Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D.
PaedDr. Jana Vejvodová, CSc.

Vyučovací metody na vysoké škole
Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia

Kniha je monografie
Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4797. publikaci

Odborná recenze:
Doc. PaedDr. Jaroslava Vašutová, Ph.D.
Doc. Mgr. Jiří Zounek, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Mgr. Marie Zelinová
Grafická úprava a sazba Eva Hradiláková
Počet stran 288
První vydání, Praha 2012
Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o, Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2012
Cover Design © Eva Hradiláková
Cover Photo © Ing. Vladimír Nový

ISBN 978-80-247-4152-9

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7986-7 pro formát PDF
ISBN 978-80-247-7987-4 pro formát EPUB

O autorkách

PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D.

Působí v Ústavu celoživotního vzdělávání Západočeské univerzity v Plzni a dlouhodobě se věnuje vzdělávání vysokoškolských učitelů a lektorů dalšího vzdělávání. Specializuje se na distanční vzdělávání, e-learning a moderní technologie. Je zkušenou autorkou a tutorkou on-line kurzů. Za inovativní didaktické zpracování on-line kurzů získala v roce 2004 cenu Národního centra distančního vzdělávání a v roce 2010 cenu sdružení EUNIS-CZ (European University Information Systems CZ).

PaedDr. Jana Vejvodová, CSc.

Přednáší na katedře českého jazyka a literatury Fakulty pedagogické Západočeské univerzity v Plzni. Pro Ústav celoživotního vzdělávání ZČU pracuje jako metodička e-learningu. Jako tutorka vedla tři běhy sedmiměsíčního evropského on-line kurzu NET-Trainers, ve kterém byli proškoleni vysokoškolští učitelé z deseti českých univerzit a vysokých škol v metodice on-line vzdělávání. Je autorkou i tutorkou mnoha on-line kurzů, čtyři z nich získaly cenu sdružení EUNIS-CZ (European University Information Systems CZ).

Předmluva

Tato kniha vznikla jako odborný příspěvek k problematice vysokoškolské pedagogiky a vychází z dílčích výzkumných šetření a zkušeností nabytých během projektů Konstruktivismus v praxi vysokých škol (2009–2011, ESF OPVK), ECTS 10 (2010, rozvojový projekt ZČU v Plzni) a Moderní lektor – vzdělávání dospělých moderně a efektivně (2010–2012, ESF OPVK). V rámci těchto projektů byly pilotně ověřeny části textů, které nyní vydáváme v souhrnné, přepracované a rozšířené podobě. S ohledem na zpřístupnění této odborné publikace co nejširšímu spektru akademických pracovníků byla zvolena interaktivní podoba publikace (s otázkami k zamyšlení a skrytým modelovým řešením). Kniha však není učebnicí vysokoškolské pedagogiky.

Vysokoškolští učitelé bývají většinou odborníky, kteří svou pozornost věnují především vyučované disciplíně, a nikoli způsobu výuky. Při výběru vyučovacích metod obvykle vycházejí z vlastních studentských zážitků, přejímají metody vyučujících, kteří je během studia nejvíce ovlivnili. Přestože se většinou snaží napodobit ty nejlepší ze svých učitelů, není tento přístup ideální, protože v podstatě „reprodukuje minulost“ (Vašutová, 1999). V současné době neexistuje mnoho publikací specificky zaměřených na vysokoškolskou pedagogiku nebo nejsou učitelům na vysoké škole běžně dostupné. Paralely s vysokoškolskou pedagogikou lze najít samozřejmě v obecněpedagogických publikacích, ty však učitelé-logotropové nevyhledávají.

Naše zkušenosti ukazují, že vysokoškolský učitel je nejvíce motivován k tomu, aby si osvojil pedagogické dovednosti, v době, kdy na vysoké škole začíná učit, hledá svůj osobitý styl a řeší první problémy se studijními skupinami. Později usiluje o získání nových pedagogických kompetencí tehdy, když potřebuje (ať už sám z vlastní vůle, anebo pod vnějším tlakem vedení vysoké školy) aplikovat ve své praxi moderní výukové technologie nebo připravit studijní materiály pro distanční formu výuky či e-learning. Naše kniha by měla pomoci vysokoškolským učitelům v obou těchto situacích.

Při přípravě publikace bylo naším cílem především:

zpřístupnit vysokoškolským učitelům zajímavé myšlenky uznávaných pedagogických osobností,

zamyslet se nad teorií obecné pedagogiky v kontextu výuky na vysoké škole,

motivovat vysokoškolské učitele k pedagogické reflexi vlastní praxe,

shromáždit celou řadu inspirativních příkladů z výuky na vysoké škole,

zdůraznit potřebu funkčního využití tradičních i moderních metod výuky na vysoké škole, a to v prezenční, distanční i kombinované formě studia.

V první kapitole vymezujeme jednotlivé formy vzdělávací činnosti na vysoké škole a organizační formy vysokoškolské výuky, charakterizujeme tradiční i netradiční metody výuky a rozmanité přístupy k aktivizaci studentů. Pozornost zaměřujeme na formulaci cílů a získaných způsobilostí v souladu s požadavky ECTS (European Credit Transfer System). Představujeme zde také základní specifika vzdělávání dospělých.

Druhou kapitolu věnujeme jednomu z výraznějších teoretických směrů vysokoškolské pedagogiky, didaktickému konstruktivismu. Ačkoli nepatříme mezi nekritické obdivovatele konstruktivistického pojetí výuky, domníváme se, že znalost a reflexe konstruktivistických principů patří k základní didaktické průpravě vysokoškolského učitele.

V třetí kapitole vycházíme ze svých osobních zkušeností s distančním vzděláváním a e-learningem u nás i v zahraničí. Dlouhodobě působíme jako autorky a tutorky on-line kurzů a předkládáme pro inspiraci takový pohled na „vzdělávání na dálku“, který považujeme za optimální a obecně použitelný prakticky ve všech disciplínách vyučovaných na vysoké škole.

Tato publikace se nesnaží být vyčerpávajícím příspěvkem k problematice vysokoškolské didaktiky, ale spíše praktickou příručkou, která přináší podněty k zamyšlení a soubor metodických postupů a technik ihned využitelných v praxi. V knize najdete řadu otázek a námětů. Odpovědi a volba z předložené nabídky možností však závisí na celé řadě subjektivních i objektivních činitelů (studijní skupina, vyučovaná disciplína, cíle, téma, individuální učitelský styl apod.).

Ve svých textech se několikrát vracíme k základním otázkám (např. motivace, formulace cílů, komunikace učitel–student), vztahujeme je však vždy ke specifickému kontextu.

Publikace je určena všem, kdo jsou mladí duchem a jsou připraveni ve své učitelské práci na vysoké škole zařazovat nejen osvědčené tradiční metody a organizační formy, ale nebojí se vyzkoušet ani nové didaktické přístupy a moderní výukové metody a kriticky se nad možnostmi jejich využití zamýšlet.

Autorky

Úvodní zamyšlení

Vysokoškolskou výuku v tradičním pojetí s nadsázkou zachycuje film Jak básníci přicházejí o iluze. Připomeňme si úryvkem z knížky Ladislava Pecháčka kultovní scénku – přednášku z anatomie:

„Sejkora nás hodinu uspával v cizím jazyce, aby závěrem rozptýlil obavy milosrdnou větou:

– To jsou jen základní pojmy, pomocí nichž se v anatomii, a nejen v anatomii, orientujeme. Musíte je zvládnout do příští přednášky, jinak nebudete rozumět další látce. Kdo něčemu nerozuměl?

– Já.

– Čemu?

– Ničemu.

Vstávám, aby na mě všichni viděli. Hrdina nebo exhibicionista? Oni také nerozumějí, ale nepřihlásili se, dobře vědouce, že i po opakovaném vysvětlení neporozumějí. Přihlásil jsem se, abych demonstroval všeobecnou neschopnost porozumět.

– Banální, kolego, hlavu vzhůru.

Sejkora popadl kostlivce za packu.

– Termini situm et directionen partium corporis indicantes… čiže obecné názvy, jimiž se vyznačuje poloha a směr v těle, jsou voleny tak, aby jich bylo lze použít vždy, bez ohledu na polohu těla a jeho částí. Tedy: podélná rovina je mediální, s ní paralelní sagitární, kolmá pak frontální, paralelně s ní transverzální. Dále: směr kraniální je superior, kaudální inferior, směr dorsální je posterior, ventrální anterior. Centrální je mediální, decentrální laterální. Pak máme povrch a vnitřek, tedy superficialis a profundus. Na končetinách proximalis a distalis, na horních radialis a ulnaris, na dolních tibialis a fibularis. Už tomu rozumíte?“

Otázky k zamyšlení

Bylo by možné stejnou látku vyučovat jinak?

Kdybyste měli učit stejnou látku, jak byste postupovali?

V čem jsou výhody a klady takto koncipované přednášky?

V čem jsou nevýhody a negativa takto koncipované přednášky?

Jaký efekt vyvolává takto koncipovaná přednáška u studentů?

Poznamenejte si odpovědi na předchozí otázky a pak se podívejte na modelové řešení.

Modelové řešení najdete v Klíči (č. 1).

Strategie učení

Představte si, že musíte sami přejet džípem poušť. Cesta bude dlouhá stovky kilometrů. Vydat se autem přes poušť znamená počítat s tím, že se písek, který vám vítr postupem času nafouká do motoru, může nakonec dostat do karburátoru. V takovém případě vám zhasne motor. Kdyby se vám nepodařilo dát karburátor do pořádku, zůstanete trčet uprostřed pouště.

S ulehčením zjistíte, že se této dovednosti můžete naučit, než se vydáte na cestu. Můžete si svobodně vybrat, jak se chcete těmto věcem naučit; nemusíte se ohlížet na finanční výdaje. Nezapomeňte ale, že je pro vás otázkou života a smrti, zda tuto dovednost dokonale zvládnete. (podle G. Pettyho, 2004)

Které z následujících metod byste pro svou přípravu zvolili? V jakém pořadí byste je chtěli absolvovat?

1. Četba. Studenti mají k dispozici literaturu o problému.

2. Test. Test může být jednoduchý nebo realistický a hodnocený učitelem.

3. Praktická ukázka. Studenti procvičují pod dohledem učitele.

4. Poznámky. Studenti dostanou písemné podklady, do nichž mohou kdykoli nahlížet.

5. Předvádění. Studenti sledují učitele; ten jim ukazuje, jak danou věc provádět.

6. Vysvětlování. Student poslouchá učitele; ten mu danou věc vysvětluje.

7. Diskuze. O věci se neformálně hovoří v semináři.

8. Otázky a odpovědi. Studenti se učitele mohou ptát.

9. Videonahrávka. Studenti sledují na videozáznamu programy věnované probíranému tématu.

10. Shrnutí. Studenti obdrží soupis nejdůležitějších bodů.

11. Průzkum. Studenti téma sami zkoumají.

12. Přehrávání situace. Studenti si společně situaci cvičně přehrávají.

Napište v několika bodech, které metody by vám nejlépe vyhovovaly a jaký by měl být jejich sled.

Modelové řešení naleznete v Klíči (č. 2).

Většina lidí vybírá velmi podobné učební zkušenosti, s jejichž pomocí se chtějí dané dovednosti naučit. Vědomí významu dokonalého ovládání dané dovednosti (motivované otázkou života a smrti) nám ukazuje slabiny pouhého předvedení nebo vysvětlení, které by málokdo z nás považoval za dostatečnou průpravu pro cestu Saharou (Petty, 2004).

Na druhé straně u jiné, jednodušší aktivity může být stručné vysvětlení jevu optimální strategií učení. Volba je na učiteli, ale nejen na něm. V konstruktivistickém pojetí učení i student zasahuje do volby vhodné metody učení s ohledem na své dosavadní zkušenosti a studijní návyky.

Obě výše uvedené aktivity nás vedly k zamyšlení nad problematikou „vyučování“, jak naučit základním pojmům a definicím a jak naučit praktickým dovednostem. Problematika vzdělávání a učení je však ještě složitější o vedení studentů k tvořivosti a inovativnímu myšlení, které především je smyslem vysokoškolského vzdělávání.

V současné době se při výkladech obecně teoretického a metodologického charakteru s oblibou používá dichotomie tradiční pedagogika – moderní pedagogika, instruktivismus – konstruktivismus (obr. 1), s často naznačeným směřováním a doporučením k nahrazení tradičního moderním. Odklon od memorování faktů a přejímání hotových poznatků k podpoře individuálního přístupu a rozvoji klíčových kompetencí je trendem, který je prosazován na celospolečenské úrovni.

Obr. 1 Trend směřování od instruktivismu ke konstruktivismu

Skalková (2004) však podotýká, že „je sice možné a efektní tradiční pedagogiku odmítnout a moderní přivítat, ale je to velké zjednodušení“. V odpovědi na Piagetovu otázku se proto přikláníme spíše ke kompromisu, tedy že je třeba hledat novou kvalitu učiva a jeho zprostředkování tak, aby se neztratil kultivační význam látky, a zároveň ve studentech podněcovat a rozvíjet kreativní osobnosti.

Instruktivismus je vzdělávací přístup, který předpokládá, že učení je formováno vnějšími podmínkami, a že při vyučování je proto nutné vytvořit co nejlepší vnější podmínky, které povedou ke zlepšení reakcí studentů. Na učení se nazírá jako na lineární rozvoj znalostí, každý nový kousek obsahu je v malých krocích navazován na předchozí. Učitel přednáší informace, používá příklady a pravidla a od studenta se očekává, že zvládne teoretické informace a získá návyky procvičováním (Savage, Roccio, 2005).

Instruktivní pojetí výuky má své výhody. Je efektivní a snadné na přípravu. Získané vědomosti studentů lze dobře zkoušet, protože struktura znalostí, které jsou obsahem vyučování, je přesně definovaná.

Naproti tomu konstruktivismus považuje učení za proces hluboce individuální a zdůrazňuje, že poznání a realita nemají objektivní nebo absolutní hodnotu – nebo způsob poznání této reality neznáme (Nezvalová, 2005). Člověk konstruuje a interpretuje realitu na základě své vlastní individuální zkušenosti (Woolfolk, 1993). Při aplikaci konstruktivismu ve školní praxi student na základě seznámení se s několika různými teoriemi (a to v rovině přístupu vědeckého i senzitivního), v aktivní diskuzi s učitelem, spolužáky a v kritickém přehodnocení svých původních názorů dospívá k vybudování vlastní a neopakovatelné struktury vědomostí a postojů. Základními metodickými východisky je činnostní pojetí výuky, zkušenostní učení v reálném kontextu a sebereflexe. Důraz je kladen na sociální rozměr vzdělávání (utváření vlastních názorů v konfrontaci s názory ostatních).

Konstruktivistické pojetí nevylučuje ani to, že část vzdělávacího procesu, u které je to vhodné a žádoucí, může být instruktivistická (Tracey, 2009). Není tedy nutné vnímat efektivní a osvědčené transmisivní metody jako zakázané a nevhodné. Naopak, s ohledem na dílčí cíl vzdělávacího procesu může být instruktivní výklad tou nejlepší cestou, jak dát studentům zdroj pro řešení konstruktivisticky pojatého úkolu apod. Za vhodné schéma přesněji znázorňující vztah obou pojetí považujeme následující diagram na obr. 2.

Obr. 2 Instruktivismus jako součást konstruktivistického pojetí výuky

Zdroj: Tracey, 2009

Seymour Papert (1996) uvádí: „Uznávám obě cesty, instruktivní i konstruktivní. Správné je udržovat mezi těmito směry rovnováhu.“

1 Formy ametody výuky navysoké škole

1.1 Základní pojmy

Vysokoškolská výuka probíhá vtypických výukových formách. Každá znich je spjata surčitými pedagogickými koncepcemi amodely, které se promítají dometodického rámce, uspořádání vzdělávacího obsahu irolí učitele astudenta.

Zákon č. 111/1998 Sb., ovysokých školách, ponovele č. 159/2010 Sb. uvádí:

Část čtvrtá

Studijní program

§ 44

(1) Vysokoškolské vzdělání se získává studiem vrámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia.

(2) Součástmi studijního programu jsou

název studijního programu, jeho typ, forma acíle studia,

členění studijního programu nastudijní obory, jejich charakteristika ajejich kombinace, jakož istanovení profilu absolventa příslušných studijních oborů,

charakteristika studijních předmětů,

pravidla apodmínky pro vytváření studijních plánů, popřípadě délka praxe,

standardní doba studia při průměrné studijní zátěži vyjádřená vakademických rocích,

podmínky, které musí student splnit vprůběhu studia vestudijním programu apři jeho řádném ukončení podle § 45 odst. 3, § 46 odst. 3 a§ 47 odst. 4 včetně obsahu státních zkoušek,

udělovaný akademický titul,

návaznost nadalší typy studijních programů vtéže nebo příbuzné oblasti studia.

(3) Studijní plán stanoví časovou aobsahovou posloupnost studijních předmětů, formu jejich studia azpůsob ověření studijních výsledků.

(4) Forma studia vyjadřuje, zda jde ostudium prezenční, distanční nebo ojejich kombinaci.

Příklad vymezení jednotlivých forem čerpáme ze studijního řádu ZČU vPlzni z11.července 2008:

Článek 7

Vzdělávací činnost ajejí organizace

(1) Základními formami vzdělávací činnosti jsou přednášky, cvičení, semináře, exkurze, praxe, kurzy, konzultace asamostatné studium.

(2) Vpřednáškách se studenti seznamují se základními poznatky ametodami příslušného vědního oboru, uvádějí dosamostatného studia apřipravují kaplikacím přednášené látky vpraxi. Přednášejícího pro jednotlivé předměty určuje vedoucí garantující katedry nebo ústavu (čl. 22 odst. 2 písm. b) statutu ZČU) (dále jen „katedra“) zřad profesorů adocentů své katedry. Vedením přednášek může vedoucí katedry pověřit také odborného asistenta nebo významného odborníka zpracoviště mimo ZČU.

(3) Vecvičeních si studenti upevňují aprohlubují vědomosti získané zpřednášek asamostatného studia. Vseminářích se zaaktivní účasti studentů teoreticky ametodologicky rozvíjejí aprohlubují poznatky zpředmětů. Navedení cvičení aseminářů se mohou podílet kromě zaměstnanců katedry iodborníci zpracovišť mimo ZČU, zaměstnanci jiných kateder nebo ústavů, studenti doktorského studijního programu idalší vybraní studenti.

(4) Exkurze slouží zejména ktomu, aby si studenti nareálných objektech ověřovali teoretické vědomosti získané výukou některých předmětů aseznamovali se smetodami práce vpraktickém životě. Jsou organizovány vrámci výuky příslušných předmětů nebo blokově.

(5) Praxe slouží kupevňování arozšiřování vědomostí adovedností získaných studiem nazákladě práce studenta naodpovídajícím pracovišti. Způsob jejich organizace, zajištění aprovádění je dán pokynem děkana, případně vyučujícího.

(6) Kurzy slouží kpraktickému upevňování dovedností avědomostí studenta.

(7) Konzultace pomáhají studentům při samostatném studiu. Jejich poskytování je podmíněno aktivní účastí studenta vostatních formách vzdělávací činnosti. Při konzultacích jsou studenti usměrňováni vobsahu ametodách studia, metodice výzkumné avývojové, odborné, umělecké ajiné činnosti. Konzultacemi se mohou nahradit iněkteré formy ačásti vzdělávací činnosti.

Organizační formy výuky

Zhlediska organizace vyučování rozeznáváme následující základní organizační formy výuky.

Frontální výuka

Hromadná výuka, vrámci níž je skupině studentů jednotně zprostředkováván vzdělávací obsah nebo studenti pracují jednotně podle pokynů učitele, je výuka frontální. Typická je centrální role učitele ajednosměrná komunikace odučitele kestudentům. Obousměrná komunikace učitel–studenti je možná při interaktivně pojaté frontální výuce založené nadialogických metodách.

Skupinová výuka

Skupinová výuka je organizace učebních činností studentů založená navyužívání podstaty sociálního učení avrstevnické spolupráce. Studenti pracují vmalých skupinách vytvořených podle různých kritérií, např. podle obtížnosti úkolu, charakteru činnosti, výkonu nebo učebního tempa studentů. Skupina může vzniknout spontánně nebo ji vytváří učitel. Vrámci skupinové výuky mohou studenti debatovat oproblémech, navrhovat různé postupy, získávat včas zpětnou vazbu, rozdělit si práci, vzájemně se kontrolovat, spolupracovat, povzbuzovat se, objevovat chyby, vysvětlovat si nejasnosti, učit se odjiných, společně směřovat kcíli.

Individualizovaná výuka

Způsob výuky, který je přizpůsoben každému studentovi nazákladě poznání jeho možností, označujeme pojmem individualizovaná výuka. Neznamená to, že všichni zpracovávají tutéž úlohu, ale předpokládá se, že každý student vyvine zvláštní úsilí přiměřené svým schopnostem. Studentům je dán prostor pro jejich vlastní aktivity, samostatnou práci asamostudium zahrnující sebekontrolu, seberegulaci, vzájemné ovlivňování vrstevníky aosobní zodpovědnost zaprůběh avýsledky učení. Učitel poskytuje individualizované konzultace.

Kombinace dvou avíce organizačních forem

Vrámci jednoho předmětu lze vzhledem kevzdělávacím cílům úspěšně kombinovat více organizačních forem výuky.

Napočátku 20. století se zvedla vlna kritiky proti frontální formě výuky, při níž jsou studenti nuceni pracovat stejným tempem při probírání téže učební látky. Tato forma je často označována jako tradiční akonvenční astavěna doprotikladu kinovativním formám výuky, které předpokládají různorodou teoretickou ipraktickou činnost studentů (projektové vyučování, kooperativní učení, zkušenostní učení, exkurze atd.). Frontální výuka je však ivsoučasnosti převažující organizační formou výuky naevropských vysokých školách.

Současné reformní snahy podporují učení zaměřené nastudenta – tzv. student-centered learning. Mění se role učitele astudenta vtom smyslu, že poznávací procesy zahrnují vyšší míru aktivity studentů. Trendem současného vzdělávání je zajištění individuálního přístupu kjednotlivým studentům. Řízení učebního procesu se odvíjí odpotřeb konkrétního studenta ajeho osobních vzdělávacích cílů.

Co je přínosem frontální výuky? Proč je navysoké škole frontální výuka nejčastější organizační formou?

Poznamenejte si svou odpověď apak ji porovnejte smodelovým řešením.

Modelové řešení najdete vKlíči (č. 3).

Co si představíte pod pojmy forma studia, forma výuky (vzdělávací činnosti) aorganizační forma výuky?

Poznamenejte si své odpovědi apak je porovnejte smodelovým řešením.

Formy studia

Formy výuky (vzdělávací činnosti)

Organizační formy výuky

Modelové řešení najdete vKlíči (č. 4).

1.2 Přednáška

Přednáška je ustálenou formou vysokoškolské výuky, jejíž hlavní funkcí je podat systematický teoretický výklad dané disciplíny, její části nebo problému, na nějž je určitá disciplína zaměřena.

Vyznačuje se uceleností, strukturovaností, jasností, aktuálností aodpovídající náročností obsahovou imetodologickou (Vašutová, 2002). Vestudijních plánech bývá kombinována se seminářem/cvičením, kterému předchází. Přednáška je obvykle určena pro velké výukové skupiny studentů (několik desítek až stovek).

„Pod pojmem přednáška si většina lidí představuje monolog význačného profesora nebo vědce ozávažném vědeckém tématu. Tradiční monologická přednáška, pokud samotný monolog není cílem, by měla ustoupit dialogu společně se zařazením aktivit studentů vjejím průběhu. Je třeba užívat daleko efektivnějších technik ametod výkladu, které jsou příznakem pedagogické erudice, zájmu ostudenty ajejich učení. Dialog se nejlépe uplatňuje vinteraktivní přednášce, která je založena naotázkách aodpovědích, nadiskusi, naspolečném řešení problémů, ovšem zapředpokladu kvalitního výkladu učitele ařízení dialogu.“ (Vašutová, 2002)

Jak vymezit vysokoškolskou přednášku vzhledem ksoučasným trendům vevysokoškolském vzdělávání?

Vpojetí L. Andersena (Vašutová, 2002) je pedagogickou strategií přednášky zabývání se myšlenkami.

Tento pohled navysokoškolskou přednášku musí zůstat východiskem ivmomentě, kdy možnosti moderních technologií nahrávají tomu, aby se zpřednášky stala multimediální show, jejíž vzdělávací kvalita může být poměrně nízká.

Co je „Foxův efekt“?

Smyšlený profesor Fox přednesl studentům přednášku, která byla pouhým divadelním výstupem. Odbornost vyučujícího icelé přednášky byla nulová, ale studenti to neodhalili apřednášku vysoce ocenili.

Stanislav Štech (Vašutová akol., 1999) uvádí, že při přednášce nedochází jen kčisté reprodukci již zjištěného nebo kpouhé reprodukci myšlenek, ale kprocesu zpřesňování, znovuobjevování myšlenek ačasto kurčité přidané hodnotě, k„objevu“, který se stává východiskem učitelovy další badatelské práce. Student vystupuje jako katalyzátor tohoto procesu. Spolupodílí se nasebereflexi učitele tím, že zpovahy jeho role vyplývá dotazování, ujišťování se akonfrontování učitele sjinými verzemi výkladu problému.

„Tradice univerzity neleží vrovině profesorů či mistrů. Tradice univerzity leží vgeneračním sledu mistra ažáka. Nauniverzitách je krásné totéž, co je krásné našťastné rodině: soužití několika generací, jež se vzájemně doplňují. Síla univerzit není jednoduše dána kvalitou sboru nebo vedení univerzity. Její síla je vakordu moudré zkušenosti seniorátu, bystrého apevného záměru zralých vědců amladého elánu studentů. Chybí-li kterýkoli tón tohoto akordu, je univerzita slabá avevážném nebezpečí ztráty kontinuity.“

(Piťha, 1999)

Krátký historický exkurz

Přednášky byly pěstovány už vestarověku (Démosthenés, Seneca, Cicero), zantiky také pochází jejich tradiční členění (viz tab. 1.1).

Tab. 1.1 Členění přednášky vestarověku

1

quis – quid (kdo – co)

expositio (výklad)

vysvětlení tématu, úvod

2

cur (proč), causa (příčina)

aetiologia (původ)

zdůvodnění nazákladě úvahy

3

contra (proti)

contrarium (opak, protiklad)

vyvracení tvrzení, protiargumenty

4

simile (podobný)

comparatio (srovnání)

porovnání nazákladě přírody

5

paradigmata (vzory)

exempla (příklady)

příklady zdějin, literatury aživota

6

testes (svědkové)

testimonia (svědectví)

důkaz odborníků

odvolání se napřísloví, mravy azvyky

Zdroj: Maňák, Švec, 2003

Vestředověku probíhaly přednášky vedvou etapách. Spočívaly vevýkladu textu, nejprve vjeho mluvnické analýze, pak vanalýze věcné. Existovaly přednášky řádné, tj. pro studenty povinné, apřednášky mimořádné. Povinné byly rovněž disputace; ty bychom zdnešního hlediska mohli přirovnat kvědeckým konferencím.

Disputace umožňovaly cvičit se vargumentacích krozporným otázkám nashromážděních učitelů astudentů azachovávaly následující strukturu:

1. Stručné vymezení daného problému, nejčastěji veformě otázky vyžadující buď odpověď „ano“, nebo „ne“.

2. Dva soubory předběžných argumentů, které podporují obě odpovědi naotázku.

3. Řešení otázky, vněmž mistr přednáší aobhajuje svou vlastní pozici; přitom vytváří podstatná rozlišení vesporných bodech avypracovává teoretickou bázi pro svou odpověď.

4. Soubor odpovědí napředběžné argumenty, které jsou vrozporu smistrovým vlastním pohledem.

5. Akademičtí filozofové vedli disputace vesvých třídách apři širokých univerzitních slyšeních. Stejnou formu používali pro své spisy. Protože disputace převažovala vpozdní středověké filozofii, byla chápána jako ztělesnění „scholastické metody“.

V18. století univerzity otevřely prostor pro dialog učitele astudentů při spojování výzkumu avýuky abyla zavedena tzv. volná přednáška. Při ní profesor vykládá nazvolené téma, které se většinou vztahuje koblasti jeho bádání. Vtéto době jsou disputace považovány zaneefektivní aruší se. Namísto nich jsou studenti uváděni dosamostatné badatelské práce (Drtina, 1932; Vašutová, 2002).

Jan Amos Komenský se veVelké didaktice zamýšlí nad tím, že většina znás si ze školy neodnáší důkladné vzdělávání, ale „pouhý povrch nebo stín“ avymezuje deset zásad důkladnosti při vyučování aučení se. Nechme se inspirovat!

„Bude lze, pravím, najít způsob, kterak by někdo mohl vědět nejen to, čemu se naučil, nýbrž ještě více, než se naučil, to jest, že by hbitě podával nejen to, co načerpal odučitelů aspisovatelů, nýbrž že by sám dovedl dozákladu pronášet soud ověcech.

Toho se dosáhne, když:

a) budou se bráti důkladně pouze ty věci, které skutečně budou prospívat,

b) ty pak všechny, bez úchylky,

c) postaví-li se všechny napevné základy,

d) ty základy budou položeny hluboko,

e) vše následující bude spočívat pouze naoněch základech,

f) vše, co se má lišit, bude rozlišeno co nejpodrobněji,

g) všechno následující se bude zakládat nadřívějším,

h) všechno, co spolu souvisí, bude ustavičně spojováno,

i) všechno bude uspořádáno podle míry rozumu, paměti ajazyka a

j) všechno bude upevňováno stálým cvičením.“

Přednáška jako výklad

Jak dlouho udrží vysokoškolský student pozornost při souvislém výkladu?

a) 15–20 minut,

b) 30–40 minut,

c) 50–60 minut.

Řešení najdete vKlíči (č. 5).

Systematický výklad vrámci přednášky je jednou znejnáročnějších slovních metod. Učitel rozebírá jevy aprocesy, které jsou předmětem přednášky, poukazuje najejich vzájemné souvislosti, vysvětluje příčiny, dokazuje vyslovené závěry, provádí hodnocení. Přednáška vyžaduje odstudentů schopnost dlouhodobého soustředění, nicméně souvislý výklad by neměl překročit cca 20 minut, neboť pozornost studentů klesá. Poté se doporučuje uvolnění napětí apozornosti tím, že vyučující klade otázky, doplní výklad demonstrací popisovaných jevů apod.

Je také důležité brát ohled navýkonnostní křivku, která během dne kolísá. Podle L. Steiwerta (1995) dosahuje člověk nejvyšší výkonnosti obvykle kolem desáté hodiny dopolední, druhé menší maximum se pak dostavuje kolem deváté večerní (obr. 1.1).

Sdůrazem na„zabývání se myšlenkami“ během přednášky úzce souvisí příprava studenta napřednášku. Petr Piťha (2008) upozorňuje, že „bez potřebného množství vědomostí člověk dost dobře nemůže přemýšlet, protože nemá očem anovou informaci nemá kam zařadit asčím srovnávat“.

Obr. 1.1 Výkonnostní křivka

Zdroj: Steiwert, 1995

Vyzkoušejte

Zadejte studentům konkrétní drobný úkol knastudování nadalší přednášku tak, že nastudované informace budou nadalší přednášce skutečně využity. Pokud ktomuto kroku přistupujete poprvé adopředu předpokládáte, že spřípravou ze strany studentů budou problémy, zvolte takový úkol, ukterého vaši koncepci nenabourá, pokud veskutečnosti studenti přijdou nepřipraveni. Poznamenejte si + ustudentů, kteří se předem připravili, azároveň mějte nachystané namnožené materiály pro rychlé dostudování problematiky namístě. Stěmito materiály pak vhodině aktivně pracujte aujistěte studenty, že pro další hodinu budete napředchozí přípravě trvat.

Pokud zadáte přípravu nadalší hodinu, nikdy nezapomeňte tuto přípravu zkontrolovat, využít během přednášky aocenit dobře připravené studenty. Tak postupně dosáhnete toho, že studenti předchozí přípravu navaše přednášky nebudou podceňovat.

Zapisování poznámek

Součástí přednášky je zapisování poznámek. Schopnost zachytit nejdůležitější informace zvýkladu astrukturovaně je zaznamenat pro pozdější použití patří kzákladním studijním dovednostem vysokoškoláků.

Vyučující mohou pomáhat studentům svytvořením poznámek tak, že zapisují důležité body amyšlenky natabuli, využívají zpětného projektoru nebo promítají prezentaci. Vsoučasné době také řada vyučujících připravuje pro studenty elektronické verze přednášek. Pokud je mají studenti kdispozici před přednáškou, často napřednášku přicházejí svytištěným materiálem aběhem výkladu si pouze podtrhávají myšlenky, které učitel zdůraznil.

Pozor, aby při přednášce nebyla činnost studentů omezena napouhé poslouchání avyčerpávající zapisování (případně pouze napasivní poslouchání anásledné vytištění zápisu přednášky zinternetu).

Přednáška by měla využívat možností názorného doplnění slovního výkladu (tabule, obrazový materiál, mapy apod.). Dopopředí se dnes dostává využití interaktivní tabule adalších moderních prezentačních nástrojů. Učitel tu neurčuje tempo zápisu jako při klasickém psaní natabuli, proto nesmí zapomenout dát studentům nazaznamenání poznámek dostatek času. Pokud učitel během výkladu sám zapisuje, tempo přednášky je obvykle volnější (učitel istudenti zapisují stejně rychle stejný obsah).

Vyzkoušejte

Zkuste podtrhnout svůj výklad slovem psaným postupně během přednášky (ato ipokud máte připravenou powerpointovou prezentaci). Pomozte studentům spořizováním zápisků tak, že během promluvy budete zdůrazňovat, co především by si měli zapamatovat, co zapsat. Nechte jim napořízení zápisu dostatek času.

Pamatujte nauvolnění během výkladu, zařaďte krátké oživení vpodobě úsměvné historky, předložte studentům názornou autentickou pomůcku apod. Nadobrém ústním projevu je třeba pracovat vprůběhu celé profesní kariéry. Dodržujte zásady správné verbální ineverbální komunikace.

Přednáška – problémový výklad

Připravit didakticky kvalitně přednášku založenou nařešení problému je velice náročné avyžaduje to značnou učitelovu zkušenost. Vúvodu přednášky učitel formuluje problém, který pak vjejím průběhu se studenty postupně řeší. Představuje možné metody řešení problému, posuzuje návrhy studentů, koriguje je avybrané návrhy zahrnuje dovariant svého výkladu.

Poznávání řešením problémů zvyšuje míru vlastní účasti řešitele nařešení problému. Posiluje se tak vztah kcitové amotivační sféře osobnosti studenta, vědění se „personalizuje“ (Bruner, 1968). Rozvíjení aktivní činnosti studenta směřuje odpřímého řízení kvlastnímu sebeutváření.

Vyzkoušejte

Zkuste nejdříve dosvého výkladu doplnit drobné problémové vstupy – nechte např. studenty:

doplnit „bílé místo“ vtextu nebo schématu;

uspořádat rozházenou strukturu (čísel, slov, vět, tvrzení), chaos změnit vsystém, odsprávného pořadí jednotlivých prvků pak odvodit další výklad;

odhalit aopravit úmyslnou chybu (nebo více chyb) vtextu, schématu, vzadání úlohy apod.;

vyřadit údaje, které doschématu probírané úlohy nepatří, protože neodpovídají zadaným podmínkám;

zněkolika navržených řešení vybrat správné, výběr zdůvodnit;

odhalit princip předloženého schématu;

identifikovat problém azformulovat ho.

Důležité je nechat studentům čas napřemýšlení. Připravte jasné zadání včetně časového limitu pro řešení úlohy avyžadujte, aby si studenti řešení poznamenali. Pokud si studenti řešení nemusí zapsat, přemýšlet budou pouze ti nejaktivnější. Ujednodušších úloh méně aktivní studenti nestačí ani začít nad úlohou uvažovat, zatímco ti aktivní už se hlásí sřešením. Nezapomeňte řešení zkontrolovat.

Jak rychle zkontrolujete řešení jednodušší úlohy vposluchárně pro 60 studentů?

Napište alespoň dvě možnosti.

Modelové řešení najdete vKlíči (č. 6).

Přednáška – interakce se studenty, diskuze

„Diskuze při interaktivní přednášce by měla být samozřejmostí. Lze ji zařadit vprůběhu nebo nakonci přednášky. Někteří učitelé se obávají zařazovat diskuzi vevelkých přednáškových skupinách. Zkušení učitelé však dovedou rozehrát dialog ivposluchárně svíce než stovkou studentů. Musí ovšem vytvořit atmosféru avyprovokovat studenty kotázkám aodpovědím aumět je bezprostředně zpracovat.“ (Vašutová, 2002)

Většina vysokoškolské výuky probíhá vsoučasné době bez výrazné interakce. Nahrává tomu ifakt, že přednášky nejsou povinné. Učitel tedy vlastně ani neví, kolik studentů se napřednášku dostaví. Obvyklý je úbytek studentů postupně během semestru. Čím méně náročným se předmět jeví, čím méně přísný je učitel ačím přesněji výklad kopíruje studijní materiály, tím je úbytek studentů větší. Pokud se totiž studenti natakovou přednášku nedostaví, „nic se nestane“.

Objevuje se názor, že přednášky jsou přežitek ještě zdoby, kdy nebyly učebnice. Jak to vnímáte vy?

Poznamenejte si svůj názor natuto otázku apak se podívejte namodelové řešení.

Modelové řešení najdete vKlíči (č. 7).

Vyzkoušejte metody aktivizace studentů

Metoda „bzučících skupin“

Metoda umožňuje učiteli zapojit dokomunikace velkou skupinu studentů, zároveň také získává odstudentů okamžitou zpětnou vazbu. Pourčitém, např. dvacetiminutovém úseku přednášky vyučující požádá studenty, aby podle toho, jak sedí, vytvořili skupiny podvou, potřech či počtyřech. Vyzve je, aby se veskupinách poradili, jak vyřešit malý problém, zformulovali otázky pro diskuzi, případně aby napsali, čemu vpředchozím výkladu nerozuměli, eventuálně navrhli, jak vpřednášce pokračovat. Tato činnost by neměla trvat déle než 10 minut. Pak jsou skupiny vyzvány ktomu, aby se vyjádřily. Přednášející může podněty studentů písemně zaznamenávat natabuli nebo dopočítače, záznam je pak projektován natabuli či naplátno. Následuje přibližně patnáctiminutová diskuze. Výhodou je stimulace pozornosti studentů, zmírnění trémy studentů při prezentaci vlastních námětů anázorů navelkém fóru aokamžitá zpětná vazba.

Hlasování

Hlasování je velmi jednoduchý způsob interakce se studenty, ato nejenom pro zjištění jejich postojů azískání zpětné vazby, ale také např. při kontrole řešení jednodušších úloh. Pavel Böhm aRadek Jermář (2010) uvádějí, že použití hlasovacích systémů vevýuce umožňuje (aněkdy přímo vynucuje) aktivní zapojení všech studentů dovyučovací hodiny.

Výhodou je zapojení aaktivizace itěch studentů, kteří si nevěří apři klasickém „hlášení se“ by se styděli reagovat, stejně tak jako „nucené“ zapojení těch, kteří by nejraději celou výuku prospali.

Diskuze

Geoffrey Petty (2004) uvádí, že diskuze jako vyučovací metoda ssebou nese skryté poselství. Učitel vlastně studentům sděluje: „Cením si vašich zkušeností, zajímá mne váš pohled navěc.“

Vpřípadě odborné diskuze je důležité, aby si studenti přínos svého aktivního zapojení dovýuky uvědomovali, aby neměli pocit, že „jen diskutovali anic se nenaučili“. Proto je třeba nazávěr každé aktivizace adiskuze věnovat čas reflexi studia.

Přemýšleli jste někdy nad tím, jak dlouho čekáte naodpověď studentů pozadání otázky?

Zkuste se nato zaměřit během výuky atřeba chvíli sledovat nastopkách, jak dlouhou dobu dáváte studentům napřemýšlení.

Robert Fischer (1997) uvádí, že podle provedených výzkumů učitelé čekají naodpověď vprůměru pouze jednu vteřinu. Pokud nedostanou odpověď dojedné vteřiny, mají sklon zasahovat tím, že otázku opakují, vyjadřují ji jinými slovy, sami si odpovídají nebo pokládají jinou otázku. Zdá se, že málokdy poskytujeme studentům přepych tichého zamyšlení. Chceme, aby konverzace pořád běžela. Když čekací dobu prodloužíme, může to vést kpodstatným změnám:

studenti dávají delší odpovědi,

více studentů se hlásí sodpovědí,

studenti jsou ochotnější se sami ptát,

odpovědi studentů jsou promyšlenější atvořivější.

Francouzská pedagožka Marie Vidalová vPoitiers vroce 1996 zaujala účastníky pedagogického semináře svou metodou: „Položím otázku ačekám. Nikdo se nehlásí, neodpovídá. Ajá čekám dál. Jsem vytrvalá. Nesmím to vzdát, protože jinak bych přišla otu chvíli, kdy se nakonec vždy zvedne nějaká ruka se zajímavou odpovědí.“

Přednáška spodporou multimédií

Co se mi hodně líbí, tak to, že učitel využívá napodporu výuky moderní technologie. Takže kromě wiki svýtahy zpřednášek, screencasty, slidy atd. byl pro předmět Objektové modelování kdispozici také např. Twitter, Google Calendar či ankety pokaždé přednášce. Před každou přednáškou nám pouštěl různá videa. Některá stála zato, ale hodně jsem jich už znal. Mimochodem jednou jsem mu poslal tip napřed-přednáškové video askutečně ho pustil. (ze studentského blogu, zkráceno)

Vsoučasné době velká část přednášejících aktivně využívá různé technické prostředky pro podporu výuky, ať už jsou to studijní materiály kvýuce zpřístupněné nainternetu, doplňující odborné informace, elektronické konzultace anebo organizační pokyny kprůběhu semestru (obr. 1.2).

Obr. 1.2 Multimédia vevzdělávání

Zdroj: podle Naymark, 1999

Využití moderních technologií má pozitivní, ale inegativní dopady navysokoškolskou výuku. Dokážete napsat alespoň některé znich?

Pak se podívejte namodelové řešení, které skrývá tabulku podle M. Petersona (Light, Cox, 2001; Vašutová, 2002), jenž pozitivní anegativní efekty nových technologií sleduje večtyřech dimenzích – intelektové, praktické, osobní asociální.

Pozitivní efekty

Negativní efekty

Modelové řešení najdete vKlíči (č. 8).

Netradiční pojetí multimediální přednášky

Při přednášce je možné vsoučasné době využívat těch nejmodernějších technologií. Využití audionahrávek avideonahrávek, využití modelů asimulací, využití videokonferencí – to vše jsou možnosti, jak podpořit vysokoškolskou výuku, jak zaujmout studenty avtáhnout je doodborné problematiky. Korganizaci vysokoškolských přednášek aprojektů slouží také nový fenomén, ato tzv. virtuální světy, např. Second Life.

E-kurz (on-line kurz)

Přednáška, seminář icvičení mohou být velmi efektivně nahrazeny ucelenými on-line kurzy. Důvody mohou být ekonomické, ale může jít také osnahu poskytnout větší komfort studentům kombinované formy studia. Von-line kurzech je studentům učební látka disciplíny zprostředkována vespecializovaných systémech (learning management system). Vyučující může promlouvat kestudentům zvideonahrávek či audionahrávek, ty jsou ovšem kombinovány spísemnými texty. Idalší multimediální prvky on-line kurzů, jako jsou např. animace či simulace, mohou přispět ktomu, že určitý jev studenti pochopí rychleji asnáze, než má-li přednášející kdispozici pouze křídu atabuli.

Znovu si připomeňme základní ideu vysokoškolské přednášky, kterou je „zabývání se myšlenkami“. Ať už při výuce využíváme jakékoli supermoderní technologie, nezapomínejme, že „důležitá není technologie, podstatné je dobře učit“ (Diaz, 2001). Při vysokoškolské přednášce mějme napaměti především to, abychom předmět výuky vnímali jako materiál kespolečnému zkoumání, přemýšlení akdiskuzi se studenty.

1.3 Seminář

Přednášku obvykle doplňují semináře acvičení. Každou ztěchto forem nejprve představíme anásledně uvedeme různé vyučovací metody, kterých lze efektivně vseminářích icvičeních využít.

Seminář je ustálená forma vysokoškolské výuky, jež doplňuje přednášky. Předpokládá se, že vprůběhu semináře studenti vyvíjejí svou aktivitu, aby si osvojili či prohloubili určité vědomosti, dovednosti azískali zkušenosti smetodami vědecké práce. Metody výuky užívané vseminářích podporují aktivitu studentů až doúrovně badatelské atvořivé, výrazně se uplatňují diskuzní metody. Studenti se vseminářích učí kritickému myšlení, argumentaci, kooperaci, interpretaci faktů, osvojují si techniku řešení problému. Při řešení konkrétních studijních úkolů uplatňují různé logicko-myšlenkové postupy, jako je analýza, syntéza, komparace, analogie, generalizace, konkretizace, indukce, dedukce. Projektují „minivýzkumy“, konstruují teoretické modely. Během seminářů se učí užívat jazykové prostředky přiměřeně vzhledem kekomunikační situaci, arozvíjejí tak svoje komunikační dovednosti.

„Pro zhruba pět až dvacet studentů znamená seminář příležitost vést důkladnější intelektuální diskuse opoměrně přesně vymezeném předmětu. Zpravidla nemá jít orozsáhlé obecně zaměřené diskuse arovněž by se seminář neměl stát konzultací – tedy příležitostí ktomu, aby si jednotlivci vyjasňovali svyučujícím osobní nebo intelektuální nejasnosti či problémy.“ (Petty, 2004)

Seminář obvykle navazuje napřednášku. Jeho cílem je prohloubení teoretických poznatků získaných napřednášce apři samostudiu. Seminář je zaměřen naintelektové činnosti aprezentace studentů, rozhodně by neměl být „přednáškou vmalém“. Semináře jsou pro studenty většinou povinné, optimální velikost studijní skupiny je 20–25 studentů. Učitel by měl podporovat aktivní metody výuky, dát studentům dostatečný prostor kprezentaci aodborné diskuzi.

Zvláštní formy semináře

Diplomový seminář zakončuje teoreticko-praktickou přípravu studentů vdaném studijním oboru apřipravuje studenty navědecko-výzkumnou práci. Nasemináři bývají prezentovány jednotlivé projekty diplomových prací, studenti se seznamují smetodami výzkumné práce, snejčastějšími problémy, které při psaní diplomové práce nastávají, schybami astrategiemi, jak se těmto chybám vyhnout.

Poabsolvování diplomového semináře by měl být student schopen:

aktivně užívat získaných poznatků zpředchozího studia,

formulovat výzkumné otázky,

navrhnout metody výzkumu,

interpretovat získaná data,

formulovat závěry,

pochopit nejčastější chyby vdiplomových pracích avyhnout se jim.

Víte, co je proseminář ajak se liší odběžného semináře?

Zkuste tento pojem stručně charakterizovat apak teprve se podívejte namodelové řešení.

Modelové řešení najdete vKlíči (č. 9).

prezentace ademonstrace,

diskuze,

kolaborativní akooperativní učení,

řešení projektů,

řešení problémů, badatelské avýzkumné metody,

simulační, situační ainscenační metody.

Referáty jako nástroj vysokoškolské výuky

Vyzkoušejte

1.4 Cvičení

Zvláštní formy cvičení

Laboratorní cvičení

praktické, tvůrčí aumělecké činnosti,

pohybové aktivity,

skupinová výuka, kooperativní učení,

řešení projektů,

laboratorní praktika,

řešení problémů, badatelské avýzkumné metody,

simulační, situační ainscenační metody,

výuka spodporou multimédií.

Kurz

Vymezte čas navzájemné seznámení studentů. Je vhodné, aby se znali jménem, měli možnost představit ostatním své zájmy isvá očekávání napočátku kurzu. Lze uplatnit některé ze seznamovacích aktivit, které se nazývají ledolamky. Předpokladem úspěchu je však jejich správná volba. Je naučiteli kurzu, aby dokázal odhadnout, zda zvolená ledolamka splní svůj cíl, či zda ji studenti budou považovat spíše zatrapnou záležitost.

Zahajte výuku organizačně jednoduchou kooperativní aktivitou, která bude zároveň studenty motivovat pro program kurzu.

1.5 Prezentace ademonstrace

Prezentace

Zhlediska formálního je důležité, aby písmo vprezentaci bylo dostatečně čitelné, doporučuje se používat písmo bezpatkové.

Velmi důležitá je kontrastní barva pozadí apísma prezentace.

Je vhodné, pokud je to možné, aby jedné myšlence odpovídal jeden snímek vprezentaci.

Omezený by měl být počet řádků najednom snímku (7) ipočet slov nařádku (7).

Nadvacetiminutovou prezentaci by měl mít učitel připraveno maximálně 10 snímků.

Nakaždý snímek by posluchači měli dostat 2 minuty.

Vesnímku stabulkou by měly být maximálně 4 sloupce, ne více než 7 řádků navýšku.

Naposlední stránce je dobré mít odkazy naliteraturu adalší zdroje.

Demonstrace

nosit dohodin předměty zpraxe,

pouštět aanalyzovat dokumentární ainstruktážní filmy,

hovořit okonkrétních příkladech aplikace učiva,

začlenit dovýuky návštěvy odborníků aexkurze,

podporovat studijní aodborné praxe studentů atd.

1.6 Diskuze

Umění klást otázky

Co si otom myslíte? Jaký nato máte názor?

Jak jste ktomuto názoru dospěli? Co vás ktomuto názoru přivedlo?

Proč si to myslíte?

Jaké důvody vás ktomuto názoru přivedly? Proč jste si tím tak jisti??

Je to vždy tak? Mohlo by to být zajistých okolností ijinak?

Je ještě nějaký jiný způsob, důvod, možnost?

Aco když…? Aco když ne…?

Kde ještě najdeme jiný příklad?

Co myslíte, že se nyní stane?

Myšlení nižšího řádu:

Myšlení vyššího řádu:

Tvůj oponent není nepřítelem, nýbrž partnerem při hledání pravdy. Cílem diskuze je hledání pravdivého poznání, nikoli intelektuální soutěž.

Snaž se porozumět druhému. Jestliže nepochopíš správně názor oponenta, nemůžeš jeho tvrzení ani vyvracet, ani uznávat.

Tvrzení bez věcných důkazů nevydávej zaargument. Vtakovém případě jde jen otvůj názor apartner mu nemusí přiznat váhu argumentu.

Neutíkej odtématu. Nevyhýbej se nepříjemným otázkám nebo argumentům tím, že zavedeš diskuzi jiným směrem.

Nesnaž se mít zakaždou cenu poslední slovo, množství slov nenahradí chybějící argument. Umlčení oponenta neznamená vyvrácení jeho argumentů ani popření jeho myšlenek.

Nesnižuj osobní důstojnost oponenta. Kdo napadá osobu protivníka, ztrácí právo účastnit se dialogu.

Nezapomínej, že diskuze adialog vyžadují disciplínu. Nakonec rozumem, ne emocemi formujeme svá tvrzení aúsudky. Kdo není schopen ovládnout své city avášně asrozumitelně aklidně vyjádřit svůj názor, nemůže vést smysluplný rozhovor sdruhými.

Nezaměňuj dialog smonologem. Všichni mají stejné právo se vyjádřit. Neodbíhej kpodružným věcem. Ohleduplnost vůči ostatním se projevuje tím, že dokážeš šetřit časem.

1.7 Skupinová výuka, kooperativní učení

Studijní skupina (studijní kruh). Jde orozdělení studentů podle ročníku aoborové specializace. Studijní skupiny fungují dlouhodobě, obvykle pocelé období studia navysoké škole.

Výuková skupina. Je to studijní skupina vrámci určité organizační formy (přednášky, semináře apod.). Výukové skupiny existují vkratším období (1 semestr, akademický rok apod.).

Učební skupina. Tyto malé skupiny vytváří učitel při skupinové výuce. Existují krátkodobě (např. vkonkrétní vyučovací hodině) nebo mohou pracovat také dlouhodobě (např. celý semestr).

Jak rozdělit studenty doskupin?

hledisko výkonu (homogenní skupiny sdružují studenty obdobných schopností, heterogenní skupiny sdružují různě zdatné jedince),

hledisko zájmu (skupiny jsou vytvořeny dle zájmu ourčitý učební úkol),

hledisko sociálních vztahů (např. skupiny sestavené zpřátel),

hledisko náhody (skupiny studentů, kteří sedí blízko sebe, vylosované skupiny apod.).

vytvoření škály ano–ne,

zadání otázky,

vymezení pozic studentů,

facilitace diskuze,

případná změna pozic studentů.

Partnerská výuka

Požádejte studenty, aby se obrátili nasvého souseda azeptali se ho naněco, co se týká výuky – dali konkrétní příklad kvysvětlovanému pojmu, shrnuli tři nejdůležitější body diskuze apod.

Studenti nejdříve individuálně čtou každý jiný odborný text, vedvojicích si pak vzájemně předají získané informace. Nahlas referuje každý oobsahu textu svého souseda.

Jsou tu tahouni ati, kteří se jen vezou.

Systematičnost je problematická.

Skupiny jsou příliš hlučné.

Neprobere se příliš mnoho látky.

Odbíhá se odzadaného úkolu.

Ti talentovanější se trumfují apřestávají se starat ozbytek skupiny.

Vučení mohou vznikat chyby, které se hned neopravují.

Hodnocení učební činnosti je obtížné.

Je to způsob práce, který vyžaduje náročnou přípravu.

Studenti sami berou skupinovou práci jako prostor, kdy se moc neučí.

Řídit činnost několika skupin je namáhavé (např. každá dokončuje úkol vjiném čase).

Kooperativní učení

1.8 Řešení projektů

Projekty, které sledují uskutečnění nějaké myšlenky nebo plánu (např. stavba člunu). Při jejich realizaci musí studenti projít těmito fázemi: zamýšlení – plánování– provedení – posouzení. Úlohou učitele je taktně studenty vést proti nežádoucím účinkům nezdaru.

Projekty splánovaným záměrem najít nějakou (estetickou) zkušenost (např. poslech hudby).

Projekty, jejichž náplní je řešení nějakého intelektuálního problému.

Projekty, při nichž si studenti mají osvojit nějaký předmět nebo stupeň znalostí či dovedností.

1.9 Řešení problémů, badatelské avýzkumné metody

Řešení problémů

Algoritmické postupy – přesně stanoví určitý sled operací, které jsou nutné kvyřešení problému; kesprávnémuřešení dojde, jestliže se student jednotlivých algoritmických kroků přesně drží.

Heuristické (badatelské) postupy – vytvářejí prostor pro samostatnou rozumovou činnost studentů, podporují intenzivní rozumovou analýzu aosobitost vutváření plánu řešení problému.

Intuice jako forma řešení problému – intuitivní myšlení nepostupuje vexplicitně vymezených krocích, projevuje se jako rychlé vyslovení nápadů, postřehů, domněnek, spontánně vyslovených názorů; intuitivní myšlení umožňuje např. rychle vyslovit rozumné domněnky otom, které řešení zmnoha navrhovaných je vhodné apod. (Bruner, 1968)

aktivita – studenti musí sami aktivně hledat, objevovat ařešit;

motivace – studenti získávají vlastní vnitřní zájem ořešení úloh, problémů, formuje se vnitřní motivace výkonu, úspěchu;

postup jednotlivých fází – studenti se učí organizovat své myšlení podle heuristického modelu, učí se regulaci aautoregulaci při řešení problémů atvořivé práci.

Formulace úkolu sneúplnými informacemi – neúplnost zvyšuje problémovost, motivuje aučí studenta vyhledávat informace.

Formulace úkolu spřemírou informací (ne všechny informace jsou využitelné pro řešení úkolu) – student se učí orientovat vinformacích, diferencovat, třídit je, porovnávat, rozhodovat se.

Vzadání úkolu je cíl řešení problému skryt – student má objevit podstatu asmysl řešení.

Případové studie zahrnující problém svariantním řešením – student se učí uvažovat ovšech možných variantách řešení ajejich důsledcích.

Evokace nápadů (brainstorming, brainwriting) vede studenta krychlým reakcím, bezprostřednímu formulování nápadů amyšlenek arozvíjí tvořivé myšlení afantazii.

Komplexní problémové úkoly, které zahrnují řešení dílčích problémů – student se učí identifikovat dílčí problémy, stanovit priority, stanovit etapy řešení, vyhledávat atřídit informace.

Badatelské avýzkumné metody

Případová studie obsahuje popis situace, problémů iřešení – studenti se pouze vyjadřují křešení problémů (vhodné pro méně zkušené studenty, jako trénink pro náročnější formy práce spřípadovou studií).

Případová studie obsahuje popis situace iproblémů – studenti musí navrhnout vlastní řešení situace apředložit argumenty.

Případová studie obsahuje pouze popis situace – studenti musí sami najít problém, formulovat jej anavrhnout aobhájit řešení.

vyčlenit aformulovat otázku,

připravit nástroj sběru dat kadekvátní otázce nebo problému,

nalézt vhodný způsob zpracování těchto dat,

interpretovat nálezy způsobem, který nepřekračuje doménu platnosti dat (nepřipouští nepřiměřenou generalizaci) asoučasně jde zapouhý popis sebraných dat (překračuje pouhé převedení čísel, tabulek agrafů doslov).

problém, který se objevil vpraxi,

představa ořešení problému,

aktivita kzvolenému řešení,

vyhodnocení výsledků aktivit vedoucích křešení problému,

modifikace problému.

1.10 Simulační, situační ainscenační metody

Metody simulační

Příprava prostředí

Samovolné rozdělení skupin

Ujasnění pravidel kavárny – „etikety“

„Servírování“ otázek včasovém sledu

Prezentace výstupů

Soustřeďte se napodstatné.

Přispívejte svými myšlenkami.

Poslouchejte, abyste pochopili.

Spojujte myšlenky sostatními.

Vyhledávejte nové silné otázky.

Prozkoumejte své zkušenosti.

Podstatné zapisujte či nakreslete naubrusy.

Povolbách se strana X dostane doparlamentu.

Českým slavíkem vletošním roce bude Karel Gott.

Metody situační

Metody inscenační

strukturovaná inscenace (opírá se opředem připravený scénář),

nestrukturovaná inscenace (řeší konkrétní případ zpraxe bez scénáře, studenti improvizují),

mnohostranné hraní rolí (studenti se seznámí sproblémovou situací, kterou mají rozehrát, azároveň každý obdrží popis své role, obsahující pokyny arady, jak roli nejlépe ztvárnit).

1.11 Další formy výuky

Studijní praxe

Klinická praxe

Pedagogická praxe

Stáž

Exkurze

Samostudium

individuální studijní cíle,

individuální učební zkušenost,

preferovaný kognitivní styl,

různé studijní výsledky, výstupy aprodukty,

různé preference vzdělávacího obsahu,

různé stupně seberozvoje.

samostudium literatury, studium textů,

samostatná tvůrčí aumělecká činnost studenta,

samostatná výzkumná činnost studenta,

samostatná práce studenta podporovaná počítačem (e-learning).

princip malých kroků,

princip aktivní odpovědi,

princip zpevnění,

princip vlastního tempa.

+

Uzpůsobuje se různému tempu učení studentů.

Série malých zkoušek podporuje motivaci kučení (neúspěch je malý neúspěch).

Je flexibilní (např. při dlouhé nemoci studenta).

Je méně závislý naučiteli.

Vyžaduje značné počáteční úsilí učitele.

Čtení je pomalejší než poslouchání.

Nevhodné pro nevyzrálé studenty.

Studenti mají tendenci úplně ignorovat přednášky.

Má učitel navysoké škole respektovat potřeby jednotlivých studentů?

Má pomalejším studentům poskytnout více času, nadanějším studentům více úkolů azdrojů?

Má koncipovat výuku sohledem narůzné učební styly studentů?

Aděláte to tak?

Co konkrétně jste udělali vtéto souvislosti během posledního měsíce?

dokumentů organizačního apomocného charakteru, jako jsou: sylabus kurzu, časový rozvrh, organizační pravidla, způsob hodnocení studentů atd.;

diapozitivů afólií, které učitel používá;

kompletních řešení domácích prací či sbírky úloh;

výsledků hodnocení studentů;

odkazů nawebové stránky, které souvisejí svýukou daného předmětu, adres předmětových katalogů, vyhledávacích strojů, knihoven aužitečných míst nawebu.

on-line vzdělávací zdroje;

on-line self-testy, tj. zpětnovazební testy pouze pro informaci;

on-line spolupráci, například naspolečných projektech;

konzultace adiskuze prostřednictvím interaktivních on-line diskuzních skupin;

interaktivní přístup kprogramovému vybavení;

multimediální obsah, který zahrnuje použití audio/videosekvencí aanimací kilustraci obtížných pojmů.

Konzultace

Naslouchání amluvení věnujte přibližně stejný čas (tip: zkuste dialog rozehrát jako malou šachovou partii).

Navažte se studentem/studentkou zrakový kontakt aběhem konzultace ho přiměřeně udržujte (nedívejte se domonitoru počítače, když konzultujete).

Zapisujte si poznámky (doporučení: je účelné vést si konzultační sešit).

Nechte studentům dost času, aby mohli dokončit myšlenky, nedokončujte je zaně.

Nenechte studenty napochybách, že při konzultaci přesně sledujete, co říkají. Reagujte verbálně inonverbálně, dávejte doplňující otázky.

Nenechte se při konzultaci ovlivnit jakýmikoli předsudky vůči studentům.

Formulujte otázky, které směřují kjádru věci.

1.12 Jak formulovat cíle předmětu azískané způsobilosti?

Cíle předmětu

Uvést studenty doproblematiky funkčního využívání informačních akomunikačních technologií vpředmětu český jazyk aliteratura.

Představit studentům historii Irska 20. století.

vysvětlit základní lingvistické pojmy;

zařadit jednotlivé lingvistické pojmy krovinám jazyka, donichž patří;

aplikovat správně lingvistické pojmy při analýze textu zhlediska komunikační situace avýstavby textu, zhlediska syntaktického, morfologického, lexikálně sémantického, slovotvorného amorfematického, fonetického afonologického, pravopisného astylistického;

rozlišit při analýze textu jazykové amimojazykové skutečnosti;

aplikovat získané vědomosti při prověřování dovednosti pravopisu lexikálního, morfologického isyntaktického.

stanovit postupy vestrojírenské výrobě zoblasti tváření, slévání asvařování;

vysvětlit vliv avýznam teoretických zákonitostí;

aplikovat je navybrané technologie;

popsat uspořádání adruhy technologického zařízení, jejich použití;

vymezit jejich výhody anevýhody;

navrhnout technologický postup výroby odlitku avýkovku.

vyjmenovat některé moderní postupy používané při tvorbě softwarových systémů;

blíže popsat vybraný aspekt některého znich;

odhadnout výhody, nevýhody, vedlejší efekty či vhodnost konkrétní technologie nebo postupu vzhledem kzadání;

formulovat konkrétní otázky směřující kzpřesnění nebo doplnění výkladu tématu, se kterým má student malou předchozí zkušenost.

přiměřeně správně používat běžné gramatické struktury vrámci situací napracovišti,

poskytnout popis cesty,

podat návrh,

poskytnout informace orozměrech amnožství,

domluvit si schůzku,

napsat krátký pracovní e-mail,

porovnat výrobky amožnosti,

popsat přístroj apracovní postup,

vyjádřit pravděpodobnost.

Získané způsobilosti

si zapamatují základní termíny disciplíny;

identifikují etické důsledky vědeckých výzkumů;

popíšou, jak aproč se mění zákony ajaké jsou důsledky těchto změn vespolečnosti;

vyjmenují kritéria, která je třeba vzít vúvahu při péči opacienta stuberkulózou;

vymezí neprofesionální jednání vadvokátní praxi – přístupy keklientovi.

rozliší slovotvorný rozbor arozbor stavby slova;

identifikují cíle aobsah vzdělávací oblasti Jazyk ajazyková komunikace předmětu český jazyk aliteratura;

stanoví prognózu buňky, která dělením prošla fází mitózy ameiózy;

vysvětlí sociální, ekonomické apolitické důsledky 1. světové války vpoválečném světě;

roztřídí jevy morfologie funkční aformální;

rozpoznají příčiny rozvoje vzdělávacího systému vIrsku v19. století.

vytvoří časovou osu nejdůležitějších historických událostí vEvropě ve20. století;

aplikují teoretické poznatky namodelové situace zoblasti komunikační aslohové výuky;

volí funkčně vyučovací metody vzhledem kestanoveným výstupům;

uvedou dosouvislosti jevy morfologické asyntaktické roviny jazykového systému;

přizpůsobí volbu navržených organizačních forem věku žáků.

provedou správně analýzu vět jednoduchých isouvětí;

srovnají různé modely e-businessu;

oddělí podstatné znaky jazykového jevu odznaků nepodstatných;

provedou kalkulaci připravovaného on-line kurzu.

rozpoznají aformulují problémy výuky vmalotřídní škole;

navrhnou projekt jako integrovanou formu výuky;

shrnou příčiny adůsledky určitých jevů;

uvedou dosouvislostí jazykové, literární astylistické hledisko při návrhu práce stextem;

sestaví vzdělávací program pro pacienta.

zhodnotí význam funkčního využití Českého národního korpusu vevýuce českého jazyka;

shrnou klady izápory analyzovaných výukových programů pro český jazyk;

odhadnou rizikové faktory při využívání internetových zdrojů vevýuce.

Formulaci každého výstupu začněte činnostním slovesem, zaním uveďte předmět slovesa adokončete větu.

Veformulaci každého výstupu užijte jediné sloveso.

Vyhněte se příliš obecným výrazům jako znát, porozumět, naučit se, ovládat, být obeznámen, uvědomit si.

Vyhněte se složitým větným konstrukcím. Jen je-li to nutné, užijte více než jednu větu, abyste objasnili to, co chcete vyjádřit.

Výstupy disciplíny, tj. získané způsobilosti, by měly vycházet zvýstupů studijního oboru.

Výstupy, tj. získané způsobilosti, by měly být pozorovatelné aměřitelné.

Výstupy, tj. získané způsobilosti, musí být možné hodnotit. Příliš široce aobecně formulované výstupy hodnotit nelze.

Příliš úzce vymezené výstupy, tj. získané způsobilosti, vedou ktomu, že jejich výčet bude příliš dlouhý adetailní.

Ujasněte si, jak budou výstupy, tj. získané způsobilosti, hodnoceny.

Výstupy, tj. získané způsobilosti, musí být dosažitelné, ujistěte se, že je možné jich dosáhnout včase, který máte kdispozici.

Než formulaci výstupů dokončíte, ověřte si ukolegů nebo bývalých studentů, zda jsou vaše formulace srozumitelné.

Při formulaci výstupů pro studenty vyšších než prvních ročníků se vyhněte tomu, aby vseznamu vašich výstupů převažovaly formulace zoblastí Znalost aPochopení zBloomovy taxonomie.

Pro studenty vyšších ročníků by měly být formulovány výstupy zvyšších kategorií – aplikace, analýza, syntéza, vyhodnocení.

rozliší, kdy je vhodné, akdy nevhodné použít simulaci při projektování a/nebo provozování reálných výrobních systémů avýrobních procesů;

vymezí základní vlastnosti modelované reality apožadavky navýstupy získané ze simulačního modelu;

identifikuje vhodný simulační software pro tvorbu simulačního modelu ařízení simulačních experimentů;

aplikuje systémový přístup ateoretické poznatky při podrobné analýze modelované reality;

navrhne koncepci simulačního modelu apředběžně naplánuje simulační experimenty;

naprogramuje simulační model vezvoleném simulačním softwaru;

odladí (validuje) simulační model;

provede nasimulačním modelu simulační experimenty;

zhodnotí výsledky získané ze simulačních experimentů;

navrhne opatření pro reálný systém;

prezentuje aobhájí návrh před zadavatelem.

posoudit terén arizikové faktory, které mohou nastat;

zvolit způsob jízdy vdaném terénu;

přizpůsobit jízdu bezpečnosti.

posoudit terén arizikové faktory;

přizpůsobit výuku avedení družstva (začátečníci apokročilí) těmto potřebám.

formuluje strategickou vizi pro střednědobý horizont, která přísluší konkrétní organizaci;

zdané vize odvodí strategické cíle příslušející danému plánovanému období;

zvolí strategie naplňující vizi;

analyzuje prostředí, vekterém organizace působí, identifikuje rizika, která mohou strategii ohrozit, anavrhuje nástroje najejich ošetření;

rozpracuje střednědobé cíle dokrátkodobých akcí;

zvolí klíčové ukazatele výkonnosti;

vybere relevantní metriky hodnotící výkonnost strategie apřenese je donávrhu pro její implementaci;

ovládá základní controllingové procedury, které se uplatňují při strategickém řízení podniku.

1.13 Hodnoticí metody

Informovat studenta, dojaké míry zvládl (zvládá) požadavky osnov (standardů, kurikula).

Informovat studenta, jak by měl dále pracovat apostupovat.

Motivovat, povzbudit apodnítit studenta kdalší práci, posílit jeho sebedůvěru.

Charakteristika vybraných hodnoticích metod

Současné trendy vhodnocení navysoké škole

Důraz je dáván naposílení účelu hodnocení pro podporu učení než pro certifikaci.

Větší pozornost je věnována formativním aspektům hodnocení než sumativním aspektům.

Větší důraz je kladen nastandardy pro hodnocení, které umožňují posuzovat individuální (absolutní) výkony, méně je již preferován model měření, který je postaven narozlišovacích kritériích výkonu.

Jsou zdůrazňovány výhody konstruktivní zpětné vazby oproti restriktivnímu známkování nebo udělování jiných označení.

Dochází kposunu odzávislosti najedné hlavní metodě hodnocení (závěrečné hodnocení) krozvíjení různých metod (vprůběhu kurzu).

Méně se spoléhá napouhé hodnocení učiteli, aproto je podporováno také hodnocení vrstevníky, sebehodnocení ihodnocení posuzovateli zpraxe budoucí profese/zaměstnání.

Prosazuje se spíš náhled nahodnocení jako naintegrální součást výuky než jako naseparátní činnost následující poskončení výuky.

1.14 Specifika výuky vprogramech celoživotního vzdělávání

Formální vzdělávání, které je realizováno vevzdělávacích institucích, zpravidla veškolách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy azpůsoby hodnocení jsou vymezeny právními předpisy. Zahrnuje získávání nasebe zpravidla navazujících stupňů vzdělání (základního vzdělání, středního vzdělání, středního vzdělání svýučním listem, středního vzdělání smaturitní zkouškou, vyššího odborného vzdělání vkonzervatoři, vyššího odborného vzdělání, vysokoškolského vzdělání), jejichž absolvování je potvrzováno příslušným osvědčením (vysvědčením, diplomem apod.).

Neformální vzdělávání, které je zaměřeno nazískání vědomostí, dovedností akompetencí, které mohou člověku zlepšit jeho společenské ipracovní uplatnění. Neformální vzdělávání je poskytováno vzařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, nestátních neziskových organizacích, veškolských zařízeních adalších organizacích. Patří sem např. organizované volnočasové aktivity pro děti, mládež adospělé, kurzy cizích jazyků, počítačové kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také krátkodobá školení apřednášky. Nutnou podmínkou pro realizaci tohoto druhu vzdělávání je účast odborného lektora, učitele či proškoleného vedoucího. Nevede kzískání kvalifikačního stupně vzdělání.

Informální učení, které je chápáno jako proces získávání vědomostí, osvojování si dovedností akompetencí zkaždodenních zkušeností ačinností vpráci, vrodině, vevolném čase. Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící se nemá možnost ověřit si nabyté znalosti (např. televizní jazykové kurzy). Narozdíl odformálního aneformálního vzdělávání je neorganizované, zpravidla nesystematické ainstitucionálně nekoordinované. Celoživotní učení předpokládá komplementaritu aprolínání uvedených forem učení vprůběhu celého života, vpodstatě vždy avšude. Vzhledem ktomu ani termín „celoživotní“ plně nevyhovuje, protože zdůrazňuje pouze časovou dimenzi vzdělávání.

Je to druhá šance nebo odložená poptávka povzdělání pro ty, kteří znějakých důvodů nezískali vzdělání podle svých potřeb nebo vurčitém úseku života ototo vzdělání neměli zájem. Většinou jde ozískání úplného středoškolského nebo vysokoškolského vzdělání.

Přináší odborné profesní vzdělávání azvyšování kvalifikace akompetencí.

Vjeho průběhu dochází krozvoji schopností potřebných pro naplnění sociální role vrodině, vsociálním životě, role občanské atd.

všeobecné vzdělávání pro ty, kteří ho nenabyli vpočátečním vzdělávání, vpřípravných kurzech kpřijímacím zkouškám nastřední avysoké školy avjazykovém vzdělávání,

další odborné vzdělávání apříprava (získání, rozšíření či doplnění kvalifikace, rekvalifikace, vněkterých povoláních povinné pravidelné aktualizování vědomostí adovedností),

občanské/zájmové vzdělávání (vČR tradiční), které má obecně kultivační charakter auspokojuje zájmy občanů, např. voblasti politiky, dějin, kultury apod.

stimulace kreativity,

zpřístupnění inovací,

orientace nazákazníka,

návrh nových služeb,

implementace změn.

akční učení,

zkušenostní učení,

projektové učení,

sebeřízené učení.

Specifika vzdělávání dospělých

má nezávislé sebepojetí amůže řídit vlastní učení;

nashromáždil během života mnoho zkušeností, které mohou být důležitým zdrojem vučení;

má učební potřeby úzce provázané se změnou své sociální role;

je zaměřený nařešení problémů aokamžité využití naučených dovedností vpraxi;

je motivován kučení spíše vnitřními než vnějšími faktory.

Dospělý studující – praktické poznámky4