Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

doc. PhDr. Libuše Podlahová, Dr., a kolektiv

DIDAKTIKA PRO VYSOKOŠKOLSKÉ UČITELE
Vybrané kapitoly

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Autorský kolektiv:
doc. PhDr. Libuše Podlahová, Dr. (kapitoly 1–6, 7.4)
Mgr. Michaela Vaněčková, Ph.D. (kapitola 8)
Mgr. Pavla Heřmánková (kapitoly 7.2.5, 7.3)
PhDr. Milan Klement, Ph.D. (kapitola 9)
PhDr. Jana Marešová (kapitoly 7.1–7.2.4)

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 P raha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4870. publikaci

Recenze:
doc. PaedDr. Stanislav Bendl, Ph.D.
doc. PhDr. Otto Obst
doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc.

Odpovědná redaktorka Hana Reslová Dušková
Sazba a zlom Antonín Plicka
Zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 160
Vydání 1., 2012

Vytiskla Tiskárna PROTISK s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s, 2012
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4217-5

Tato publikace vychází s finančním přispěním společnosti TESCO SW a.s. a Moravské vysoké školy Olomouc, o.p.s.

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8101-3 ve formátu PDF
ISBN 978-80-247-8102-0 ve formátu EPUB

Úvod

Úvod má být krátký, výstižný a připoutat pozornost eventuálního čtenáře. Tak tedy: předkládaný text je souhrnem nejnutnějších informací o tom, jak může vaše pedagogická činnost na vysoké škole přinést prostřednictvím vaší znalosti pedagogických (didaktických) pravidel efektivní výsledek. A sice ten, že si posluchači z přednášek či seminářů odnesou kvalitní vědomosti a dovednosti a nebudou ve výuce přítomni jen z povinnosti nebo zdvořilosti. Pocit uspokojení z výsledků dobře vykonané práce vás jistě potěší.

Po přečtení názvů jednotlivých témat uvedených v obsahu této publikace sami zvažte, do jaké míry je pro vás problematika probíraná v textu užitečná. Ptejte se sami sebe: které kapitoly mohu využít ve své práci vysokoškolského učitele?

Vaši pozornost může upoutat kterákoli kapitola – podle toho, jaký kus jste urazili na své cestě stát se dobrým vysokoškolským učitelem, a nikoliv jen na slovo vzatým odborníkem, který „také přednáší“. Je tedy možno číst všechno, nebo jen vybrané části. Autory potěší, pokud jim sdělíte, co pro vás bylo užitečné.

Autoři

1. Didaktika vpráci vysokoškolského učitele

Nemáme žádný důvod pochybovat otom, že vysokoškolští učitelé jsou na slovo vzatí odborníci, vynikající znalci, či dokonce mistři svého oboru, schopní posunovat hranice lidského poznání dále avýše. Koneckonců, proto jsou na vysoké škole.

Vysoká odborná avědecká erudice je bezesporu základním anejdůležitějším předpokladem pro výkon profese vysokoškolského pedagoga. Je prostě podmínkou působení na vysoké škole, nezřídka je zdrojem učitelova renomé, společenského postavení aautority ve studentské iodborné obci. Jenže stejně tak je nám už od školních let známo, žene každý, kdo něco zná, umí to také sdělit, nebo dokonce naučit. Také proto bývala pedagogika považována za „vědu vychovatelskou aumění vyučovatelské“ (Domin, 1911).

Úctyhodná vědecká erudice, impozantní výsledky teoretického bádání, brilantní publikace vimpaktovaných arecenzovaných časopisech, úspěchy na vědeckých konferencích asympoziích, vítězství vgrantových soutěžích, mezinárodní věhlas, patentované vynálezy – to všechno je profesní výbavou vysokoškolského pedagoga, základem jeho profesní kariéry aznakem kvality vysoké školy.

Veškeré tyto atributy nemusí však automaticky zaručovat úspěch také voblasti zprostředkování poznatků, vzdělávání, výchovy ainspirování mladých lidí, tedy na poli pedagogickém. Jinak bychom se opřednáškách skvěle disponovaných odborníků evropské, čidokonce světové úrovně nedočítali ve studentských hodnoceních výroků typu: „On pan profesor vtom má takový zmatek. Nemá asi propojený mozek spusou.“ Čili – vysoká odbornost asi sama osobě nepřináší automaticky pedagogické vavříny.

Odborník se totiž často nechává unést tématem aneuvědomuje si psychologické apedagogické zákonitosti učení, které je třeba respektovat, mají-li se poznatky „přestěhovat“ zhlavy přednášejícího do hlav, lépe řečeno do poznatkové struktury, posluchačů. Einstein nadotaz, zda není teorie relativity příliš složitá, říká: „Vědec, který nedokáže svou práci vysvětlit průměrně inteligentnímu čtrnáctiletému dítěti, je buď neschopný, anebo podvodník.“ Didaktickou způsobilost „něco vysvětlit“ tedy Einstein uvědců zcela samozřejmě předpokládá. Domníváme se, že na rozdíl od teorie relativity se vtomto předpokladu lehce mýlí.

Také se často říká, že učitelem, vychovatelem, rétorem se člověk rodí. Vtom případě můžeme hovořit oštěstí, takový odborník umí své znalosti dobře asrozumitelně vysvětlit studentům či širší veřejnosti. Je populární, oblíbený, jeho přednášky jsou studenty hojně navštěvované, jejich zájem oobor ijeho studium vzrůstá. Vrozené dispozice kučitelství (pokud vůbec existují) však bohužel nemají všichni lidé, tím méně se to dá očekávat uodborníků orientovaných do vysokých sfér teoretického myšlení abádání. Avšak: určité učitelské techniky, postupy, metody aoperace se dají naučit.

Čili kostrbatě řečeno: umění učit se dá naučit! Aktomu právě slouží jedna pedagogická disciplína – didaktika.

Co může vysokoškolský učitel získat studiem didaktiky? Než odpovíme, zkusme zformulovat možné – pravděpodobné – důvody vysokoškolského učitele, které by mohl mít, aby se do studia didaktiky vůbec pustil. Chce:

obstát na vysoké škole nejen jako odborník či vědec, ale také jako dobrý učitel, který umí zprostředkovat poznatky vyučovaného oboru jiným subjektům,

uklidnit své svědomí apozvednout svoje sebevědomí,

budovat renomé dobrého učitele aatraktivního rétora,

získat pocit dobře vykonávané práce,

budovat svůj vztah ke studentům jako budoucím následovníkům, partnerům, kolegům,

usnadnit studentům pochopení vzdělávacího obsahu ařídit jejich učení,

sdělovat obsah přístupnou formou, atím popularizovat svůj obor,

si ujasnit klíčové body vyučovaného obsahu, jeho hlavní prvky, vazby, systém, návaznost, příčinné souvislosti, význam sdělovaného obsahu,

dosáhnout dovednosti vybírat učivo, zdůrazňovat podstatné prvky atvořit obsah (kurikulum) vyučovaných předmětů,

rozumět tomu, co jako učitel dělá.

Vpřípadě, že aspoň některý důvod je pro vás osobně relevantní, máte dobré východisko ktomu, abyste zvýšili svou informovanost odidaktických aspektech vyučovacího procesu navysoké škole adosáhli určitého stupně tzv. pedagogické kompetence.

1.1 Pedagogická kompetence

Pedagogická kompetence (nazývaná též didaktická nebo pedagogicko-diagnostická) nespočívá pouze vtom „umět učit“, „umět přednášet“ či implementovat pedagogické metody, zásady atechniky do odbornosti, ani vnějaké pedagogizaci vysoké školy za každou cenu, čidokonce vomezování významu odborné kompetence.

Podle Vašutové (2002) je pedagogická kompetence: „… souborem specifických avysoce expertních znalostí, dovedností, postojů azkušeností, které reflektují dynamiku vzdělávacích procesů vterciární úrovni aproměny studentské populace, jejich intelektové aosobnostní předpoklady, individuální zájmy avzdělávací potřeby.“

Rozvedeno do podrobností – pedagogická kompetence zasahuje následující oblasti:

interpersonální strategie (vztahy ainterakce),

strategie výuky studentů (jejich poznávací styly, motivace, bariéry),

rozvíjení osobností studentů ajejich profesní socializace (zkušenostní asociální učení, osobní dovednosti, zájmy apotřeby, věkové aintelektové zvláštnosti),

řízení studijních činností studentů (kontrola, dokumentace, podmínky pro učení),

transformace nových vědních poznatků do kurikula (aktualizování obsahu vzdělání),

projektování studijních programů akurzů,

užívání heuristických, aktivizujících aučení podporujících metodických postupů vevýuce,

aplikování informačních technologií,

strategie hodnocení studentů,

tvorba studijních textů amateriálů pro výuku,

sebehodnocení asebereflexe.

Kromě pedagogické kompetence zná pedagogika řadu dalších kompetencí, kterými má disponovat kvalifikovaný učitel. Vodborné literatuře najdeme například tyto:

odborně-předmětové, tzn. kompetence ve vědeckých základech daného předmětu včetně metodologie,

psychologické, tzn. kompetence ve způsobech nahlížení na učící se subjekty zhlediska jejich individuálních zvláštností, možností ibariér učení, vytváření vztahů ahodnot,

komunikativní, tzn. kompetence ve vytváření vztahů mezi učitelem astudenty, vevytváření klimatu soužití aspolupráce, adekvátní užívání jazykových ajiných výrazových prostředků, komunikačních technologií apod.,

řídící aorganizační, tzn. kompetence rozhodovací, manažerské, plánovací, strategické akontrolní, vedoucí kplynulému průběhu vyučovacího procesu, jeho racionální organizaci ihodnocení výsledku,

poradenské akonzultativní, tzn. kompetence umět poradit při řešení studijních, osobních aodborných problémů studentů,

organizačně-administrativní, tj. kompetence vykonávat akademickou funkci, vytvářet vzdělávací programy, vést administrativu, navazovat kontakty sdomácími azahraničními partnery, vystupovat vmasmédiích, organizovat odborné akce, konference, workshopy, setkání, vést praxe aexkurze, připravovat porady apod.

Profesní kompetence jsou pro didaktiku dílčím pojmem, jsou ale zásadním předpokladem výkonu profese učitele, vyjadřují, jakými vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi apostoji by měl učitel disponovat aokteré by měl usilovat. Proto jsme je vtéto kapitole stručně zopakovali (blíže viz Podlahová, Vaněčková, 2009). Ozískání pedagogických kompetencí se učitel může snažit ovládnutím základů didaktiky, psychologie, životními zkušenostmi, sebereflexí. Míra „vrozenosti“ těchto profesně důležitých dispozic je totiž poměrně velmi nízká. Nejefektivnějším způsobem získávání vědomostí pro budování pedagogických kompetencí, které jsou nezbytné pro kvalitní výkon vyučujícího na vysoké škole, je studium azvládnutí základů didaktiky.

1.2 Pojetí didaktiky jako vědy

Didaktika je jednou zvědních disciplín vsystému pedagogických věd. Ten zahrnuje disciplíny jako: obecná pedagogika, filozofie výchovy, školský management, dějiny školství apedagogiky, speciální pedagogika (psychopedie, etopedie, logopedie, tyflopedie, somatopedie), sociální pedagogika, andragogika, gerapedagogika, metodologie pedagogiky, oborové didaktiky, srovnávací pedagogika, sociologie výchovy, etnopedagogika.

Obecná didaktika je teoretická zastřešující disciplína pro všechny zní odvozené oborové didaktiky auplatňuje se všude, kde získává student vědomosti, dovednosti, návyky apostoje. Členění didaktiky znázorňuje obrázek 1.

Obr.1 Členění didaktiky

Didaktiky jednotlivých odborných předmětů se zabývají problémy výuky matematiky, fyziky, jazyků, ekonomických předmětů aj.

Didaktiky mimoškolního edukačního prostředí – didaktika volného času, didaktika sportovního tréninku, sportovních her, didaktika plavání, didaktika učení cizích jazyků pro samouky, didaktika pobytu vpřírodě atd.

Školní didaktika – při vysokoškolské přípravě studentů učitelství apro použití veškolní praxi základních astředních škol našla vposlední době své místo tzv. školní didaktika (Kalhous, Obst, 2002), která tvoří „most“ mezi didaktikou obecnou (teoretickou) adidaktikami jednotlivých předmětů (oborů). Vpřípadě vysoké školy (anašeho textu) sejedná právě oškolní didaktiku vpodmínkách výuky na vysoké škole audospělých studentů.

1.3 Vznik didaktiky avývoj jejího pojetí

Termín „didaktika“ vznikl zřeckého slova „didaskein“ – vyučovat. Komenský chápal didaktiku jako „… nauku ovyučování … podávající všeobecné umění, jak učit všechny všemu.“ (Komenský, 1960)

Tato krásná idea všeobecného encyklopedického vzdělání („učit všechny všemu“) se realizovala vurčitém historickém kontextu, ale snástupem industriální společnosti přestala být reálná. Vytvořila se potřeba specializovaného odborného vzdělání podle jednotlivých profesí apracovních odvětví. Tím vzrostla iúloha didaktik jednotlivých oborů. Vzdělávací proces je totiž kromě jiného typický potřebou určité efektivity při zprostředkování poznatků studentům vjiž existujících inově vznikajících oborech. Dnes je navíc značně ovlivněn zvýšením množství informací azjednodušením přístupu knim.

Ve starším pojetí pedagogické teorie se souběžně vymezovaly dvě oblasti obecné didaktiky. Byly to:

Teorie vzdělání, která se zabývá vzdělávacími cíli aobsahy, tj. řeší témata jako:

cíle aobsah vzdělání, obsahy jednotlivých předmětů, transformace obsahů vědní disciplíny na vyučovací předmět,

základní (kmenové) učivo, kurikulum, učební plány aosnovy, studijní programy,

kultivace člověka, koncepce jeho vzdělávání, mezigenerační přenos kulturních hodnot,

formy vzdělávání, profesní kompetence učitele, žákovské (studentské) kompetence, pojetí obsahu vzdělání.

Zjednodušeně lze říct, že teorie vzdělání se zabývá věcnou stránkou – tedy CO učit.

Teorie vzdělávacích procesů (teorie vyučování), která řeší následující témata:

procesy učení avzdělávání,

metody, techniky, zásady, postupy,

fáze vyučovacího procesu, vyučovací hodina, organizační formy,

komunikace mezi vzdělávajícím avzdělávaným subjektem,

vedení hodiny, řízení vzdělávacího procesu, autorita učitele.

Aopět zjednodušeně – vteorii vzdělávacích procesů (vyučování) se jedná oto, JAK učit.

Teorie vyučování se zabývá vzdělávacími procesy, vtomto smyslu se tedy jedná o„instrukční“ neboli technologické pojetí, které je typické pro edukační procesy sjasně vymezeným cílem (vzdělávání dospělých, běžná výuka, kvalifikační arekvalifikační kurzy, výcviková činnost, podnikové kurzy, vzdělávací cykly).

Včeské pedagogické literatuře se chápání didaktiky ve smyslu jednoty teorie vzdělání ateorie vyučovacího procesu nekryje se zahraničním chápáním. Vanglosaské pedagogice se vyvinula samostatná interdisciplinární věda označovaná jako „theory of curriculum“ (teorie kurikula), či badatelsky zaměřená věda „curriculum research and development“ (výzkum avývoj kurikula), na rozdíl od „instructional science“ (tj. instrukční věda nebo technologie vyučovacích postupů). Unás se tento termín zatím nevžil, zůstáváme utradičního názvu didaktika. České chápání didaktiky jako jednoty „statického“ (teorie vzdělání) a„dynamického“ (teorie vyučování) se unás užívá již po několik staletí aopírá se ozažité avyzkoušené didaktické systémy Komenského, Pestalozziho, Rousseaua, Herbarta, Deweye, Příhody, Fröbela, Freineta. Také vněmecké terminologii se nadále běžně užívá termín „die Didaktik“.

1.4 Významné osobnostivhistorii didaktiky

1.4.1 Novověk

První spis, který měl vnázvu slovo „didaktika“, napsal vroce 1612Wolfgang Ratke (Nova didactica). Tento spis zaujal Komenského (1592–1670) natolik, že se začal zabývat myšlenkou na sepsání soustavné didaktiky jakožto „umění oumění nebo umělém vyučování mládeže vuměních, jazyku amoudrosti, ato snadno, jakoby hrou“ (Komenský, 1960).

Pro Komenského představovala didaktika nejen způsob, jak učit, ale také způsob, jak všem lidem usnadnit pochopení univerza auspořádanosti světa. Toto pochopení je podle Komenského možné pro všechny, dokonce ipro děti, bude-li se užívat správných postupů ametod avycházet zjejich osobních zkušeností. Mnoho Komenského zásad platí dodnes – zásada názornosti, soustavnosti, postupnosti, přiměřenosti atd. („od bližšího ke vzdálenějšímu, od snadného kobtížnějšímu, od jednoduchého ke složitějšímu,“ Komenský, 1960). Komenského pojetí didaktiky je široké azahrnuje otázky, které dnes řeší spíše obecná pedagogika.

1.4.2 Devatenácté století

Vprvní polovině 19. století se didaktická teorie obrací spíše kotázkám vyučovacího procesu, vdidaktice převažuje zřetel kteorii vyučování, nikoliv kteorii vzdělávacích obsahů acílů (J. F. Herbart, J. J. Pestalozzi, A. Diesterweg).

J. F. Herbart (1776–1841) se zabýval mechanismy učení apsychologicky zdůvodnil postup, kterým se poznatek dostává do poznatkové struktury žáka. Stanovil tzv. formální stupně při výuce aučení: jasnost, asociace, systém, metoda (žák pochopí, pak asociuje – začleňuje do svého systému vědomostí aosvojí si také cestu – metodu poznání). Jeho zásluhou se pedagogika „psychologizovala“ avoblasti cílů výchovy se výrazně vztáhla ketice („nemám nižádného pojmu ovýchově bez vyučování, jako neuznávám žádného vyučování, které nevychovává,“ Pedagogická encyklopedie I, 1938). Cílem veškeré výchovy je cíl mravní, prostředkem ktomuto cíli je výuka. Od té doby se užívá termín „výchovné vyučování“. Od vychovatele (učitele) Herbart žádá „vědu amyšlení“, což umožňuje proniknout kpodstatě metodických postupů ikpsychologii dítěte.

G. A. Lindner (1828–1887) chápal didaktiku jako „vědu vyučovatelskou aumění vyučovat“ (Domin, 1911), čímž ji směřuje kteorii („věda vyučovatelská“) azároveň kpraxi („umění vyučovatelské“). Navazoval na Herbarta, kvědám nezbytným pro pedagogiku přiřazuje kromě etiky apsychologie také logiku asociologii.

J. Dewey (1859–1952) vychází zamerické pragmatické filozofie, která chápe výchovu jako zpracovávání zkušeností (nikoliv jako rozvoj vnitřních sil člověka nebo působení vnějších vlivů), azpedagogického instrumentalismu, který požaduje permanentní duševní růst ve smyslu neustálé přestavby a„přetavování“ zkušenosti. Proto Dewey vyžaduje, aby výchova byla zhlediska vychovávaného subjektu aktivní, tj. těsně spojena sjeho zájmy. Didaktiku chápe jako „tvorbu“, která je vždy osobní avkaždé situaci jiná. Věda avědění, pojmy ateorie jsou vjeho pojetí chápány jako jakési „skříňky snástroji“, znichž jedinec vybírá podle jejich užitečnosti. Poznání není podle něj cílem, ale jen prostředkem; vlastně tedy oponuje Komenskému, pro kterého je poznání cílem výchovy (anásledným cílem je „náprava věcí lidských“). Tento moment užitečnosti zdůrazňuje celá následná pragmatická pedagogika, které nejde jako Komenskému opochopení univerza, ale oto, aby člověk pomocí poznání dokázal vyjít se svým prostředím.

1.4.3 Dvacáté století

Ve 20. století vznikla na základě zavádění přírodovědných metod do sociálních věd řada didaktických teorií asměrů. Většina znich vycházela zpozitivistické filozofie, zakládala se na využívání poznatků psychologie učení (Thorndike), inspirovala se zvyšováním efektivity práce (taylorismus, Ford, Baťa, Bobbit) apreferovala precizní stanovování výukových cílů asamostatnost žáka při jejich dosahování. Značný přínos měly práce J. Piageta, který zkoumal podstatu poznávacích procesů jednotlivce.

Druhá světová válka vyvolala potřebu dalšího zefektivnění výuky využitím technických výukových prostředků, zvýšila se role didaktika-specialisty připravujícího vzdělávací programy, učebnice, programy, plány, didaktické filmy amédia. Vzniklo programované učení (Horák, 1985) založené na segmentaci učiva, okamžité zpětné vazbě avlastním tempu učícího se subjektu.

Práce B. Blooma voblasti taxonomie vzdělávacích cílů (1956) výrazně ovlivnila didaktiku především voblasti stanovování cílů, unás na něj navazuje Váňa, Kulič, Tollingerová idalší současní autoři.

Všedesátých letech dvacátého století došlo vdidaktice ksystémovému posunu vlivem úsilí oreformu kurikula – tj. reformy toho, co se má učit. Jejím cílem bylo (aje) hledat cesty ke zlepšení výuky nejen stanovováním výukových cílů, ale ivhodnou úpravou obsahu výuky, výběrem učiva atémat ve vztahu ke společenským potřebám.

Vlivem celkové demokratizace společnosti ijejích vzdělávacích systémů zesiluje vtéže době zřetel khumanizaci výuky. Vdidaktice se prosazuje humanistická psychologie, která tvrdí, že učení se týká celé osobnosti, zapojuje její rozumovou acitovou složku, zdůrazňuje aktivitu učícího se subjektu; učení má být smysluplné, učitel nemá být autokratem amentorem, ale pomocníkem žáka.

Tlak hospodářské konkurence vposledním dvacetiletí 20. století adalších desetiletích vedl ke zvýšené kontrole efektivity výuky avýsledků žáků, periodicky se provádějí výzkumy aanalýzy vzdělávacích výsledků vcelosvětovém měřítku. Tímto výzkumem se zabývají například TimSS (Trends in International Mathematics and Science Study) voblasti srovnávání matematických apřírodovědných dovedností nebo Pisa (Programme for International Student Assessement), která pracuje pod záštitou OECD. Hlavním předmětem ověřování je čtenářská gramotnost doplněná omatematiku apřírodní vědy.

Evropská tendence kvolnému pohybu pracovních sil anutnost řešit problémy nezaměstnanosti vede ke sjednocování představ ocílech aobsahu vzdělání, zdůrazňuje použitelnost vědomostí, atrvá nikoliv na osvojování si pouze vědomostí adovedností, ale celého souboru kompetencí. Ktomuto sjednocování uvedené výzkumy výrazně přispívají, jednotlivé země zjištěné výsledky akceptují aupravují podle nich své vzdělávací soustavy, obsahy, cíle inároky na učitele.

1.5 Proč tedy didaktika?

Vysokoškolští učitelé samozřejmě vědí, co je obsahem jejich předmětu (vědy) a(možná) vědí ito, co je cílem výuky tohoto předmětu. Avšak zpovahy své profese vysokoškolského učitele, která má charakter nejen odborně vědecký, ale také pedagogický, jsou povinni znát také způsoby, jak tento obsah sdělovat, zprostředkovávat, učinit pro studenty pochopitelným, realizovat jej, kontrolovat, analyzovat ahodnotit, atím dosahovat cílů výuky. Ktomu potřebují jisté nástroje – instructional –, aby tak mohli súspěchem činit.

Tak důležitá sociální aktivita, jakou je vzdělávání, není vpraxi realizovatelná způsobem, že by si učitel sám odvozoval způsoby vyučování, přednášení, zkoušení jen podle svých studentských zkušeností zmladých let, ze vzpomínek na své profesory, nebo podle svých začátečnických zkušeností sesvou vlastní realizací výuky, kdy by se vlastně učil jen ze svých vlastních chyb iúspěchů. Tento zkušenostní přístup není již dávno možný, je málo úspěšný, bolestivý adrahý. Ani lékař nevytváří na základě svých odborných vědomostí „pokusné“ léčebné postupy, ale užívá postupů již vynalezených aosvědčených. Proto se domníváme, že iučitel, ať už preferuje kterýkoliv filozofický, teoretický aosobní přístup ke vzdělání aprocesu výchovy, potřebuje být vybaven zásobou osvědčených vzorových postupů, metod, technik amodelů jednání, které samozřejmě může kombinovat apodle svých schopností dotvářet. Tak tedy proto didaktika.