrazena záměrem organizované činnosti adostává se pod veřejnou kontrolu. Vzniká nebezpečí, že výchovný záměr nedokáže dostatečně citlivě zhodnotit zájmy, možnosti apotřeby každého dítěte, aže bude možno sdítětem manipulovat, ikdyž tato manipulace vesměs vychází zdobrých úmyslů.“11

Na konci 20. století se se změnou politického aekonomického režimu vČR znovu otevírají otázky spojené sranou péčí oděti ajejich vzděláváním. Nalézt odpověď na to, jaký způsob apřístup je ten nejvhodnější, je však ještě složitější než dříve. Řada výzkumů zoblasti vývojové psychologie, pedagogiky, dětského lékařství apod. přináší mnoho nových, ale někdy irozporuplných informací.

Současná vzdělávací politika EU se snaží oco nejvyšší kvalitu vzdělávání dětí předškolního věku (ISCED 0), ale istupňů následujících. Oosobnosti učitele se hovoří vsouvislosti scelkovou vzdělanostní úrovní společnosti. Učitel ve všech typech astupních škol se podílí na vytváření hodnotového systému dětí ažáků, ovlivňuje jejich zájmy arozvíjí jejich osobnost. Učitel mateřské školy působí vtomto ohledu na děti mnohonásobně silněji než vdalších stupních vzdělávání – základním astředním (Patterson akol., 1998), neboť vpředškolním věku se zakládají dovednosti trvalého charakteru. Zde je vhodné připomenout slova, která byla vyřčena již před více než půl stoletím: „Nejraději bych napsal, že pro mateřské školy bychom měli mít nejlepší učitelky ze všech školských kategorií aškolských stupňů, třebaže se tento požadavek může zdáti přemrštěný. Ale není přemrštěný, jestliže pochopíme, jak velký, odpovědný aobtížný úkol svěřujeme učitelkám mateřských škol. Pokazí-li něco učitel užáka desetiletého, dvanáctiletého, lze to ještě napravit. Ale počíná-li si nemoudře vychovatelka dítěte ve věku předškolním, nikdo nikdy již nenapraví chyby, jichž se dopustila.“12

Více než učitelé ostatních stupňů vzdělávání je učitelka mateřské školy veřejností vnímána spíše jako matka než profesionál. Je to možná také vysokým zastoupením žen vtéto profesi. Mnohdy se za nejdůležitější charakteristiku povolání učitele mateřské školy považuje láska kdětem. Láska kdětem je však spíše motivačním impulzem při výběru povolání, nikoli kritériem kvality zkušeného učitele. Pouze sláskou kdětem si učitel mateřské školy vsoučasné době nevystačí. Také on potřebuje být vybaven širokým spektrem znalostí adovedností, které dokáže tvořivě využívat vkaždodenní praxi.

Učitelé mateřských škol stojí před velkým tlakem měnit své poslání, role azpůsoby práce. Jak uvádí Helus (2008), ještě nikdy před ně nebyly postaveny tak vysoké nároky jako nyní. Naskytuje se velká příležitost ktomu, aby si ujasnili své postavení astali se aktivními aktéry změny. Vopačném případě bude jejich profesionalita inadále zpochybňována.

Vnásledujících podkapitolách se pokusíme přispět kpoznání současného stavu přípravného vzdělávání učitelů mateřských škol aseznámit čtenáře sproblematikou definování kvality učitele mateřské školy. To vše se pokusíme porovnat se situací vněkterých zemích EU.

2.1 Kvalifikace učitele mateřské školy

Než se začneme zabývat otázkou kvalifikace, vymezíme si pojem „učitel/ka“. Stímto pojmem pracuje zákon č. 563/2004 Sb., opedagogických pracovnících aozměně některých zákonů vjeho aktuálním znění. VRámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV) se však objevuje termín „předškolní pedagog“. Často bývají pojmy učitel apedagogický pracovník používány jako synonyma, což není zcela správné. Podle zákona č.563/2004 Sb. jsou za pedagogické pracovníky považováni, kromě učitelů, také vychovatelé, speciální pedagogové, psychologové, pedagogové volného času atd. Učitelé jsou tedy součástí širší profesní skupiny nazvané pedagogičtí pracovníci. Vzhledem ktomu, že RVP PV je podzákonnou normou, budeme se dále držet zákonného pojmu „učitel mateřské školy“.

Učitel/ka je jedním ze základních činitelů vzdělávacího procesu apodle pedagogického slovníku je to „profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluodpovědný za přípravu, řízení, organizaci avýsledky tohoto procesu. Kvýkonu učitelského povolání je nezbytná pedagogická způsobilost.“13

Zdefinice je patrný důraz na pedagogickou způsobilost učitele. Ta je vsoučasnosti pojímána jako nezbytný požadavek na znalosti adovednosti získané vpřípravném vzdělávání. Zpravidla se používá jako synonymum pro kvalifikaci.

Kvalifikace má dva aspekty (Vašutová, 2001) – profesní aprávní. Profesní aspekt můžeme definovat jako „způsobilost pro vykonávání určitého povolání nebo pro sjednaný druh pracovní činnosti, ato spředepsaným stupněm složitosti, přesnosti anamáhavosti práce ave vyžadované kvalitě“.14 Jinak bychom také mohli říct, že jde oprofesní kompetence, které kvýkonu svého povolání učitel mateřské školy potřebuje.

Právní aspekt je dán zákonnými požadavky na kvalifikaci učitelů mateřských škol (zákon č.563/2004 Sb., opedagogických pracovnících, Katalog prací apod.). Bílá kniha (2001) požaduje „vzhledem kpotřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických isociálních znalostí adovedností pedagogů vpředškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání“.15 Požadavek na vysokoškolské vzdělávání je aktuální také vzhledem ke stírání „stavovských rozdílů mezi jednotlivými učitelskými subprofesemi“.16 Vdůsledku nejednotnosti české politické scény je však jeho uzákonění stále odkládáno.

Učitelé mateřských škol mohou získat vsoučasné době svou kvalifikaci několikerým způsobem:17

• vysokoškolským vzděláním získaným studiem vakreditovaném studijním programu voblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

• vysokoškolským vzděláním získaným studiem vakreditovaném studijním programu voblasti pedagogických věd zaměřeném na přípravu učitelů prvního stupně základní školy nebo vychovatelství či pedagogiku volného času nebo studijního oboru pedagogika avzděláním vprogramu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou azaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

• vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy voboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

• vyšším odborným vzděláním získaným ukončením akreditovaného vzdělávacího programu vyšší odborné školy voboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů avzděláním vprogramu celoživotního vzdělávání uskutečňovaném vysokou školou azaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

• středním vzděláním smaturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání voboru vzdělání zaměřeném na přípravu učitelů mateřské školy;

• středním vzděláním smaturitní zkouškou získaným ukončením vzdělávacího programu středního vzdělávání voboru vzdělání zaměřeném na přípravu vychovatelů avykonáním jednotlivé zkoušky, která svým obsahem aformou odpovídá zkoušce profilové části maturitní zkoušky zpředmětu zaměřeného na pedagogiku předškolního věku;

• vzděláním podle odst. 2 písm. a) nebo b), což znamená vysokoškolským nebo vyšším odborným vzděláním získaným studiem vakreditovaném studijním programu voblasti pedagogických věd zaměřených na speciální pedagogiku.

Toto široké spektrum možností vnucuje myšlenku, že prestiž této kategorie učitelů je stále velmi nízká amůže ji zastat množství dalších kategorií. Diverzifikované přípravné vzdělávání učitelů zahrnuje podle ISCED tři úrovně:

• ISCED 3A – jde ostřední odborné školy, které poskytují čtyřleté programy odborného vzdělávání ukončené maturitní zkouškou. Tyto školy mají dva hlavní úkoly: připravit žáky kvýkonu středních technických, ekonomických aobdobných funkcí a/nebo je připravit na další studium na vysokoškolské úrovni.

• ISCED 5B – jsou vyšší odborné školy (VOŠ), které poskytují vzdělání absolventům středních škol smaturitním vysvědčením apřipravují je pro kvalifikovaný výkon náročných odborných činností. Studium trvá tři až tři apůl roku aje ukončeno absolutoriem.

• ISCED 5A – zahrnuje vysoké školy, které poskytují vzdělání absolventům středních škol smaturitním vysvědčením ve dvou druzích programů: bakalářském amagisterském. Téměř všechny vysoké školy mají status univerzity adělí se na fakulty aobory, které studenty připravují na širokou škálu vysoce specializovaných profesí.

2.2 Přípravné vzdělávání učitelů mateřských škol

Zvyšování kvality učitelů vsouvislosti súsilím ozvyšování kvality školního vzdělávání je jedním zklíčových cílů vzdělávací politiky ve většině vyspělých zemí. Doklady můžeme najít vmezinárodních dokumentech UNESCO, OECD apod. Kvalita učitelů azkvalitňování systému jejich přípravy jsou považovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem. Spilková (2008) však upozorňuje, že zatímco ve většině západoevropských státech je patrný posun od poloprofese ke skutečné profesionalizaci učitelského povolání, vČR směřuje vývoj spíše kdeprofesionalizaci.

Kněkterým charakteristickým znakům profese patří:

• vysoká míra profesní autonomie vrozhodování spojená sodpovědností za výkon profese;

• smysl pro službu veřejnosti, celoživotní angažovanost spjatá spotřebou celoživotního profesního rozvoje asystematického vzdělávání;

• soubor profesních, expertních znalostí adovedností profesionála, které jej výrazně odlišují od laika;

• profesionál je schopen systematické reflexe, sebereflexe azdokonalování vlastní činnosti.

Vzhledem kvýše uvedeným skutečnostem anáročnosti požadavků, které vyvstávají simplementací RVP PV, potřebuje učitel mateřské školy získat mnoho nových znalostí adovedností, jež můžeme považovat za znaky profese učitele mateřské školy. Jde oznalost:

• cílů aobsahu předškolního vzdělávání (RVP PV);

• širšího kontextu kurikulární reformy (humanistické pojetí, pilíře EU apod.);

• zákonných norem adokumentů (Listina základních práv asvobod, školský zákon atd.);

• podmínek astrategií pro vzdělávání dětí předškolního věku;

• respektující apartnerské komunikace;

• vývojových zákonitostí, možností apotřeb dětí předškolního věku;

• sebereflektivních technik.

Vyvstává otázka, zda pro tak náročné povolání dostačuje středoškolská příprava. Druhou otázkou pak je, zda je potřebné pro současně definovaný rámec ISCED 0 tak široce diverzifikované přípravné vzdělávání. Vnásledujících podkapitolách si podrobněji charakterizujeme výstupy jednotlivých úrovní podle ISCED apokusíme se vystihnout rozdíly vpřípravě na učitelskou profesi.

2.2.1 Příprava předškolních pedagogů vzahraničí

Pro ilustraci je možné uvést alespoň obecné příklady vzdělávání učitelů předškolního vzdělávání (preprimárního vzdělávání – ISCED 0) vzemích EU. Ve většině znich jde oterciární úroveň. Pouze sekundární úroveň přípravy je vsoučasné době realizována na Maltě avRumunsku. Přesné informace není možné poskytnout, neboť ve většině států probíhají neustálé reformy.

2.2.2 Střední pedagogické školy

• spolehlivou znalostí českého jazyka akultivovaným jazykovým vyjadřováním, výrazným mluveným projevem vsouladu sjazykovou normou, dovedností přednesu uměleckého textu;

• dovednostmi potřebnými pro rozvoj řečových schopností dětí předškolního věku;

• kulturním přehledem vycházejícím zpoznání různých oblastí umění (literatury, hudby, výtvarného adramatického umění) arozvinutými tvořivými estetickými dovednostmi, které umí využívat jak vosobním životě, tak pro rozvíjení osobnosti azájmů dětí amládeže;

• aktivní znalostí jednoho cizího jazyka;

• chápáním principů fungování demokratické společnosti, občanskou aktivitou, pozitivní hodnotovou orientací, ochotou respektovat osobnost druhého, uplatňovat abránit základní lidská práva asvobody pro všechny avystupovat proti projevům nesnášenlivosti;

• dovedností aplikovat matematické apřírodovědné vědomosti vosobním životě ivpedagogické činnosti;

• vědomostmi anávyky potřebnými pro péči ofyzické iduševní zdraví (včetně poskytování první pomoci), které uplatňuje jak ve vztahu kvlastní osobě, tak ve výchově dětí amládeže;

• dovedností uplatňovat při práci sdětmi amládeží vhodné pedagogicko-psychologické přístupy arozmanité výchovně-vzdělávací metody, formy aprostředky stimulující schopnosti každého jedince ajeho aktivitu;

• dovedností rozpoznat specifické rysy osobnosti dítěte ajeho potřeby, sledovat aanalyzovat projevy chování dítěte ivztahy vdětském kolektivu scílem jejich pozitivního ovlivňování předcházení negativním jevům (stresům afobiím udětí, šikanování, zneužívání atýrání dětí, drogovým ajiným závislostem, dětské kriminalitě atd.);

• citlivým akladným vztahem kdětem, pedagogickým taktem akultivovaným jednáním slidmi (dětmi, jejich rodiči, širším okolím) vsouladu sobecně platnými iprofesněetickými normami;

• dovedností samostatné itýmové práce, spolupráce sdětmi, jejich rodiči adalšími odborníky;

• dovedností racionálně aefektivně organizovat ařídit pracovní avýchovnou činnost;

• znalostí základních pracovněprávních předpisů včetně požadavků na bezpečnost aochranu zdraví při práci;

• znalostí metod atechnik sebepoznání, seberegulace asebevýchovy, zvládání stresů aproblémů povolání;

• ochotou dále se vzdělávat adovednostmi potřebnými pro získávání odborných informací apráci snimi.

• připravovat, realizovat aevaluovat výchovně-vzdělávací azájmové činnosti zaměřené na výchovu avzdělávání dětí předškolního aškolního věku;

• dbát na bezpečnost práce aochranu zdraví při práci;

• usilovat onejvyšší kvalitu své práce nebo služeb;

• jednat ekonomicky avsouladu se strategií trvale udržitelného rozvoje.

2.2.3 Přípravné vzdělávání na vyšších odborných školách

2.2.4 Pregraduální přípravanapedagogických fakultách

• důraz na pojetí mateřské školy jako místa, kde se rozvíjejí akultivují především sociální vztahy;

• důraz na osobnostní rozvoj dítěte aindividualizaci jeho vzdělávání;

• důraz na autonomii učitelky vpřípravě projektů akurikula;

• důraz na vlastní osobnostní asociální rozvoj aprofesní kompetence.

2.3 Kompetence učitele mateřské školy

• kompetence kvyučování avýchově (psychopedagogická, komunikativní adiagnostická kompetence);

• kompetence osobnostní, podmiňující úspěšné pedagogické působení (zahrnující odpovědnost za rozhodnutí iza důsledky jeho realizace, tvořivost, flexibilitu, empatii);

• kompetence rozvíjející (adaptivní, informační, výzkumná, sebereflexivní aautoregulativní kompetence).

• kompetence řídicí:

– plánovat výuku,

– realizovat výuku,

– monitorovat ahodnotit výuku;

• kompetence sebeřídicí:

– rozvíjet sebe sama scílem zvýšení kvality vlastní práce,

– podílet se na týmové práci;

• kompetence odborné:

– ovládat předměty své aprobace,

– disponovat potřebnými dovednostmi zdaného oboru,

– vytvářet hodnotový systém.

• „akceptovat přirozená vývojová specifika dětí předškolního věku adůsledně je promítat do obsahu, forem ametod jejich vzdělávání;

• umožňovat rozvoj avzdělávání každého jednotlivého dítěte vrozsahu jeho individuálních možností apotřeb;

• zaměřovat se na vytváření základů klíčových kompetencí dosažitelných vetapě předškolního vzdělávání“.

• „Pedagogický styl, respektive způsob, jakým jsou děti vedeny, je podporující, sympatizující, projevuje se přímou, vstřícnou, empatickou anaslouchající komunikací pedagoga sdětmi. Je vyloučeno manipulování sdítětem, zbytečné organizování dětí zobavy očasové prostoje, podporování nezdravé soutěživosti dětí. Jakákoli komunikace sdítětem, kterou dítě pociťuje jako násilí, je nepřípustná.

• Je uplatňován pedagogický styl snabídkou, který počítá saktivní spoluúčastí asamostatným rozhodováním dítěte. Vzdělávací nabídka odpovídá mentalitě předškolního dítěte apotřebám jeho života (je dítěti tematicky blízká, jemu pochopitelná, přiměřeně náročná, dítěti užitečná aprakticky využitelná).

• Pedagog se vyhýbá negativním slovním komentářům apodporuje děti vsamostatných pokusech, je uznalý, dostatečně oceňuje avyhodnocuje konkrétní projevy avýkony dítěte apřiměřeně na ně reaguje pozitivním oceněním, vyvaruje se paušálních pochval stejně jako odsudků.

Ukazatele kvality

vpozorování

2.4 Standardy kvality učitele

2.4.1 Ukázky vybraných zahraničních standardů

1. Vzdělávání

2. Osobní aprofesní růst

• nastavit vysoká očekávání, která žáky inspirují amotivují,

• podporovat pokroky adobré výsledky žáků,

• prokazovat dobrou znalost předmětu irámce vzdělávání (kurikula),

• plánovat arealizovat strukturovanou výuku,

• přizpůsobit výuku potřebám jednotlivých žáků ajejich možnostem,

• účinně provádět hodnocení kzvyšování úrovně učení,

• vytvořit účelné abezpečné prostředí, které pomáhá vučení,

• být si vědom profesní odpovědnosti.

• interpersonální kompetence,

• pedagogická kompetence,

• odborná adidaktická kompetence,

• organizační kompetence,

• kompetence pro spolupráci skolegy,

• kompetence pro spolupráci sokolím,

• kompetence kreflexi asebezdokonalování.

• „Učitel vprimárním vzdělávání uznává svou odpovědnost za vztahy mezi lidmi.

• Je si vědom svého chování ajeho vlivu na žáky.

• Má také dostatečné znalosti adovednosti pro zvládání skupinových procesů akomunikace, aby dosáhl dobré spolupráce se žáky imezi nimi navzájem.“

• „navazovat kontakt sžáky aumožňovat jim kontakt sním, aniž by se cítili nesví,

• nabízet žákům vedení, ale také jim svěřovat vlastní odpovědnost apovzbuzovat je, aby se uplatňovali,

• tvořit dobrou atmosféru pro spolupráci se žáky amezi nimi navzájem“.

• „být dobře obeznámen se způsoby komunikace, společenskými zvyklostmi achováním vsociálním prostředí žáků,

• být na praktické úrovni obeznámen skomunikačními teoriemi, skupinovou dynamikou amezikulturní komunikací; znát především jejich důsledky pro jeho vlastní počínání“.

• začínající učitel,

• samostatný učitel,

• učitel sprvní atestací,

• učitel sdruhou atestací.

• kompetence orientované na žáka,

• kompetence orientované na edukační proces,

• kompetence orientované na seberozvoj učitele předškolního vzdělávání.

2.4.2 Tvorba standardů vČeské republice

• Učit se poznávat – tzn. učit děti kritickému myšlení, nikoli přebírání názorů autorit, jak tomu bylo dříve. Pro učitele mateřské školy tento cíl znamená, že má ve svých názorech apřesvědčeních ustoupit do pozadí anechat zaznívat názory dětí. Jeho posláním je učit děti naslouchat si, pomáhat, ale také hájit své názory. Tento cíl úzce souvisí se zvídavostí, která je především udětí předškolního věku veliká. Znamená to nechat děti hledat, bádat aexperimentovat anedávat jim hotové informace aodpovědi na jejich otázky.

• Učit se jednat – jeden znejdůležitějších cílů, neboť vněm se nejvíce projevuje odklon od pouhého paměťového osvojování „učiva“ kzískávání životních dovedností. Aty lze získat jen praktickým cvičením. Vmateřské škole to znamená nechat děti prakticky zkoušet, řešit aprovádět činnosti.

• Učit se žít společně – tzn. vést děti krespektu aúctě kdruhým, ktoleranci kodlišnostem. Dospělí mají mnoho předsudků, ať se týkají barvy pleti, způsobů života či náboženství. Děti je nemají. Proto je důležité, aby učitel podporoval co nejširší různorodost ve skupině dětí, ať už se to týká věku, mentálních možností, kulturních anáboženských zvyklostí rodin apod.

• Učit se být – patří knejnáročnějším cílům, neboť má vést kodpovědnosti, kterou často postrádá také řada dospělých. Cíl je spojený též srozvojem sebeúcty asebevědomí. Stát se autonomním člověkem svlastním názorem, který přijímá odpovědnost za své chování (anehledá vinu mimo svou osobu), je úkol opravdu nelehký.

1. Kompetence předmětová

2. Kompetence didaktická apsychodidaktická

3. Kompetence pedagogická

4. Kompetence diagnostická aintervenční

5. Kompetence sociální, psychosociální akomunikační

6. Kompetence manažerská anormativní

7. Kompetence profesně aosobnostně kultivující

• ujasnění toho, co znamená kvalitní výkon učitelské profese zhlediska současných iperspektivních nároků nejen vdomácím, ale imezinárodním kontextu;

• sjednocení rámce pro formulování profilu absolventa studia učitelství na fakultách ajako východisko pro proměny vjejich vzdělávání;

• proměně systému dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků;

• oceňování kvality učitele sdopady na finanční ohodnocení akariérní postup;

• systematické reflexi vlastní práce (nástroj pro sebehodnocení aprofesní rozvoj);

• vytvoření systému podpory učitelů vjejich profesním rozvoji (např. mentoring).

• zvýšení kvality počátečního vzdělávání pedagogických pracovníků (vypracovat profil absolventa počáteční přípravy učitelů; profil absolventa bude základním stupněm kariérního systému profese učitele; posílit pedagogickou praxi vpřípravě učitelů; motivovat VŠ, aby přizpůsobovaly strukturu, obsah aorganizaci přípravy učitelů na VŠ potřebám kurikulární reformy zakotvené vRVP pro jednotlivé typy škol aprincipu celoživotního učení);

• zvýšení kvality dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (zpřehlednit současný systém DVPP, tj. určit jasná pravidla pro poskytovatele vzdělávání isamotné pedagogy; stanovovat státní priority vrámci DVPP, deklarovat jejich potřebnost; inovovat systém udělování akreditací vzdělávacích programů; systematicky podporovat začínající učitele; podpořit další formy profesního rozvoje pedagogických pracovníků založené na individuálních potřebách pedagogických pracovníků, např. mentoring, koučování, hospitace; podporovat různé formy spolupráce mezi školami ve sdílení dobré praxe);

• zlepšení platového ohodnocení kvalifikovaných pedagogických pracovníků;

• přípravě platového systému odměňování pedagogických pracovníků, vněmž bude propojen základní platový postup skariérním systémem tak, aby kromě pozvolnějšího růstu platů byla lépe ohodnocena kvalitnější práce učitelů;

• harmonizaci obsahu stávajících právních předpisů spotřebami profesního rozvoje tak, aby byla jasně vymezena pravidla pro všechny účastníky anastaveny postupy, které umožní rozeznat, ohodnotit aodměňovat kvalitní práci učitelů.

SHRNUTÍ