Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Kniha vychází v rámci programu rozvoje vědních oblastí na UK Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání (PRVOUK 15).

PhDr. Martin Strouhal, Ph.D.

TEORIE VÝCHOVY

K vybraným problémům a perspektivám jedné pedagogické disciplíny

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5274. publikaci

Recenzovali:

doc. PhDr. Jaroslav Koťa

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

prof. PhDr. Stanislav Štech, CSc.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská

Sazba a zlom Radek Vokál

Návrh a zpracování obálky Jiří Strouhal

Počet stran 192

Vydání 1., 2013

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a. s., 2013

Cover Illustration © ak. mal. Zdeněk Strouhal

ISBN 978-80-247-4212-0

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-8692-6 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8693-3 (ve formátu EPUB)

Úvodem

Pedagogický diskurs se v posledních desetiletích stal natolik komplikovaným a rozrůzněným, svým způsobem i podezíraným, že je poměrně obtížné vybrat si dveře, jimiž do něho vstoupit. My se o to pokusíme prostřednictvím úvah o teorii výchovy, dříve jedné z klíčových pedagogických disciplín, kterou lze z jistého pohledu chápat jako synonymum pedagogiky. Je-li smyslem výchovné teorie promýšlet podstatu a možné podoby formativního působení v souvislosti s reflexí o žádoucích podobách lidského charakteru, myšlení a jednání, pak se na půdě této disciplíny ocitáme v samotném centru pedagogického myšlení a pedagogického životního postoje. V posledních dvaceti letech se však ukazuje, že je třeba znovu promyslet, jaké je a jaké má být její postavení v systému věd o výchově. Spíše než o teorii výchovy se dnes hovoří o didaktice a je otázkou, do jaké míry vůbec teorie výchovy tvoří relativně samostatnou, pojmově vymezenou oblast. Znovu se také vrací problém vztahu této disciplíny k filosofii1, neboť teorie výchovy vyrůstá z předpokladů, jež se možnostem popisu „čisté“ vědy zcela vymykají. A v neposlední řadě je tu otázka žádoucí podoby výchovy v období tzv. postmoderny, která rozrušila tradiční myšlenková východiska a pojmová schémata, na nichž výchovná teorie vždy stála: finalismus, jednoznačný mravní étos, a dokonce i jednoznačnou představu o racionalitě. To nás konfrontuje s otázkou, zda lze koncipovat teorii výchovy též jako normativní disciplínu.

Domnívám se, že je zcela nezbytné vycházet v úvahách o výchovné teorii nejen z česko-slovenského prostředí, ale pokusit se ukotvit tento obor v širších souvislostech pedagogických teorií, které se objevily v kontextu vlivných tradic cizojazyčných. Koneckonců, základní ladění a nové trendy v myšlení o výchově udávali vždy spíše francouzští, němečtí a anglosaští autoři. Odtud volba inspirací a zdrojů k tomuto textu převážně z francouzské jazykové oblasti. Ostatně pro českou pedagogiku i další disciplíny bylo jen prospěšné, pokud dokázaly vystoupit z provincialismu a inspirovat se ideově nosnou tradicí velkých kulturních národů.

1 S ohledem na literární prameny se v celé práci u termínů filosofie a diskurs (rovněž u jejich odvozenin) přidržujeme starší pravopisné normy.

Teorie výchovy jako věc promluvy

Autor má několik důvodů, proč se rozhodl k příspěvku v oblasti výchovné teorie. Tím nejpodstatnějším je přesvědčení, že výchova čím dál více přestává být záležitostí slova, jako by pedagogická teorie přestávala věřit v jeho význam a působnost. Otázka výchovného působení se často redukuje na oblast zážitku, otázka ovlivňování vývoje charakteru a postojů člověka se stává především otázkou komunikačních dovedností či ještě hůře otázkou nácviku hraní patřičných rolí atd.2 Působení skrze slovo se jeví soudobým výchovným teoriím coby překonané a počítá se s ním jen okrajově. Pedagogika a její disciplíny jakožto různé soubory teorií jsou však především specifickými druhy diskursu. A nejen to: výchova lidské bytosti je přece výchovou bytosti nadané schopností řeči a myšlení. Logos či diskurs je základním rozměrem lidské existence. „Výchova je aktem promluvy.“3

Chce-li se člověk dobrat podstaty věci, porozumět světu či sobě samému, může tak učinit jedině skrze myšlení. K vědomí evropské kulturní identity patří od počátků jejího ustavování ve starém Řecku požadavek ujasňování, které je podmínkou jak zkáznění života, tak jeho smysluplného trvání a naplňování. Snahy o teoretické uchopení výchovy vycházely v evropské tradici z reflexe možností a způsobů realizace tohoto požadavku, který je již od antiky chápán jako jedna z klíčových podmínek lidskosti.

V evropském duchovním prostoru byly formulovány teorie, v nichž myšlení usilovalo dospět co nejblíže k poznání sebe sama. V této tradici, tj. v étosu, do něhož jsme zanořeni a jenž přes mnohé pokusy ho odmítnout či zrušit stále tvoří horizont našich poznávacích snah i způsobů jednání a hodnocení, se pokoušíme o vymezení „terénu“ úvah o výchově a o možnostech jejího teoretického ukotvení.

Tradicí zdůrazněný význam slova, argumentace a důkazu však mnozí zaměňují s hledáním definic a péčí o ně. Na cestách hledání jednoznačnosti výkladu člověka a světa dospěla evropská racionalita již dávno k náhledu, že definitivní podoba našich výpovědí, teorií a vůbec poznání není možná, a zejména v oblasti poznávání lidských záležitostí se ideál jednoznačného závěru a bezrozporné pravdy jeví jako nedosažitelný, ba zavádějící. Tato kniha nechce být filipikou proti definicím, ani laciným zpochybněním jejich platnosti. Chce pouze ukázat nezbytnost úvahy o předpokladech, které se nikdy do žádných definic vměstnat nedají. „Definovatelné je jen to, co nemá dějiny.“4

Hodláme předložit skromný příspěvek k již poměrně dlouho trvající diskusi o ztrátě či mizení jednoznačného obrazu člověka či lidství ve výchovné teorii.5 Důsledkem této ztráty je roztříštěnost diskursů o výchově,6 a tedy i neschopnost vymezit jednoznačný výchovný ideál či cíl. Pokoušet se porozumět důvodům, proč se tak stalo, a předpokladům, za nichž je snad možno určitý výchovný ideál znovu ustavit, je pedagogickým úkolem par excellence naší doby. Základní perspektivou soudobých úvah o výchově je totiž postmoderní zabarvení klíčových společenských fenoménů, a tedy i výchovných aktivit. Často se v této souvislosti hovoří o „krizi kultury“, „krizi výchovy“, „krizi hodnot“ či rovnou o „krizi naplňování skutečného životního smyslu“.

Kritické reflexe, které postmoderní myšlení vyprovokovalo, jsou možná dokladem toho, že se cosi jako nárok smysluplnosti ohlašuje o to intenzivněji, oč více pociťujeme určité situace a fenomény naší doby jako problematické. Proto perspektivě postmoderny jako období, v němž se problematizuje smysl, odpovídá komplementární perspektiva problematičnosti, nabízející naději v hledání nových východisek a nových řešení.

Podtextem jednotlivých kapitol této knihy je myšlenka mnohosti jako podmínky komplexního poznání. Postmoderní situace totiž kromě problematizace dosavadních jistot obnovila nárok komplexnosti. Úsilí o jednotu, jak ho známe z velkých děl klasiků, může být dnes konáno jedině s ohledem na změněnou společenskou a duchovní situaci. Pouhý návrat k tradicím není možný. Opouštět však velké úkoly tradice jen proto, že určitá řešení selhala, je krátkozraké. V pozadí témat teorie výchovy (ať už jde o téma autority, vkusu či kultury, mravnosti aj.) se setkáváme se stejným nárokem: nárokem plurality hledisek, jež je implikována snahou o komplexní uchopení člověka a výchovného fenoménu. Nárok plurality, resp. nejednoznačnosti výchovy, sahá až do roviny antinomií, jimiž je každá výchovná teze i praxe založena a paralelně komplikována.

Tato kniha nechce a nemůže být klasickou učebnicí. Na to je příliš vyhraněná a v tomto smyslu programově rezignuje na princip „objektivity“ či nestrannosti. Na druhé straně si ale nenárokuje o mnoho víc, než být syntetizujícím textem, shrnujícím myšlenky, které by jinak čtenář musel pracně dohledávat. V tomto smyslu snad do jisté míry může plnit funkci učebního textu. A protože žádné učení nemá smysl, jestliže se děje pouze mechanicky a neprovokuje k přemýšlení, snad i problematicky laděné pasáže a zastávaná stanoviska splní svou didaktickou funkci.

2 Připomeňme tu jen na okraj frekvenci takových slov jako „nácvik“, „výcvik“, „role“, „kompetence“, „ovlivňování“ a ponechme zatím otevřenou otázku, k jakému typu diskursu se pedagogika s tímto mechanistickým slovníkem přibližuje.

3 Vergnioux, A. Théories pédagogiques. Recherches épistémologiques. Paris: Vrin, 2009 s. 23.

4 Nietzsche, F. Werke in drei Bänden. Band 1. München: Hanser 1977, s. 820. Cit. dle Vašíček, Z. Jak se dělají filosofie. Praha: Triáda, 2012, s. 131.

5 Srv. Fabre, M. Penser la formation. Paris: PUF, 2006, s. 266.

6 Srv. Pupala, B.; Kaščák, O. Výchova a vzdelávanie v základných diskurzoch. Prešov: Rokus, 2009.

I.Historický exkurs. Klíčové momenty vevývoji myšlení ovýchově

Úvaha ovědním afilosofickém profilu teorie výchovy musí začínat usamotných základů, tj. uanalýzy historických předpokladů, znichž více či méně uvědoměle každá teorie vychází. Tyto předpoklady slouží za nosné opory teorie, poskytují jí pojmová východiska, ale lze je chápat též jako příčinu jistých, někdy závažných omezení.

Jan Patočka vplatonizujícím fragmentu ofilosofii výchovy7 říká, že skutečná teorie ovýchově se objevuje teprve tam, kde jsme vystoupili za hranice neproblematicky známého, tj. kde se tradice ajejí poselství stalo problémem, kde to, na co navazujeme, přestalo být zcela důvěryhodné knapodobování. Řečeno ještě jinak: (jakákoli) teorie se objevuje tam, kde „[narativní, pozn. autora] vědění spadá vjedno sširoce pojatým ‚vypěstováním‘ různých kompetencí, představuje jednotnou formu ztělesňovanou určitým subjektem askládající se zrůzných druhů kompetencí, které ho konstituují“.8 Teoretický přístup kvýchově se mohl zrodit až tam, kde narativní vědění vázané na zvyklosti akulturu zakládající obecný konsenzus ztratilo svou přesvědčovací atím iutlačivou aregulativní moc.9 Vevropské tradici se ústup narativního vědění spojuje snástupem filosofické reflexe ahistorický počátek teorie výchovy je tak provázán spočátkem filosofie.

Jak známo, filosofie se vedle intenzivního kosmologického bádání záhy obrátila kproblému člověka akotázkám dobrého života. Platónské pedagogicko-etické motivy periagogé, životního obratu, metanoia, radikální změny smýšlení aepimeleia tés psychés, péče oduši lze chápat jako základ evropské kultury. Právě uPlatóna se můžeme poučit, že chceme-li porozumět výchově, musíme přemýšlet opojmech člověka aživotního smyslu. Na následujících stránkách se pokusíme stručně nastínit zlomové momenty ve vývoji myšlení ovýchově adospět kidentifikaci dvou základních teoretických modelů (resp. východisek kmodelování) výchovy, jež sehrály rozhodující roli vdějinách evropského myšlení. Nejde nám tu ovýklad dějin pedagogických koncepcí ani dějin idejí, nýbrž oformulaci určujících a nosných tendencí (schémat), vjejichž rámci se jednotlivé pedagogické koncepce utvářely.

Dva modely člověka ajeho výchovy

Koncepce výchovy byly ajsou spjaty především spředstavou zlepšování ve smyslu růstu adospívání. Od sofistů, Platóna asystematicky od Aristotela pracuje výchovná teorie smyšlenkou zralosti. Ačkoli úvaha ovyspělosti či zralosti jako stacionárním období apředstava dovršeného lidství vyvolávají množství problémů, existuje vzákladech každé výchovné teorie určité pojetí „hotového“ člověka. Navzdory proměnám humanitních věd po strukturalistické apostmoderní revoluci pedagog stále ještě chce– adomnívám se, že musí,– nabízet nějakou teleologickou koncepci, tj. koncepci vývoje člověka vzhledem kzamýšleným výchovným cílům. Podle toho, jak byly tyto cíle chápány, krystalizovaly různé podoby pedagogických, resp. výchovných teorií.

Teorie výchovy začíná vevropské tradici Sókratovým zpochybňováním domněle neotřesitelných jistot aPlatónovým programem společenské nápravy skrze filosofické tázání. Je vhodné několika slovy zmínit důvody, oněž opíráme přesvědčení ozakladatelské roli těchto myslitelů voblasti výchovné teorie.

V dialogu Prótagoras odpovídá sofista na Sókratovu otázku, co získá adept studia jeho učení: po každé výukové lekci se bude vracet domů lepší.10 Sókratovsko-platónská reakce na tuto sebevědomou koncepci pedagogiky je známá. Snaží se ukázat, že žádný vychovatel nemá výsledky svého působení plně pod kontrolou avmoci aže je tu naprosto zásadní problém, jenž je třeba pojmenovat hned vzačátcích formativní činnosti: musíme stanovit, co je naším cílem, kam chceme vychovávaného přivést, čemu hodláme napomoci, aco naopak hodláme potlačit ajak je toto vše ve vztahu ktomu, co si myslíme, že je správné (dobré). Vychováváme-li člověka tak, aby byl platným členem společnosti, máme před tím vyjasněno, jak na tom naše společnost mravně avzdělanostně je? Vyplácí-li se člověku spíše dravé abezohledné chování, co je vlastně řečeno větou „být platným členem společnosti“? Nebo naopak: kam až můžeme zajít, chceme-li vychovat zdítěte autentickou osobnost, jež nebude konformní auchová si svůj pohled na život? Kam situovat hranici mezi autentickým asocializovaným? Je možné být autentický bez ohledu na společnost? Kromě „techničtějších“ problémů, před něž nás tyto otázky staví, je tu stále jeden problém kardinální: co má být cílem výchovy dobrého člověka? Jak by měla vypadat výchova kdobrému životu?

Na otázku po otevření cesty kdobrému životu se Platón snažil odpovědět poukazem kideji, nepochybně nejvýznamnějšímu tématu jeho filosofie icelé poplatónské filosofické tradice. Je chybou některých moderních pedagogik, že na ideje zapomněly, nebo se dokonce svého vztahu k nim programově zřekly. Idea je totiž skutečnost, jež humanizuje člověka. Platón nás učí, že se můžeme ve světě vyznat jen tehdy, máme-li smysl pro obecné, ačkoli toto obecné nikdy nikde nemůžeme včisté podobě zachytit. Obecniny fungují jako ideální horizonty či kritéria, od nichž teprve lze odvíjet geometrické definice stejně jako mravní soudy. Ideje proto nejsou nějaké myšlenky, vědomosti, poznatky, ale právě to, co vůbec veškeré poznatky amyšlenkovou práci snimi umožňuje. Ideje jsou podmínkou možnosti rozlišování apoměřování, jakož ihodnocení.11 Teprve dospívá-li člověk knáhledu ideje, zjišťuje, že mezi tím, co nazývá skutečností apoznáním této skutečnosti, stejně tak jako mezi tím, co jest atím, co má být, je neidentita, nezrušitelná odlišnost. Orientace kidejím nám zabraňuje považovat cíle, jichž jsme již dosáhli, za definitivní a být plně uspokojeni tam, kde je ještě stále co vylepšovat.12

Idea představuje jistou formu závazku. Pokud neumíme formulovat jediný adefinitivní cíl výchovy, pak člověk nesmí být pouze zformován pro to či ono. Výchova vněm má především vzbudit pevnou vůli kneutuchající reflexi odobrém životě. Tato skutečnost uniká sofistům stejně jako všem zastáncům technicky laděné pedagogiky orientované jen na podávání výkonů, osvojování kompetencí ana dovednosti vpráci sinformacemi. Vduchu platónských tradic lze dnes parafrázovat: Stejně jako se pojem poznání nekryje spojmem informace, není ani vychovaný člověk identický sčlověkem kompetentním.

Platónská teorie výchovy je vzdálena jistotám profesionálních pedagogů, kteří, jsouce vybaveni patřičným vzděláním akompetencemi, nabízejí záruky. Pro platonismus je výchova věcí hledání, otevírání se tomu, co nemáme vmoci aco je zdefinice mimo aktuální dosah jakékoli lidské kompetence. Výchovu tak lze charakterizovat jako proces celoživotní reflexe osmyslu aurčení našeho života. Celou věc ovšem netřeba příliš radikalizovat– profesionalita kvychovávání patří, ovšem její technické aspekty by neměly utlouci „to živé“ anedefinovatelné, co výchovu zakládá aorientuje.

Středověká teorie výchovy vpodstatě platónský model výchovy společně splatónskou filosofií atheologií převzala, jen bylo nutné jej „pokřesťanštit“. Svatý Augustin ve spise De magistro dokládá na jedné straně věrnost platónským východiskům vpojetí vztahu znaků, věcí aidejí, na straně druhé však pro něj poslední skutečností, kníž je možno vprocesu poznání aučení odkázat, není idea, nýbrž Bůh. Augustin cituje Matoušovo evangelium aříká: „Nyní jsem ti připomenul, abychom jim [slovům– pozn. autora] nepřikládali větší význam, než je třeba, aabychom nejen věřili, ale počali též chápati, jak správně je napsáno zvůle Boží, že nemáme na světě nikoho jmenovati svým učitelem, protože jediný učitel všech je na nebesích.“13 Ajinde: „Na všechny věci, které chápeme, se tážeme ne mluvícího, který se zvnějšku ozývá, nýbrž Pravdy, vládnoucí uvnitř nad samou myslí, aabychom se jí tázali, jsme snad pobízeni slovy. Ten však, jenž je tázán, nás poučuje, Kristus, oněmž bylo řečeno, že přebývá ve vnitřním člověku, tj. neměnitelná ctnost Boží avěčná moudrost. Jí se táže každá rozumová duše, ale každé se zjevuje jen tolik, kolik může pojmouti pro vlastní vůli, buď špatnou, nebo dobrou. Amýlí-li se někdy, není to vinou otázané Pravdy, jako není vinou světla, které je vně, že se tělesné oči klamou; tohoto světla se tážeme, jak doznáváme, na viditelné věci, aby nám je ukázalo, pokud můžeme viděti.“14

Zuvedených formulací je patrné, že sv. Augustin přejímá od Platóna myšlenku transcendentní pravdy dalece přesahující možnosti člověka. Archaický motiv sebepoznání– gnóthi seautón– rezonuje jak vplatónském, tak křesťanském pojetí výchovy15 tak, že ukazuje nemožnost výchovy askutečného sebepoznání bez intervence toho, co je nad námi, ať je to nazýváno ideou či Bohem.

Anticko-křesťanský koncept, akcentující lidskou subordinaci ideji či Bohu (atedy to, co drží vládu nad člověkem), začal být vnovověku postupně nahrazován humanistickým či aktivistickým pohledem na lidskou přirozenost, chápanou jako souhrn subjektivních sil či potencí.16 „Člověk tvoří sebe sama činem. Člověk je otcem sebe sama. Bůh jej postavil do světa, aby byl... svobodným tvůrcem apřekonavatelem sebe sama.“17 Došlo kreinterpretaci smyslu postavení lidské existence vuniverzu iuniverza samotného18 azměnil se též obraz člověka vteorii poznání.19 Zatímco vanticko-středověkém světě je duše člověka chápána jako přihlížející kobjektivnímu řádu světa azaznamenávající (zrcadlící) jej, Descartův obrat vmetafyzice klade subjekt (vědomí, resp. rozum) jako počátek veškerého možného vědění.20 Lze říci, že zatímco vanticko-křesťanském světě se člověk podřizuje evidenci božské či metafyzické autority, raně moderní, novověký člověk se snaží nově legitimizovat autoritu evidence anachází ji vmatematicky přesném myšlení, schopném dosáhnout apodiktických jistot.21

Obrat vmetafyzice– tedy karteziánské pochopení subjektu jako protipólu předmětných realit či objektů– měl vliv na řadu oblastí. Vpolitické aprávní filosofii se změnilo postavení jedince vůči společenskému celku azměnil se icharakter argumentace, která zaštiťuje teorie vládnutí adistribuce moci, formy individuálního ispolečenského rozhodování, jakož iprincipiální etická stanoviska. Dochází také ke změně chápání práce avztahu člověka kpenězům. Princip subjektivní vůle aindividualita člověka nabývají na významu především tím, že se stávají pramenem jistoty aevidence toho, co můžeme poznat, aototo poznání lze opřít praktickou aktivitu ve světě.

V takto proměněné duchovní atmosféře se ustavují nové teorie výchovy avzdělání. Lockův individualistický nominalismus asensualismus položily základy kosvícenským teoriím výchovy deklarujícím všemoc výchovy (Helvétius). Objev autonomního subjektu, jenž na všech úrovních (individuální, politické, poznávací imetafyzické) aspiruje na svobodnou existenci asvobodné určování smyslu apovahy věcí umožňující účinnou manipulaci snimi, zahájil vývoj kvrcholnému ocenění lidského rozumu ajeho možnostem vobdobí osvícenství.

Racionalistická asubjektivistická teorie člověka počítající sexistencí vrozených idejí (Descartes, Leibniz) vyprovokovala reakci vpodobě empiristické koncepce dítěte jako white paper (Locke), jíž operovala řada francouzských osvícenců vsensualisticky redukované teorii poznání avýchovy: rozum se utváří teprve na základě práce se smyslovými daty, smyslovost je tedy pro poznání konstitutivní. Metodou empirismu je rozklad komplexních fenoménů na elementární komponenty, znichž se údajně tyto fenomény skládají. Vanalýze fenoménů lidského světa (poznání, výchovy, mravnosti atd.) je proto třeba dospět kjakýmsi základním, původním elementům. To lze vidět vnovověkých přirozenoprávních teoriích ateoriích opřirozeném stavu člověka, vnichž se v17. a18. století formovalo chápání společenskosti člověka ajeho výchovy. Zhruba od Grotia aHobbese jsou tyto teorie založeny na víře vmožnost odvodit složitý aktuální společenský stav ze stavujednoduššího, počátečního, původního.22

Praktické ladění raně novověké filosofie života (Montaigne) adůraz na účinnost, použitelnost vědění (Rabelais) se odrazily na podobě konkrétních didaktických zásad, zejména soustavnosti anázornosti, jež vdlouhodobém ohledu, od humanismu po dnešní dobu, výrazně přispěly kproměně spekulativních teorií vyučování vpropracovaný aozkušenost opřený systém. Zatímco vKomenského Pansofii (díky jeho specifické novoplatónské abiblické orientaci) nebyly otázky individuálního rozvoje apedagogického systému ještě odděleny od úvah omravní nápravě světa (nejvyšší stupeň poznání Komenský ztotožňuje spoznáním Boha), novověká pedagogika osvícenská se definitivně přiklání ksubjektivistickým východiskům aupevňuje hodnotu individualismu. Schaller ukazuje, jak se vtomto období do pedagogického slovníku dostávají slovní spojení jako „úsilí osebeuskutečnění“ (appetitus) či „pud kutváření“ (nisus formativus).23

Individualistická pedagogická východiska provází tendence dále systemizovat pedagogickou teorii jak voblasti cílů, tak vpojetí prostředků formativního působení. Výchova je chápána jako prostředek demokratizace společnosti ijako nástroj kjejí mravní obrodě akrozumovému pokroku. Novověká pedagogika je proto také spjata srozvojem školní instituce prodchnuté vírou vmožnost ovládat ametodicky řídit proces výchovy. Stím souvisejí isnahy institucionalizovat výchovu pod kuratelou státu.24 Výchova v raně moderní amoderní době je chápána jako společensky (státem) řízené působení, jež pomáhá rozvinout potence dřímající včlověku adovést je kco možná největší dokonalosti.

Dualismus jako forma pedagogického myšlení

Máme tu tedy dva modely, dvě obecná pojetí člověka atomu odpovídající koncepce výchovy. Jedno (novověkou filosofií avědami inspirované) pojetí tvrdí, že tam, kde je člověk chápán jako soubor vrozených sil či možností ksebeuskutečnění, je úkolem výchovy tyto potence pouze rozvinout, explikovat. Druhé (klasické asvými kořeny sahající až do antiky) pojetí vyhlašuje, že je-li lidskost člověka chápána vůči metafyzickému horizontu, kněmuž se má člověk celoživotně dopracovávat, má být odpovídajícím způsobem orientována ijeho výchova: chce jej přivést ktomu, co mu původně není vlastní. Různost pojetí člověka ajeho vztahu ktomu, co jej člověkem dělá (myšlení, kultura, hodnoty) se odráží vkonkrétních představách ovýchově avzdělávání, vdidaktických schématech anejrůznějších osobnostních typologiích. Působila ještě ve 20. století vpozadí diskuse zastánců Nové výchovy25 atzv. tradiční (resp. klasické) pedagogiky, dnes má vliv např. na spory opodobu školy,kurikula apod.

Nejednoznačnosti, resp. duality vchápání člověka ajeho výchovy si všímá hned na začátku své Experience and Education John Dewey, když říká, že lidé mají přirozený sklon myslet v„extrémních protikladech“, tj. dualisticky. Dualismus byl stvrzen jako princip světa, poznání ijednání již vnejstarší řecké filosofii ato vnejrůznějších podobách (bytí × nebytí, stálost × změna, jsoucno × čas, vědění × mínění, dobro × zlo atd.).26 Dewey ukazuje, jak se dualistické myšlení promítá do pojetí výchovy. Dějiny výchovných teorií se ustavily jako dějiny dvou svářících se koncepcí: jedna říká, že výchova spočívá na vývoji přirozených vloh „zevnitř“ (subjektivismus, Nová výchova), zatímco druhá chápe formativní činnost jako překonávání přirozených sklonů ajejich nahrazování návyky získanými pod vnějším tlakem (klasická či „tradiční“ pedagogika).27

Dvojí způsob chápání člověka vedl vprůběhu 18. století kformulaci dvojího ideálu výchovy, který přetrval až do našich dnů. (1) Ideál přirozené výchovy, resp. přirozeného rozvoje individua stojí proti (2) pojetí výchovy jako kultivace, humanizace člověka, zdůrazňujícímu transcendentní rozměr výchovy amotiv konverze– člověk je sice přirozený jako živočich, avšak jako lidská bytost akulturní bytost nemůže být skrze pojem přirozenosti pochopen.

Idea výchovy jako přirozeného rozvoje vrozených možností

Ideál přirozené výchovy byl poprvé systematicky zpracován Rousseauem arozšířil se vobdobí romantismu, neboť dobře vyhovoval dobovému myšlenkovému ladění. Příroda byla (hlavně německými) romantiky chápána vkontrastu kracionalistické tradici linie Descartes– Newton– Kant jako zdroj tajemných sil, autentických amystických prožitků ajako pramen spontánního tvoření.28 Právě symbolický obraz spontánní apůvodní, nezprostředkované anezprostředkovatelné přírody vedl kformulaci ideálu přirozené výchovy či výchovy vsouladu spřírodou. Klasickou teorií přirozené, spontánní aneopravující výchovy je, jak již řečeno, teorie Rousseauova.

K pochopení Rousseauova boje za přirozenou výchovu je nezbytné se alespoň částečně seznámit sjeho politickou filosofií. Rousseau se jako filosof svobody obrací především proti zotročování člověka člověkem, proti společenské nerovnosti ustavené zákonem, tradicí, kulturou. Na rozdíl od většiny svých současníků dokázal vidět kulturu nejen pokrokářskou optikou aveden odporem knešvarům civilizace se stal vášnivým kritikem toho, co většina lidí naopak považuje za vklad moderní doby dějinám pokroku lidstva. URousseaua neobstojí nic ztoho, čeho si moderní člověk váží aco oceňuje: vědy, umění, společenská morálka založená na principech řádu avzájemného vyvažování sil, duchaplnost, ani kultura mluvy achování. Rousseau odhaluje vpozadí všech těchto výdobytků moderní doby skryté příčiny, jejichž povaha ukazuje banalitu, strojenost apřetvářku jako zastírané nitro kašírovaného vnějšku.

Rousseau jako velký psycholog lidské povahy akritik morální krize „dospělé společnosti“ plédoval za pedagogiku umožňující svobodný rozvoj dětské přirozenosti bez společenských zásahů (nátlaku). Dítě se má stát mravní akultivovanou bytostí, ale ne skrze společnost, vníž jsou pojmy mravnosti amyšlenkové kultivace jen prázdnými klišé, za nimiž se skrývá zotročení apřetvářka.29

Rousseau odmítá přístup kdítěti na základě předpokladu dětské neukázněnosti, či dokonce zkaženosti, věří v jeho „dobrou přirozenost“.30 Tak jako udivocha máme co do činění se spontaneitou jednání ačistotou záměrů bez přetvářky idítě je na počátku intelektuálního amravního vývoje přirozeně „zdravé“ avjeho jednání ho není třeba opravovat, nýbrž ochraňovat. Zejména před církví, výchovnými institucemi irodinou sjejich chimérickými apředsudečnými představami ochybě aneřesti.31 Vychovatel je vtěchto představách opravovatelem dětských chyb aselhání, výchova je tedy nápravným působením. Místo abychom vdítěti nechali zrát jeho přirozenou zvídavost atouhu po poznání, zvrátíme ji školními avýchovnými korekcemi apotlačeními. Vychovatelova přísnost trestá, přikazuje apotlačuje. Pouhou přísností se učíme být otroky, přehnanou benevolencí být tyrany– nikdy se však neučíme, jak být svobodní.32 Sebevědomá společnost osvícenského věku proto podle Rousseaua není společností skutečných dospělých, ale jen společností dětí zkažených výchovou.

Rousseau neodmítá veškeré formy korekce auž vůbec ne přísnost ve výchově. Ovšem touto „výchovnou přísností“ míní cosi ne-lidského: asice nutnost, sníž se nám dávají věci asnimi spojená (dle Rousseaua „přirozená“) kauzalita.33 Dítěti nesmíme přikazovat, místo toho je vystavíme vlivu působení vnějšího světa, který je donutí se podřídit.34 Nikdy nezakazujme, ale učiňme určité jednání nemožným. Nikdy netrestejme, ale nechme přijít přirozenou sankci (v podobě odpovědi řádu věcí na nerozumné chování dítěte). Pokud dítě rozbije okno, nekárejme ho, ale nechejme mrznout– je lepší, když nastydne, než zněj vychovat frustrovanou bytost. Dítě se postupně naučí snášet zimu, bolest, zranění, nemoci, avšak zújmy na duši zkažené vychovatelým nátlakem se již nikdy nezotaví. Tato forma přísnosti je výchovná, neboť je přirozená anutná. Proto ji také dítě spontánně akceptuje, ale jak poznamenává Olivier Reboul, jen za předpokladu, že ho necháme přežít. „Svoboda, již dávám svému žáku, mu bohatě vynahradí drobná nepohodlí, jimž ho vystavuji. Pozoruji, jak si na sněhu hrají malí rošťáci zfialovělí mrazem tak, že stěží mohou ohýbat prsty. Stačilo by jim se jít jen ohřát, avšak oni nejdou. Kdybychom je nutili, pociťovali by stokrát víc než mráz přísnost nátlaku. Nač si tedy stěžujete? Učiním vaše dítě nešťastným, vystavím-li ho pouze nepohodlí, jež může lehce podstoupit? Tím, že ho nechávám svobodným, činím mu dobro nyní; činím mu však dobře ipro budoucnost tím, že ho vyzbrojuji proti potížím, vnichž bude muset obstát. Kdyby si mohl vybrat být mým či vaším žákem, myslíte, že by třeba jen na okamžik zaváhal?“35

V pravý čas se Emil naučí stejně jako skrutostí zimy počítat ispravidly matematiky či morálky. To jest, až pocítí nutnost se jimi zabývat, bez uměle vytvořených přísných pravidel civilizace, školy amorálních setrvačností, které rodícího se člověka svazují vpodručí jiných lidí. Přísnost avýchovu ve smyslu nadvlády člověka nad člověkem musíme odmítat, neboť je ponižující aspolečnost devastující.36

Výchova jako konverze lidské přirozenosti

Proti ideálu přirozené výchovy lze jistě uvést řadu námitek. Můžeme jednak poukázat na problémy spojené sužíváním vágního termínu „přirozenost“. URousseaua vidíme, že tzv. přirozená výchova je vlastně procesem řízeným aorientovaným kpomoci dítěti stát se bytostí mající smysl pro řád akauzalitu světa, tedy stát se tím, čím od přírody není. Dále je možné vyvodit patřičné důsledky zprotikladu přírody akultury apoukázat na naivitu tvrzení, dle něhož je možné chápat dítě jako „úschovnu“ všech schopností adovedností, které je nutno jen rozvinout.

Pedagogika kultury (jež se ve 20. století snažila zpochybnit východiska tzv. alternativních pedagogik) proto tvrdí, že podstatou výchovy, resp. momentem, kdy se výchova stává účinnou, je akt konverze, resp. vytvoření nové, mravní asociální bytosti vbytosti psychofyzické. Systematický výklad tohoto procesu včetně argumentace nalezneme vDurkheimově studii Le dualisme de la nature humaine et ses conditions sociales.37 Vtomto textu Durkheim ukázal na důvody, jež nás vedou kpředpokladu existence zásadní duality člověka, ato na všech úrovních, od psychofyzické přes morální až po metafyzickou. Je dobré nastínit, ojakém dualismu Durkheim mluví, neboť právě jeho teze odvojí lidské přirozenosti byla často dezinterpretována avdůsledku těchto vadných pochopení odmítána.38

Vdurkheimovském dualismu se nejedná otradiční kladení imanentního atranscendentního mimo sebe, nýbrž setkáváme se vněm smyšlenkou jakési „imanentní transcendence“, smyšlenkou společenské polidšťující dimenze naší psychofyzické přirozenosti. Naše přirozenost je smíšená, píše Durkheim, je tvořena dvěma aspekty, jež lze aje třeba odlišit.39 Vlidských dějinách, píše dále, jsme svědky různých způsobů vyjadřování základního antropologického faktu, totiž toho, že člověk je především homo duplex. Od mytických forem myšlení až po racionální aobjektivistickou činnost moderní vědy nacházíme vlidském duchujakousi ne-identitu biologicky fundované psychické jedinečnosti apojmového amorálního univerzalismu, jenž je podle Durkheima dílem společenským. Vmyšlení primitivů iúvahách metafyziků se setkáváme skonstatováním dvou kvalitativně odlišných avzájemně neredukovatelných zdrojů lidskosti. Tělo aduše; vnímání a(pojmové) myšlení; osobní, jedinečné touhy ainklinace versus neosobní, všeobecný mravní příkaz: to jsou duality charakterizující modus lidské existence. Tento modus je „smíšené“ povahy (nature mixte), je výsledkem provázání společenských vlivů sindividualitou jednoho každého člověka. „Přebývá vnás bytost, která si vztahuje vše ksobě samé, přičemž jediným objektem jejího počínání je ona sama. Je tam však také jiná, jež zná věci sub specie aeternitatis, jako by sdílela jiné myšlení, než je naše, ajež současně usiluje realizovat svými skutky cíle, které ji přesahují. Stará formule homo duplex je tudíž ověřena skutky. Nejsme tedy vůbec prostí anáš vnitřní život jako by měl dvojité těžiště: na jedné straně je naše individualita akonkrétněji naše tělo, které ji tvoří, na straně druhé pak vše, co vnás vyjadřuje něco jiného než nás samotné.“40 Toto „něco jiného“ je společnost, konkrétně „typický produkt kolektivní činnosti… onen celek intelektuálních amorálních statků, který nazýváme civilizací“.41

Durkheim se svým dualistickým přístupem klidské přirozenosti vědomě hlásí ke staré pascalovské tradici, která myslí člověka jako neodstranitelný, nezrušitelný rozpor.42 Existuje vnás vnitřní rozkolísanost mezi touhou aomezujícím vědomím povinnosti, mezi sobeckým zájmem aaltruistickou solidaritou. Člověk je bytost orientovaná na sebe, ovšem spatrným horizontem transcendence „těch druhých“. Tato transcendence je nad námi ivnás, jako získaný předpoklad umožňující teprve uchopit sebe sama, jako podmínka odlišení jáství od nespoutané aneohraničené touhy, jež je animální podstatou lidské přirozenosti. Vše, co člověka dělá člověkem, co ho pozvedá zroviny vnímání ažádostivosti na rovinu reflexe amorálky, je společenského původu. Proto mluví Durkheim dokonce o„kolektivní bytosti“ či „kolektivních stavech vědomí“,43 jež vnás přebývají spolu stěmi, které tvoří naši jedinečnou individualitu.

Proti pojetí výchovy jako přirozeného rozvoje vrozených sil se vyjadřuje iKlaus Schaller: „Lidská podstata neleží uvnitř hranic já, uvnitř člověka jakožto sebe sama, ikdyž se od věcné znalosti integruje přes chápání smyslu kmravnosti, nýbrž voné struktuře příslušnosti, zníž má vyjít ado níž se má vrátit nyní již spochopením, se způsobilostí apřipraveností být zodpovědným.“44 Život člověka odkázaný pouze na jeho možnosti troskotá– lidství vzchází teprve vangažovaném zastání se jiného. Podle Schallera dochází kustavení aprokázání lidskosti vsituaci, vnichž se člověk setkává se skutečnostmi, jimž se cítí být povinován či subordinován. Nelze tedy jednoduše karteziánsky říci, že by člověk byl původcem a„místem myšlení“ (atedy ihodnot tímto myšlením konstituovaných), nýbrž teprve určitá forma myšlení (a prožívání) je původem člověka jakožto prvku struktury příslušnosti ktomu, co má být, čeho je třeba se zastat. Schaller se tímto staví proti funkcionalistickému chápání myšlení jako způsobilosti křešení problémů, jako zajišťování evidence toho, co vím. Jde mu omyšlení jako světlo, vněmž dospíváme knáhledu na situace vcelku, vnichž nikdy nejde jen osamotný subjekt, ani jen ověc samu, nýbrž ocelou (v našem případě výchovnou) situaci, ve které přichází ke slovu celé lidství.45

Schaller uvádí příklad zběžné praxe. Nutíme-li děti, aby dodržovaly při hraní určitý pořádek, je to výchovné pouze tehdy, pokud nejde jen opořádek vbytě, jenž je nám příjemný, ani jen oto, aby se děti vycvičily vposlouchání, nýbrž dokážeme-li jim vysvětlit, proč se pořádek (či cokoli jiného, např. pravda) „patří“.46 Jde tedy ocelou situaci, vníž se má příslušná hodnota uplatnit ačemu má být člověk příslušný. Teprve tam, kde existuje tato situační struktura člověk-svět, člověk-hodnota, lze mluvit olidství vpravém slova smyslu. Proto je jakákoli řeč či slovo výchovné pouze tehdy, mluví-li vychovatel ne za sebe, ale reprezentuje-li něco jiného, mluví-li ve jménu toho, co se dítěti ukládá, vykládá, přináší.47 Tj. tam, kde se původně pouze dané mění vnadání.48 Rozvíjení vrozených vloh, veškeré osvojování dovedností avědomostí leží „v předpolí výchovy“.49 Schaller osvojené vědomosti adovednosti vduchu aristotelského výkladu hylé označuje za pouhý „stavební materiál“ (lidskou možnost), protože dítě musí být dovedeno od „sebe samého kdialogické skutečnosti, ksobě samému jako ktomu, kdo sám sobě nepatří“.50 Slovy apoštolovými nepatříme sami sobě.51 Vnejhlubší vrstvě sebe sama nachází člověk sebe jako dar. Člověk je sám sobě darován, neboť ktomu, aby se dostal ke svým vlastním možnostem, potřebuje otevřenost druhých asvět. Proto ani výchova, ani výuka nemohou být pouze výcvikem nějakých vloh či možností subjektu, již proto ne, že situace jsou nutně vždy jiné avyžadují tak vždy jiné jednání, jiný typ angažování.52 Člověk má směřovat kobecnějším, transcendentním strukturám, jež se mu vsituacích otvírají, avýchova ho pro ně musí učinit citlivým.

Lidská nehotovost avývoj

Při vší různosti teorií člověka se ukazuje jedno společné: lidská počáteční nehotovost, atedy nezbytnost výchovy. Lidská nehotovost, jež má být teprve dlouhotrvající výchovou proměněna ve zralost azpůsobilost, nehotovost, která je zhlediska přírodního výběru vysoce ohrožující, skýtá zároveň vbiologickém, psychologickém iduchovním smyslu zcela zásadní možnosti.

1.Zatímco zvíře je od narození ve vývoji limitováno svým osvětím53 (tj. pevně ohraničeným světem, který je schopno si osvojit), člověk se stává tím, čím má být vzhledem knekonečné perspektivě duchovního růstu. Lidskou zkušenost lze chápat jako retroaktivní proces permanentního narůstání aobohacování zkušenosti, vněmž vše staré získává skrze nově přicházející stále nový smysl. Díky počáteční nehotovosti může dítě jít ve svém vývoji mnohem dál než zvíře. Nehotovost jeho přirozenosti je též jeho plasticitou, tvárností.54

2.Dětská slabost vyžadující po dlouhá léta ochrannou péči avýchovu má výrazně moralizující amotivující funkci, aje proto významným pojivem aprostředkem kultivace společenského života.

Tyto úvahy vedou ktematizaci povahy vývoje dítěte. Lze říci, že podobně jako uteorií člověka aobecných schémat jeho výchovy izde nacházíme určitý dualismus vpodobě dvojího pojmu vývoje: mechanistického aidealistického.55 Maurice Merleau-Ponty ukazuje, jak je tento klíčový pojem pedagogiky ipsychologie paradoxní, protože „nepředpokládá ani absolutní kontinuitu, ani absolutní diskontinuitu“. To znamená, že vývoj nelze pochopit ani jako sled vpodobě postupného přidávání homogenních elementů, ani jako sled jednotlivých etap bez přechodu.56

Kritika pokusů ojednoznačné definiční zachycení výchovy

7 Patočka, J. Filosofie výchovy. In Sebrané spisy I. Praha: OIKOYMENH, 1996, s.378.

8 Lyotard, J.-F. Postmoderní situace. In Opostmodernismu. Praha: FÚ AV ČR, 1993, s.120.

9 Srv. tamtéž.

10 Prot., 318.

11 Srv. např. Euthyphr. I5d; Resp. IV, 596–596c; IV, 508c–511e; IV. 514–517 atd.

14 Tamtéž, s.273.