Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s. Monografie vznikla na Ústavu primární a preprimární edukace Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové na základě výzkumných aktivit tohoto pracoviště.

PhDr. Petra Bendová, Ph.D.

DÍTĚ S NARUŠENOU KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTÍ VE ŠKOLE

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4608. publikaci

Recenzovali:
doc. PaedDr. Alžběta Peutelschmiedová, Ph.D.
Mgr. et Bc. Veronika Růžičková, Ph.D.

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Ilustrátor Mgr. Radka Janů
Sazba a zlom Radek Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 152
Vydání 1., 2011
Dotisk 2012

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s. r. o.

© Grada Publishing, a.s., 2011
Cover Photo © fotobanka Allphoto.cz

ISBN 978-80-247-3853-6

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7254-7 ve formátu PDF
ISBN 978-80-247-7255-4 ve formátu EPUB

1. Předmluva

Komunikace je jednou z nejdůležitějších životních potřeb člověka, jež zaujímá významnou roli, mimo jiné v rámci rozvoje jeho osobnosti. Komunikace je v podstatě procesem, jenž je založen na neustálém koloběhu informací mezi komunikujícími. Při komunikaci dochází ke střídání role komunikátora (toho, kdo komunikaci iniciuje) a komunikanta (toho, kdo komunikátorovi v daném momentu naslouchá). Obsah sdělení, respektive to, co je mezi komunikujícími sdělováno, se odborně nazývá komuniké. Vrcholnou formou interpersonální komunikace je komunikace prostřednictvím slov, tj. komunikace verbální. Ta je považována za přirozený způsob komunikace tzv. majoritní společnosti (tj. společnosti intaktní = společnost jedinců bez výskytu postižení či narušení).

Vzhledem k tomu, že i edukační proces je založen na přenosu informací mezi učitelem a žákem/žáky a nelze si jej prakticky představit bez jejich vzájemné komunikace, je třeba komunikaci, respektive komunikačním kompetencím žáků, jejich optimalizaci a rozvoji věnovat v průběhu výchovně-vzdělávacího procesu zvýšenou pozornost, a to i s ohledem na perspektivu jejich dalšího vzdělávání, tj. zejména předprofesní a profesní přípravy.

Komunikace, ať již v podobě verbální, či písemné (grafické), se spolu s nonverbálními projevy jedince stává klíčovým momentem edukačního procesu. Aby bylo možné na komunikaci mezi učitelem a žákem/žáky v rámci výchovně-vzdělávacího procesu stavět, je třeba, aby dítě v tomto ohledu dosahovalo při zahájení školní docházky určité úrovně. Kvalita verbálního projevu předškolního dítěte, jakož i celková úroveň jeho komunikačních kompetencí se stává jedním z faktorů hodnocení tzv. školní zralosti. Nízká úroveň komunikačních kompetencí, opožděný vývoj řeči či výskyt mnohočetné dyslalie by měl být důvodem k doporučení odkladu školní docházky, popřípadě minimálně podnětem k dalšímu vyšetření dítěte a ke zvážení například vhodnosti školního zařazení dítěte, formy vzdělávání atp.

Přesto se však v praxi základních škol setkáváme s dětmi, u nichž se objevuje více či méně závažné narušení komunikační schopnosti. Zpravidla se jedná o děti s diagnózou dyslalie, vývojová dysfázie, mutismus, balbuties, tumultus sermonis, dále například o děti s palatolalií, rhinolalií a poruchami hlasu, ale i o děti, u nichž je narušení komunikační schopnosti symptomem jiného, dominantního postižení, jako je tomu například u dětí s mentální retardací, dětí s diagnózou dětská mozková obrna, u dětí s těžkým zrakovým a sluchovým postižením.

Současný integrační/inkluzivní směr vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami s sebou přináší i potřebu toho, aby učitelé základních škol, zejména pak učitelé prvního stupně, měli alespoň základní povědomí o nejčastěji se vyskytujících vadách řeči, jež se mohou u dětí školního věku vyskytovat, a aby věděli, jak k těmto dětem v rámci výchovně-vzdělávacího procesu přistupovat, jak vysoké nároky na ně klást, s jakými obtížemi v průběhu výuky dopředu počítat a již předem se je pokusit eliminovat atp.

Cílem této publikace je stručně seznámit širokou odbornou veřejnost, mezi kterou lze pedagogy základních škol zahrnout, s vybranými vadami řeči a poukázat na specifika dětí s danou diagnózou. Definovány budou také zásady pro komunikaci a parciálně i pro školní práci s žáky s narušenou komunikační schopností, popsány budou zásady pro vytvoření a udržení funkční komunikace mezi dítětem s narušenou komunikační schopností a pedagogem, ale i například mezi dítětem s narušenou komunikační schopností a třídním kolektivem. Poskytnuty budou také náměty pro zapojení pedagogů na pozici tzv. koterapeutů do terapie narušené komunikační schopnosti ve školním prostředí (pozn.: vždy se souhlasem, resp. na přání zákonného zástupce).

V textu publikace bude řešena mimo jiné problematika přístupu k žákům s diagnózou dyslalie, vývojová dysfázie, mutismus, balbuties a tumultus sermonis a dále pak k žákům se symptomatickými poruchami řeči.

Cílem této publikace není popisovat z různých úhlů pohledu vybrané vady řeči a provádět komparaci názorů předních odborníků z oblasti logopedie na jejich definiční vymezení, etiologii, symptomatologii, diagnostiku a terapii a konkurovat tak množství, velmi dobře dostupné odborné literatury řešící tuto problematiku (pozn.: v textu na ni budou uvedeny odkazy). S vědomím toho, že pedagogičtí pracovníci, jimž je tato publikace primárně určena, nejsou svým vzděláním speciální pedagogové – logopedi –, je jejím cílem seznámit je vždy pouze se základními poznatky vztahujícími se k dané vadě řeči, a to i s ohledem na skutečnost, že vzhledem ke svému vzdělání nejsou v praxi oprávněni realizovat logopedickou intervenci jako takovou, ale mohou na ní aktivně participovat, například spolu s rodiči, popřípadě minimalizovat důsledky narušené komunikační schopnosti dítěte v praxi tím, že k němu budou adekvátně přistupovat, tzn. dokážou zohledňovat jeho specifika v průběhu edukačního procesu a při práci se třídou (třídním kolektivem).

Tato publikace by se měla právě pedagogům bez logopedického vzdělání působícím na běžných základních školách stát praktickou pomůckou v každodenním kontaktu se žáky s narušenou komunikační schopností a napomoci jim překonat komunikační problémy, či dokonce komunikační bariéry, s nimiž se mohou v rámci výchovně-vzdělávacího procesu dětí/žáků s narušenou komunikační schopností potýkat.

2. Dítě snarušenou komunikační schopností vzákladní škole

Základním komunikačním prostředkem je řeč (mluva). Jedná se ojednu zkognitivních funkcí, jež se utváří vprůběhu ontogenetického vývoje jedince. Vývoj řeči je složitým procesem, jenž je ovlivňován řadou vnitřních, ale ivnějších faktorů.

K vnitřním faktorům spolupodílejícím se na vývoji řeči patří celková fyzická apsychická vyzrálost jedince. Ta se individuálně demonstruje vpodobě jeho vrozených předpokladů pro rozvoj řeči, ve funkci sluchového azrakového analyzátoru, ale ive kvalitě mluvních orgánů (sohledem na jejich anatomii afyziologii), dále pak ve funkčnosti řečově-motorických zón vmozku, jakož ivkvalitě dalších kognitivních funkcí (paměť, myšlení, pozornost).

Zvnějších faktorů lze pak jednoznačně uvést zejména vliv sociálního prostředí/okolí jedince (tj. vliv rodiny, školských institucí) azpůsobu akvality jeho výchovy. Významnou roli zde hraje zejména vytvoření prostoru pro interpersonální komunikaci, množství apřiměřenost řečových podnětů, jakož isprávný řečový vzor. Ten je důležitý zajistit nejen vpředškolním období, ale taképři zahájení školní docházky dítěte. Řada dětí mladšího školního věku má tendenci učitele nekriticky imitovat apřejímá vzorce nejen jeho chování, ale ivyjadřování. Proto by se uučitelů (minimálně na prvním stupni základních škol) neměla voblasti řeči vyskytovat žádná patologie. (Kutálková, 1996)

Videálním případě se udítěte vobdobí zahájení školní docházky nevyskytují voblasti komunikace žádné obtíže závažnějšího charakteru, jež by mohly ovlivňovat nejenom komunikaci mezi účastníky výchovně-vzdělávacího procesu, ale eventuálně ivlastní průběh akvalitu edukačního procesu. (Bednářová, Šmardová, 2010)

2.1 Úroveň komunikačních kompetencí dítěte při vstupu do základní školy

Zahájení povinné školní docházky představuje vživotě dítěte ajeho rodiny mimořádnou událost. Předpokladem pro úspěšný vstup do této – pro dítě nové – životní etapy je dosažení určitého vývojového stupně dítěte. Vdaném kontextu lze hovořit otzv. školní připravenosti (sohledem na úroveň dílčích kompetencí dítěte), popřípadě otzv. školní zralosti. Pod pojmem školní zralost lze vpodstatě spatřovat fyzickou, psychickou aemocionálně-sociální vyzrálost dítěte na takové úrovni, aby zvládlo nároky školy, tj. aby se bylo schopno bez významnějších obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu. Vsouvislosti sposouzením školní zralosti je třeba komplexně zohledňovat nejen tělesný vývoj dítěte, ale iúroveň jeho práceschopnosti (jeho pracovní předpoklady anávyky), dále úroveň zralosti jeho osobnosti po stránce emocionálně-sociální, jakož iúroveň poznávacích, tj. kognitivních funkcí dítěte. Vzhledem kproblematice, jež je řešena vrámci této publikace, bude vkontextu hodnocení školní zralosti věnována pozornost pouze jedné zkognitivních funkcí řeči (Bednářová, Šmardová, 2010). Nicméně je třeba upozornit na fakt, že hodnocení úrovně komunikačních kompetencí dítěte nelze vpraxi realizovat izolovaně, tj. bez provázanosti shodnocením kvality výše uvedených oblastí jeho vývoje, přičemž zvýšenou pozornost je třeba věnovat zejména hodnocení úrovně jeho motorického vývoje (hrubá motorika, jemná motorika, vizuomotorika, grafomotorika, lateralita), zhodnocení kvality zrakového asluchového vnímání dítěte ajeho sociálních kompetencí, neboť ty významně ovlivňují vývoj řeči aúroveň dosažených komunikačních kompetencí dítěte.

Na řeč, respektive na komunikační schopnosti dítěte, jsou ve školním prostředí kladeny poměrně vysoké, ale jeho fyziologickému věku přiměřené nároky. Řeč vrámci edukačního procesu plní nejen funkci komunikační, tj. zprostředkovává dítěti kontakt se sociálním okolím azajišťuje přenos informací mezi komunikujícími, ale ifunkci kognitivní, tj. spolupodílí se na rozvoji symbolického aabstraktního myšlení jedince. Kvalita řeči dítěte acelkově iúroveň jeho komunikačních kompetencí, významně ovlivňuje průběh, kvalitu ivýstupy vzdělávacího procesu. (Kutálková, 2005)

Vpraxi lze vřečovém projevu jedince rozlišit čtyři jazykové roviny. Jedná se orovinu foneticko-fonologickou, jež se zabývá zvukovou podobou jazyka, tj. sluchovou diferenciací hlásek mateřského jazyka aproblematikou jejich výslovnosti. Schopnost rozlišovat jednotlivé hlásky jazyka začíná již vkojeneckém věku, schopnost diferencovat hlásky podobně znějící (tj. schopnost fonematické diferenciace hlásek) se pak objevuje okolo 4,5 roku věku dítěte. Vrámci širší normy se pak schopnost fonematické diferenciace utváří do asi šesti let (pozn.: někteří autoři uvádějí sedm až osm let). Kvalita sluchové diferenciace je vúzkém vztahu ke kvalitě výslovnosti dítěte. Pokud dítě neslyší rozdíl mezi správným anesprávným zněním hlásky, pak lze jen obtížně pracovat na korekci jejich výslovnosti. Vývoj vrovině foneticko-fonologické by měl být zhlediska výslovnosti hlásek ukončen do pěti let věku dítěte. Do pěti let lze vadnou výslovnost (zejména artikulačně náročnějších hlásek, tj. sykavek aL, R, Ř) považovat za fyziologickou. Jestliže obtíže svýslovností některých hlásek přetrvávají, přičemž nejzazší věková hranice je sedm let věku dítěte, pak hovoříme otzv. prodloužené fyziologické patlavosti/dyslalii (pozn.: často se vyskytuje udětí sADHD, udětí srizikem vzniku specifických vývojových poruch učení). Později, tedy nad sedm let věku dítěte, považujeme nesprávnou výslovnost hlásek za patologickou aoznačujeme ji jako dyslalii. (Lechta, 2008)

Ke zjednodušení orientace vdané problematice může posloužit přehled fyziologického vývoje artikulace jednotlivých hlásek ve vztahu kvěku dítěte.

Věk dítěte

Vývoj artikulace

od 1 roku do 2,5 roku

b, p, m, a, o, u, i, e

j, d, t, n, l– artikulační postavení těchto hlásek se upravuje po třetím roce věku dítěte anásledně má vliv na artikulační vývoj hlásky r

od 2,5 roku do 3,5 roku

au, ou, v, f, h, ch, k, g

od 3,5 roku do 4,5 roku

bě, pě, mě, vě, ď, ť, ň

od 4,5 roku do 5,5 roku

č, š, ž

od 5,5 roku do 6,5 roku

c, s, z, r

od 6,5 roku do 7 let

ř adiferenciace č, š, ž a c, s, z

(Jurnečková, Vysoudilová in Salamonová, 2003)

Problematice rozvoje foneticko-fonologické roviny jazyka je třeba věnovat, zvláště vpředškolním věku, zvýšenou pozornost. Ato jednak vrámci logopedické prevence realizované vmateřské škole, kdy cílem tzv. logopedického preventisty (tj. často učitelky mateřské školy skurzem logopedická prevence) je vmaximálně možné míře podpořit rozvoj všech jazykových rovin dítěte. Dále pak vrámci depistáže dětí snarušenou komunikační schopností, kterou mohou realizovat buď přímo učitelky mateřské školy, nebo eventuálně na základě žádosti vedení mateřské školy ase souhlasem rodičů vyšetřovaných dětí například pracovníci speciálně pedagogických center pro děti svadami řeči či kliničtí logopedi. Ti mají za úkol vyhledat děti, jež jsou ohroženy vznikem narušené komunikační schopnosti, popřípadě děti, unichž sejiž narušená komunikační schopnost objevila. Na tuto skutečnost mohou poukázat také pediatři vrámci periodických prohlídek. Tyto děti by následně měly (na základě /ústní/ žádosti rodiče apísemného doporučení pediatra) využít vrámci terapie narušené komunikační schopnosti odborné intervence klinického logopeda. (Neubauer, 2007)

Obecně lze říci, že foneticko-fonologická rovina jazyka by při vstupu dítěte do školy měla být zcela vyzrálá, tj. bez deficitu voblasti fonematické diferenciace hlásek, ato zejména sykavek, znělých aneznělých souhlásek, krátkých adlouhých samohlásek, ale islabik di-ti-ni X dy-ty-ny.

Nevyzrálost foneticko-fonologické roviny jazyka se může vpředškolním věku demonstrovat například obtížemi ve výslovnosti sykavek aměkkých atvrdých slabik. Dále pak chybami, jež souvisejí se schopností uplatňovat gramatická pravidla atp., což se vpísemném projevu jedince projevuje zejména záměnami sykavek, neschopností dítěte rozlišit znělé aneznělé hlásky, jakož idélku samohlásek ve slovech atp. Při čtení lze pozorovat především záměny vměkčení slov.

Zhlediska výuky čtení apsaní je důležité dosažení také určitého vývojového stupně sluchové analýzy asyntézy. Dítě předškolního věku by mělo zvládnout rozlišit první aposlední hlásku ve slově, rozložit slovo na slabiky/písmena aze slabik/písmen slovo také složit. Pokud tomu tak není, je této problematice třeba věnovat zvýšenou pozornost při nástupu dítěte do školy, vprůběhu tzv. předslabikářového období, popřípadě toto období vzájmu snížení výskytu obtíží při výuce vlastního čtení apsaní dítěte individuálně prodloužit.

Při čtení, pokud se zaměříme na nejčastěji aplikovanou metodu výuky čtení na základních školách, tj. metodu analyticko-syntetickou, se zhoršení kvality sluchové analýzy asyntézy projevuje obtížným spojováním písmen do slabik aslabik do slov. Dítě často využívá při čtení tzv. náhradních technik, kdy si nejprve potichu skládá slabiky, popřípadě si je předčítá. Často tak dochází ktomu, že dítě čte některé slabiky, popřípadě části slov iněkolikrát za sebou, což zpravidla vede ktomu, že si konce slov domýšlí, čte nepřesně apomalu. Soustředění se na technickou stránku čtení významně omezuje vnímání obsahu čteného.

Při psaní dochází udítěte, uněhož se vyskytují nedostatky ve sluchové analýze asyntéze, kobtížím vrozlišení hranic slov vpísmu, kvynechávání slabik, popřípadě celých slov, kzáměnám písmen, kzáměně pořadí písmen ve slově, jakož icelkově knarůstajícímu počtu chyb vpsaném projevu jedince.

Vynaložené úsilí dítěte viditelně nekoresponduje sjeho dosaženými výkony při čtení, psaní.

Také snížení kvality sluchové paměti aschopnosti vnímání areprodukce rytmu vede ke snížení školní výkonnosti dítěte. Sluchová paměť ovlivňuje jeho schopnost zachytit azapamatovat si instrukce, podstatné informace, reprodukovat text ajejí kvalita celkově zvyšuje či snižuje kvalitu ikvantitu zapamatované látky. Oslabení sluchové paměti se projevuje ale kupříkladu také při psaní, například při diktátech, diktovaných zápisech, pětiminutovkách, což se projevuje tím, že často chybuje, vynechává části informací.

Je třeba upozornit na skutečnost, že vědomosti dítěte mohou být na dobré úrovni, ale vzhledem ke snížení kvality sluchové paměti není schopno zapamatovat si sluchové vjemy (instrukce, diktované pojmy) bez vizuální opory ani podávat optimální výkony.

Vnímání rytmu vrámci výuky čtení apsaní ovlivňuje především schopnost dítěte rozlišovat krátké adlouhé samohlásky ve slově, dále pak například rozdělit slovo na slabiky, ale může pozitivně či negativně (vpřípadě deficitu) ovlivnit ichápání číselných řad anásobků vmatematice. Vpředškolním věku se narušení vnímání rytmu projevuje zejména obtížemi při učení se básničkám, rozpočitadlům, jakož iproblémy přijejich rytmizaci.

Voblasti artikulace– výslovnosti – by se již na počátku školní docházky neměly vyskytovat obtíže dyslalického charakteru. Přetrvávání nesprávné výslovnosti aartikulační neobratnosti se opět negativně promítá také do čteného ipsaného projevu dítěte.

Sopožděním, popřípadě omezením ve foneticko-fonologické rovině jazyka se vpraxi setkáváme nejenom udětí sADHD adětí srizikem vzniku SPU, ale dále například udětí smentálním postižením (vsouvislosti sopožděným vyzráváním CNS), udětí sPAS (sohledem na specifika představivosti dětí sPAS astupeň mentálního postižení), uněkterých dětí sdiagnózou DMO (vdůsledku pomalejšího vyzrávání CNS, obtíží motorického– artikulačního– charakteru achybějící zpětné sluchové vazby), dále například udětí svývojovou dysfázií (kdy může být narušena jak fonetická, tak ifonologická stránka jazyka), dále také udětí skombinací vad řeči (např. balbuties + dyslalie, kdy je vrámci terapie dána přednost terapii balbuties před terapií dyslalie).

Lexikálně-sémantická rovina jazyka se orientuje na kvalitu slovní zásoby (pasivní iaktivní) dítěte. Na schopnost jedince porozumět významu slov, dále pak ina jeho schopnost realizovat rozhovor, chápat instrukce aorientovat se vužívaných pojmech. Sledována je mimo jiné schopnost dítěte porozumět méně či více složitému sdělení, výkladu či vyprávění, anaopak ischopnost sebeprezentace aschopnost samostatného vyprávění svyužitím slov nadřazených apodřazených, antonym (tj. slov opačného významu), synonym (tj.slov podobného významu) ahomonym (tj. slov shodně znějících, ale různého významu). (Klenková, 2006)

Deficity vlexikálně sémantické rovině jazyka se projevují omezeným rozsahem slovní zásoby dítěte, sníženou kvalitou jeho verbální pohotovosti aobratnosti, latencemi vodpovědích anejistotou při jejich formulacích, dále pak obtížemi svýstižnou formulací myšlenek a spoužitím obsahově správných slov, jakož i sverbálním popisem určité situace, obrázku atp. Mimo jiné se vsouvislosti snarušením lexikálně-sémantické roviny jazyka mohou objevovat také obtíže vporozumění řeči, vchápání textu, výkladu, zadání úkolu, jakož ivchápání sarkasmu, nadsázky, metafor aj.

Snarušením lexikálně-sémantické roviny jazyka se můžeme setkat udětí sdiagnózou vývojová dysfázie, dále ho lze pozorovat například udětí smentálním postižením, poruchami autistického spektra, ale iudětí stěžkým zrakovým asluchovým postižením.

Morfologicko-syntaktická rovina jazyka se vpodstatě dotýká gramatické stránky řeči, tj. zejména užívání jednotlivých slovních druhů, ohýbání slov (tj.jejich skloňování ačasování). Dítě, jež nastupuje školní docházku, by mělo užívat již standardně všechny slovní druhy, mluvit ve větách asouvětích, neměly by se vjeho řeči objevovat dysgramatismy. (Klenková, 2006)

Narušení voblasti morfologicko-syntaktické roviny jazyka se zpravidla demonstruje sníženým jazykovým citem dítěte, problémy při určování mluvnického rodu apři užívání slov vgramaticky správném tvaru, neschopností či sníženou schopností přeformulovat sdělení například zčasu přítomného do času minulého. Udítěte snedostatky vmorfologicko-syntaktické rovině jazyka se objevují nedostatky ve větném slovosledu, dítě má obtíže saplikací gramatických pravidel do písemné podoby.

Toto narušení je typické pro děti předškolního věku srizikem vzniku SPU, dále pro děti svývojovou dysfázií, obtíže se objevují ale iudětí smentálním postižením, poruchami autistického spektra, udětí stěžkým sluchovým postižením apřechodně se mohou vyskytovat iudětí se zrakovým postižením.

Pragmatická rovina jazyka souvisí svyužitím řeči vpraxi, respektive vběžném sociálním kontaktu. Jde oschopnosti jako vyžádat si určitou informaci; vyjádřit vztahy, pocity, prožitky; popsat nastalou situaci; tvořit dialog (tj. respektovat střídání komunikačních rolí komunikátor–komunikant); zapojení seberegulační funkce řeči (dítě prostřednictvím řeči dosahuje cíle). Součástí této roviny je ischopnost zapojení neverbální komunikace (zejména očního kontaktu, mimiky, gestiky) do komunikace. (Klenková, 2006)

Oslabení vtéto rovině se vpředškolním věku zpravidla pojí i sdalšími narušeními ve výše uvedených jazykových rovinách, nicméně vrovině pragmatické se narušení komunikační schopnosti (komunikačních kompetencí dítěte) demonstruje zejména jeho menším mluvním apetitem, pasivitou vkomunikaci, obtížemi při navazování audržování sociálních kontaktů. Udítěte, jež má problémy voblasti pragmatické roviny jazyka, se objevuje snížená schopnost až neschopnost formulovat otázky, sčímž souvisí ito, že musí při získávání informací překonávat určité překážky, ato zejména psychického charakteru, jež zpravidla souvisí svyjadřováním se před lidmi (nejistota, tréma, vyhýbání se komunikaci). Může docházet až knarušení tvorby sociálních vztahů, kdy dítě může být vdůsledku narušené komunikační schopnosti ze strany sociálního okolí podceňováno, jsou omezovány jeho možnosti ksebevyjádření, dochází kjeho sociální izolaci atp. Tyto faktory mohou udětí snarušenou komunikační schopností vyvolávat pocity ukřivděnosti, izolace, méněcennosti amohou vést až kafektivním záchvatům aagresivnímu chování. (Bednářová, Šmardová, 2010)

Sobtížemi vpragmatické rovině jazyka se setkáváme zejména udětí, unichž byla již vpředškolním věku diagnostikována narušená komunikační schopnost. Jedná se zejména oděti sdiagnózou vývojová dysfázie, mutismus, balbuties, tumultus sermonis, ale ioděti stzv. symptomatickými vadami řeči, kdy svyužitím řeči vsociálním kontaktu mohou mít obtíže jednak děti smentálním postižením sPAS, dále pak děti například sdiagnózou DMO, ale ikupříkladu děti se zrakovým asluchovým postižením. (Lechta, 2008)

2.2 Diagnostika narušené komunikační schopnosti vzákladní škole

O narušené komunikační schopnosti (dále pouze NKS) mluvíme udítěte školního věku tehdy, jestliže některá zvýše uvedených jazykových rovin (popř. několik rovin současně) působí vprůběhu komunikačního procesu rušivě, ato vzhledem k naplnění komunikačního záměru dítěte. Narušení komunikační schopnosti můžeme uněkterých dětí školního věku pozorovat nejenom na úrovni jednotlivých jazykových rovin, ale zhlediska formy komunikace také voblasti komunikace individuální či skupinové, popřípadě vjejí mluvené (verbální), písemné (grafické) aneverbální formě. Zhlediska průběhu komunikačního procesu může být narušena buď expresivní složka řeči (tj. produkce), či receptivní složka řeči (tj. percepce– vnímání aporozumění řeči), popřípadě obě. Narušení komunikační schopnosti může být dále zhlediska příčiny NKS klasifikováno jako orgánové, nebo funkční. Zhlediska doby vzniku se pak jedná oNKS vrozené nebo získané, zhlediska jeho konstantnosti lze hovořit oNKS trvalém (pozn.: často při těžších vrozených vadách, při orgánovém poškození CNS), nebo přechodném (pozn.: ulogopedických diagnóz spozitivní prognózou, jako je např. dyslalie, rhinolálie) (Lechta, 2003). Jedinec, uněhož se narušení komunikační schopnosti demonstruje, si tohoto narušení nemusí, ale může být vědom. NKS se může vyskytovat ve zvukové inezvukové složce řeči amůže se promítat do sféry symbolických inesymbolických procesů (např. porucha plynulosti řeči). (Lechta, 2002)

Ve vztahu knarušení komunikační schopnosti hovoříme vzhledem kjejí symptomatologii otzv. deseti okruzích narušené komunikační schopnosti, přičemž diagnózy, jež lze zařadit (právě na základě symptomů) pod daný okruh NKS, jsou uvedeny vrámci níže uvedené klasifikace vzávorce:

vývojová nemluvnost (dg. vývojová dysfázie),

získaná orgánová nemluvnost (dg. afázie),

získaná psychogenní nemluvnost (dg. mutizmus),

narušení zvuku řeči (dg. rhinolalie, palatolalie),

narušení plynulosti řeči (dg. breptavost– tumultus sermonis, koktavost– balbuties),

narušení článkování řeči (dg. dysartrie, dyslalie),

narušení grafické stránky řeči (dg. specifické vývojové poruchy učení– dyslexie, dysortografie, dysgrafie, dysmúzie, dyspinxie),

symptomatické poruchy řeči (vada řeči je symptomem jiného /dominantního/ postižení či narušení),

poruchy hlasu (dg. dysfonie, afonie aj.),

kombinované vady aporuchy řeči (kombinace vad zvýše uvedených okruhů NKS). (Peutelschmiedová, 2005)

Diagnostiku (vrámci základního či speciálního) logopedického vyšetření na úrovni určení konkrétní logopedické diagnózy (tj. určení vady řeči) provádí buď klinický logoped pracující v resortu MZ ČR, nebo logoped ze speciálně pedagogického centra pro žáky svadami řeči.

1. navázání kontaktu,

2. sestavení anamnézy (rodinné, osobní),

3. vyšetření sluchu,

4. vyšetření porozumění řeči,

Vpřípadě dětí, jež mají narušenou komunikační schopnost, ale nejsou považovány za žáky integrované– jsou to konzultace se zákonnými zástupci dítěte ve smyslu zajištění vhodných edukačních podmínek pro dítě sohledem na specifika jeho narušené komunikační schopnosti aoptimalizaci průběhu její terapie (např. vpodobě instruktáže pedagoga zákonným zástupcem, předložením doporučených edukačních postupů, jež vypracoval /klinický, popř. tzv. školský/ logoped, kterého dítě navštěvuje atp.).

Vpřípadě dětí, jež mají narušenou komunikační schopnost ajsou považovány za integrované žáky– je to spolupráce nejen se zákonnými zástupci dítěte, ale zpravidla i spracovníky speciálně pedagogického centra pro žáky svadami řeči, kteří vypracovávají doporučení kintegraci. Dále se například spolupodílejí na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu pro žáka snarušenou komunikační schopností, jakož ina metodickém adidaktickém vedení pedagogů základních škol (pozn.: Přehled SPC pro žáky svadami řeči viz Přílohu 2).

Vpřípadě dětí, jež mají narušenou komunikační schopnost ajsou vzdělávány vsystému speciálního školství– ozařazení dítěte snarušenou komunikační schopností do základní školy logopedické, kde je terapii narušené komunikační schopnosti věnována pozornost nejen vrámci individuální, popřípadě skupinové terapie narušené komunikační schopnosti, ale ivrámci standardního edukačního procesu. (Pozn.: Přehled základních škol logopedických viz Přílohu 3.)

2.3 Logopedická intervence udětí snarušenou komunikační schopností školního věku

logopedickou depistáží dětí/žáků sNKS;

komplexní speciálně pedagogickou– logopedickou– diagnostikou (za komplexní je považována diagnostika, jež je realizována logopedem + psychologem, popř. za participace sociálního pracovníka);

tvorbou plánu péče odítě/žáka sNKS;

dopomocí při tvorbě individuálního vzdělávacího plánu;

prací sžáky spotřebou logopedické péče nevyžadující úpravu vzdělávacího programu;

aplikací logopedických stimulačních, edukačních, reedukačních aterapeutických postupů do edukačního procesu dětí sNKS;

péčí oděti cizinců;

řešením výchovných problémů žáků sNKS;

instruktáží pro zákonné zástupce apedagogické pracovníky;

vedením logopedických deníků;

zpracováním avedením záznamů oindividuální logopedické péči;

tvorbou didaktických ametodických materiálů pro rozvoj komunikace, tvorbou pracovních listů atd.;

zapůjčováním logopedických pomůcek aodborné literatury atp. (Bendová in kol. aut., 2007)

2.4 Základní principy logopedické intervence ajejich respektování vrámci edukačního procesu dítěte snarušenou komunikační schopností

Princip komplexnosti
K dítěti školního věku je třeba přistupovat jako ktzv. „bio-psycho-sociální jednotce“, zohledňovat jeho vývojová iosobnostní specifika voblasti zdravotní, sociální ipsychologické, mít na paměti, že změny vjedné ztěchto oblastí mohou vyvolat (azpravidla také vyvolávají) změny voblastech dalších. Udětí školního věku snarušenou komunikační schopností se nelze soustředit pouze na problematiku eliminace či minimalizace narušení komunikační schopnosti aopomíjet rozvoj dalších složek osobnosti dítěte.

Princip individuálního přístupu
Individualizovaný přístup ke každému dítěti školního věku snarušenou komunikační schopností by měl být vsoučasné době integrativního/inkluzivního vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami již samozřejmostí. Je nutné respektovat nejen specifika narušené komunikační schopnosti apřístup, jenž je vyžadován vrámci logopedické intervence, ale vždy ispecifika osobnosti dítěte aspecifika třídního kolektivu.

Princip včasného zákroku
Vzhledem kdítěti snarušenou komunikační schopností školního věku lze oprincipu včasného zákroku, zhlediska pedagoga základní školy hovořit vpřípadě, reaguje-li pedagog bezprostředně na projevy narušené komunikační schopnosti žáka– tj. například při zápisu do první třídy nebo následně vprůběhu edukačního procesu (např. udětí sbalbuties, mutismem, specifickými poruchami učení, ale iudětí se symptomatickými vadami řeči)– tak, že naváže spolupráci srodiči voblasti terapie dané NKS apokusí se minimalizovat důsledky narušené komunikační schopnosti vprůběhu edukačního procesu dítěte snarušenou komunikační schopností, kdy se bude snažit maximálně podpořit naplnění komunikačního záměru ze strany dítěte/žáka sNKS vjeho průběhu.

Princip týmové péče
Je vhodné, aby se do logopedické péče zapojilo nejen dítě školního věku sNKS alogoped, ale také jeho rodiče, učitelé ZŠ, popřípadě asistenti pedagoga, ato jako tzv. „koterapeuti, kteří se na logopedické intervenci zapojují na různých úrovních avrůzném rozsahu, ato zejména na základě instrukcí, jež získávají pro práci sdítětem snarušenou komunikační schopností od logopeda, popřípadě zákonných zástupců dítěte.

Princip imitace normálního řečového vývoje
Také ve školním prostředí respektujeme přirozený model ontogenetického vývoje dětské řeči. Při školní práci sdítětem snarušenou komunikační schopností (např. dyslalií) je třeba počítat stím, že dítě sNKS musí (pozn.: výjimku tvoří např. děti se zdravotním postižením atzv. symptomatickými vadami řeči) projít všemi vývojovými stadii řeči, byť surčitým časovým posunem (např. udítěte sbalbuties + dyslalií je vrámci terapie NKS preferována terapie balbuties akeliminaci dyslalických obtíží se přistupuje až později, proto např. dochází k vyvození hlásek R, Ř či ve druhém až třetím ročníku základní školy).

Princip preferování obsahové stránky řeči před formální azvukovou (tj.před výslovností)
U dětí školního věku sNKS klademe důraz především na to, „co“ dítě vysloví– ne „jak“ to vysloví! Preferujeme tzv. obsahový rámec řeči! Výslovnost nelze– zejména například udětí sdiagnózou vývojová dysfázie, tumultus sermonis, mutismus, vývojová dysartrie, udětí svadami sluchu– zpravidla hodnotit ve vztahu kmentálnímu věku dítěte sNKS. Naopak se vzájmu realizace komunikačního záměru dítěte snažíme ovyužití všech dostupných komunikačních prostředků, ato ina bázi nonverbální komunikace či prostředků alternativní aaugmentativní komunikace.

Princip sociálního aspektu
Škola se zpravidla stává místem, jež slouží kpodpoře rozvoje všech jazykových rovin mluvního projevu dítěte sNKS, zejména pak pragmatické jazykové roviny. Vrámci vlastní logopedické péče pak není třeba vytvářet reálné modelové situace, ale lze za tímto účelem využívat přirozené komunikační– školní– prostředí.

Princip přístupu hrou
Hra je činností, jež je pro dětský věk přirozená. Dítě se prostřednictvím hry učí, zdokonaluje své schopnosti, dovednosti, osvojuje si nové poznatky, ne jinak je tomu také voblasti komunikace. Pokud má dítě pocit, „že si hraje“, zpravidla nevnímá terapeutický podtext hry, je schopno dostatečně dlouho koncentrovat pozornost, je ochotno spedagogem (popř. asistentem pedagoga, rodičem, logopedem) dlouhodobě spolupracovat anení tak unavitelné! Výběr hry je zhlediska pedagogického velmi důležitý. Hry, jež mají za úkol rozvíjet komunikační potenciál dítěte, lze zařadit vpodstatě do všech vzdělávacích oblastí.

Princip polysenzorického přístupu
Jedná se oprincip, jenž vrámci logopedické intervence preferuje „vnímání všemi smysly“. Například vterapii dyslalie je k vyvození hlásky využíváno zraku (obrázek, model, demonstrace logopedem, videonahrávka), sluchu (logoped, video, CD), hmatu (zejména udětí se zrakovým asluchovým postižením– odhmatávají „špulení úst“, „vibrace“ atp). Teoreticky lze tento princip ale využívat kpodpoře rozvoje komunikačního potenciálu jedince sNKS iběžně vprůběhu výchovně-vzdělávacího procesu dětí sNKS, ato i sohledem na jejich konkrétní diagnózu.

Princip užívání mechanických pomůcek
Tento princip je uplatnitelný zejména vlogopedické praxi. Vrámci terapie NKS je zde užíváno nejrůznějších špachtlí, sond, rotavibrátoru, bzučáku ajiných pomůcek, jež mají za úkol vést kusnadnění terapie narušené komunikační schopnosti dítěte.

Seznam použité literatury adalších pramenů

Seznam doporučené literatury