Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PhDr. Jan Barták, DrSc.
PhDr. Milan Demjanenko, Ph.D.

SOCIÁLNÍ ANDRAGOGIKA
Andragogika v procesu socializace člověka

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 7996. publikaci

Recenzovali:
prof. PhDr. Ľudovít Hajduk, PhD.
PhDr. Marie Vacínová, CSc.

Odpovědná redaktorka Jana Chvojková
Sazba a zlom Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 292
Vydání 1., 2021

Vytisklo TISK CENTRUM s.r.o., Moravany u Brna

© Grada Publishing, a.s., 2021
Cover Photo © Depositphotos / pressmaster

ISBN 978-80-271-4185-2 (ePub)
ISBN 978-80-271-4184-5 (pdf)
ISBN 978-80-247-3997-7 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Barták, Jan, 1938-
Sociální andragogika : andragogika v procesu socializace člověka / Jan Barták, Milan Demjanenko. --
Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2021. -- 1 online zdroj. -- (Pedagogika)
Obsahuje bibliografii, bibliografické odkazy a rejstřík

ISBN 978-80-271-4185-2 (online ; ePub)

* 374.7 * 37.013.42 * 316.6 * 364-78 * 364-785 * (048.8)
– vzdělávání dospělých
– sociální pedagogika
– sociální psychologie
– sociální práce
– sociální poradenství
– sociální andragogika
– monografie

374 - Výchova a vzdělávání dospělých. Mimoškolní výchova a vzdělávání [22]

Úvodní zamyšlení autorů

Naše životy jsou plné nejrůznějších příběhů. Někdy je máme možnost více či méně ovlivnit, zasáhnout do děje a korigovat jej, jindy jsme odsouzeni k roli prostého diváka. Snažíme se příběhy reflektovat, pochopit, převyprávět sobě či ostatním. Svůj příběh má i vznik této knihy, který se vám pokusím alespoň trochu přiblížit.

Dlouho jsem přemýšlel, jak téma sociální andragogiky zpracovat. Jak pochopitelně vystihnout své smýšlení o ní a zároveň vhodně propojit mnohdy suchou teorii odborné disciplíny s jejím – pro mnohého čtenáře čtivějším – praktickým využitím. Dobře si vzpomínám na hodiny a hodiny svého marného úsilí o pochopení odborných textů některých nejmenovaných věhlasných autorů, vysokoškolských pedagogů (dodnes přesně nevím, jestli při následné zkoušce ověřovali mé znalosti, nebo testovali mou schopnost mechanické paměti).

Mým hlavním záměrem bylo celkově sumarizovat teoretické poznatky o sociální andragogice a následně doložit jejich aplikovatelnost v praxi. Po zralé úvaze jsem dospěl k názoru, že na to sám nestačím. Oslovil jsem proto svého bývalého univerzitního učitele, dnes kolegu a přítele, Honzu Bartáka. Věřil jsem, že jeho dar psát informačně bohatým, avšak kreativním způsobem a s lehkostí sobě vlastní, dá knize úplně jiný rozměr. I přes počáteční obavy o nesourodost našich myšlenek a textů se nám dle mého názoru podařilo záměr splnit a dát dohromady knihu, kterou využijí jak studenti různých humanitně-sociálních oborů (andragogiky, psychologie, pedagogiky, sociální práce, personalistiky atd.), tak i čtenáři, již se zajímají o mezilidské vztahy, o sebe i o druhé.

Zcela jistě nejsme jediní, kteří se daným tématem zabývají. Inspiraci lze hledat a najít nejen v České republice, ale i v zahraničí. Pozorný čtenář si však určitě všimne, že naše pojetí sociální andragogiky se od jiných tak trochu odlišuje. Její význam a uplatnitelnost totiž nespatřujeme jen v oblasti pomoci osobám s nejrůznějšími handicapy či znevýhodněními (fyzicky či duševně nemocní, nezaměstnaní, sociálně neúspěšní, senioři atd.) a péče o ně, ale také v oblasti vzdělávání, řízení a personální práce s dospělými. V podstatě by se dalo říci, že poznatky ze sociální andragogiky může využít každý, kdo pracuje s lidmi i sám se sebou.

Vážené čtenářky a vážení čtenáři, v knize kromě jiného najdete celou řadu informací, rad, doporučení, údajů, poznatků, zdánlivě „hotových“ řešení a vysvětlení. Nezapomínejte však na ověřování, úsudek a utvoření vlastního názoru. A také na to, že v životě může být všechno úplně jinak. Přeji vám příjemné čtení a rozjímání.

Milan Demjanenko

***

Život každého z nás ovlivňují příběhy a události, které se týkají vztahů, milých i drsných. Bez nich – a zejména bez jejich kritické reflexe – by naše sebeutváření, vztahy k druhým a naše sociální způsobilosti vypadaly jinak.

Naším cílem je nabídnout vám, vážení čtenáři, netradiční pohled na mezilidské vztahy a komunikaci z hlediska sociální pedagogiky a andragogiky. Vzhledem k tématu jsme zvolili poněkud nestandardní přístup: teorii provázejí příklady a příběhy, někdy i vysloveně osobního charakteru, které jí dávají „lidský rozměr“.

Posuďte sami, vážení čtenáři, zda ve vás některý z následujících autorových autentických příběhů vyvolá asociace na své vlastní prožitky, situace, chování a jednání – byť v jiných podmínkách a kontextech. Pokud ano, zkuste se při četbě zamyslet, jak byste se s nimi vyrovnávali v současnosti, sociálně zralejší a zkušenější.

Jsem ještě „předválečný“, válku jsem vnímal očima předškoláka a posléze prvňáka. Když u školy zakvílely sirény oznamující nálet, veškerá „civilní ochrana“ spočívala v tom, že nás paní učitelka poslala domů s vágním pokynem „dávejte na sebe pozor“. A tak jsme všichni běželi, tu s křikem, tu s brekem, abychom se co nejdříve ukryli v matčině náruči.

Německá kapitulace přinesla úlevu a spoustu nadějí. Konec poplachů, kvílení sirén, náletů, domovních čistek a odsunů do „rajchu“. Záhy se ukázalo, že zdaleka není konec všeho zlého. Zfanatizované skupiny německých vojáků se odmítaly vzdát bez boje, což jsem poznal na pražské Pankráci hodně zblízka.

Bydleli jsme tehdy v nenápadné pražské uličce U čtyř domů (víc jich tam snad ani nebylo), když se skupina vojáků (tedy, vojáků, spíš kluků sotva odrostlých škole, v mundúrech Hitlerjugend) na poslední chvíli mstila za porážku hlava nehlava každému, kdo jí přišel do cesty. Vojáci vtrhli do našeho domu, všechny nás vyhnali na ulici a s německou důkladností roztřídili. Muže zajali a uvěznili v michelské sokolovně. Ženám nařídili nanosit do oken bytů peřiny. Pak vzali plamenomety a z druhé strany ulice celý dům zapálili. Nastala panika. Máma mě popadla a stejně jako ostatní ženy a děti prchala před požárem do sklepa. V temnotě, kouři a prachu nastal zmatek. Kde je máma? polekal jsem se, hrdlo se mi sevřelo. Ta chvíle nejistoty mi připadala nekonečná. Oddychl jsem si, až když jsem ji konečně zahlédl – začerněnou od sazí, ale podivně vyrovnanou. Riskovala návrat do hořícího bytu, aby mohla zachránit to, co jí bylo v dané situaci nejdražší: žádné peníze ani šperky, ale rodinné fotografie, dopisy, vzpomínky…

Sklep měl sice masivní klenbu, ale patra nad námi se začala jedno po druhém propadat. Pokaždé, když některé z pater vzalo za své, jsem se při zvuku padající suti instinktivně přikrčil. Nikdo ve sklepě ani nedutal, netuše, co klenba vydrží. Dodnes ve mně pach dýmu a spáleniny umocněný rachotem padající suti tuhle vzpomínku evokuje.

Sklep sice vyděšené ženy a děti ochránil, ale zažitých hrůz nebyl konec. Vojáci dali německé domovnici Reischové pušku a nařídili jí odvést nás na hřbitov Na zelené lišce. Bylo k neuvěření, co s tou osobou udělala flinta a „bojový úkol“. Štěkajíc německé povely, hnala nás přes padlá těla zastřelených k čerstvě vykopaným hrobům. Hrůzou jsem se nemohl nadechnout, chvěl jsem se po celém těle. Upřeně jsem hleděl na mámu a uklidňoval se pocitem, že je se mnou a uchrání mě od všeho zlého (teprve po letech mi máma přiznala, jaké úsilí ji stálo, aby nezkolabovala a mě ještě víc nevyděsila).

Tohle naše trápení ukončil evakuační autobus. Pro německé vojáky bylo důležitější dostat se včas do zajetí k Američanům než dokončit zamýšlenou pomstu.

Po válce jsem žil Foglarem, Rychlými šípy a skautingem. Rychle jsem se skamarádil se svým jmenovcem Mirkem, pozdějším námořním inženýrem a autorem oblíbených kreslených vtipů. V různých skautských dovednostech byl lepší než já, a to mě motivovalo, abych ho dohonil: v odborkách, stupních zdatnosti i koruně všeho – v udělení Šedého bratříčka. Náčelník našeho 33. skautského oddílu zvaný Baghíra, v civilu medik Radovan Chrz, nás vedl k férovému jednání a měl dar utvořit z nesourodé party vlčat (klukovský předstupeň skautů) sehraný tým. Skvěle vyhmátl, co komu jde a v jakých úkolech může být úspěšný. S velkým rizikem vedl náš oddíl až do padesátých let, kdy už byl skauting dávno zakázaný. Snad k tomu úspěchu přispělo, že jsme tohle naše tajemství udrželi mezi zasvěcenými. Kdyby se v době Pionýra rozkřiklo, že v Nuslích skauting žije dál, policie by nám zavřela klubovnu a obávám se, že i Baghíru. Takhle stačil vystudovat a stal se z něho uznávaný onkolog.

Když jsem povyrostl – ne zas moc –, lepil jsem s kamarádem Vláďou Novákem modely letadel, zejména větroňů a tzv. úček, upoutaných modelů motorových letadel. Jak to jen šlo, jezdili jsme spolu na Ruzyň obdivovat přistávající Dakoty a na Točné si prohlíželi sportovní letadla, aerodynamicky nádherně tvarované větroně i robustní „Andulu“ (AN-2) pro výsadkáře. Přitom jsme – jak jinak – spřádali klukovské sny, jak jednou budeme létat…

S koncem základky jsme se rozhodli, že pro splnění snů o létání musíme něco udělat. Nenapadlo nás nic lepšího než se zeptat důstojníků na vojenské správě, jak na to. Byli ochota sama. Aby ne, potřebovali splnit kvóty náboru do vojenských škol. Vykreslili nám v pastelových barvách budoucí vojenskou kariéru, která nás čeká, když projdeme zkouškami do tzv. ŠDD (školy důstojnického dorostu) letectva. Ten příslib byl pro nás natolik sugestivní, že jsme se rozhodli do toho jít. Po docela náročných zdravotních prohlídkách (tři dny nás proklepávali doktoři v Ústavu leteckého zdravotnictví), splnění požadovaných sportovních limitů, absolvování vědomostních testů a psychotestů mě do ŠDD letectva přijali, Vláďu (naštěstí) ne. Na vojenské správě nám totiž „zapomněli“ říci, že jde vlastně o vojenské gymnázium, z něhož nás mohou odvelet do kteréhokoli odborného učiliště, nejen leteckého. Nám „úspěšným“ až po nástupu do ŠDD letectva ve slovenské Kremnici důvěrně sdělili, že po jejím absolvování můžeme být na rozkaz přiděleni, kamkoli nás armáda pošle (tedy: sbohem, létání!). V Kremnici jsem prožil roční „přijímač“, zpestřený zimním cvičením ve dvacetistupňových mrazech na Kremnických baních a podobnými radovánkami. Z téhle vojny jsem si jako patnáctiletý kluk odnesl zápal pohrudnice a možnost návratu do civilu.

S odstupem času nemůžu o téhle zkušenosti (s výjimkou absurdit připomínajících Hlavu XXII) mluvit jen kriticky. Na abiturientských setkáních bývalých „ešdédáků“ (absolventů ŠDD), jež tradičně začínají výstupem na Kremničák (nejvyšší kopec v okolí, který mi pokaždé připadá vyšší), se scházím s bývalými spolužáky, kteří to vesměs někam dotáhli, převážně v civilních profesích. Vedle těch, jimž se splnil klukovský sen a prožili aktivní léta jako vojenští či civilní piloti, se mnozí stali inženýry, ale někteří kupodivu také akademickými malíři, režiséry, hudebníky, přírodovědci, cestovateli, vysokoškolskými učiteli, diplomaty, obchodníky s letadly či s australskými diamanty. Pomalu co kolega z roty, to zajímavý příběh aktivně prožitého života.

Čím to? Vždyť vojenský dril a noční poplachy by měly vést spíš k bezmyšlenkovitému plnění rozkazů než k rozvíjení osobnosti a nápadů, co dál se životem. Vojenští „inženýři lidských duší“ ovšem podcenili zákon akce a reakce. Čím víc se snažili potlačit v nás jakýkoli projev naší individuality, tím víc jsme usilovali o vymanění ze stupidní prázdnoty bezmyšlenkovitého drilu. Šlo to překonat díky kamarádství, společným prožitkům z nejrůznějších cvičení, poplachů a přesunů, na nichž heslo „jeden za všechny a všichni za jednoho“ dostávalo skutečný význam. To všechno upevňovalo pocit chlapského kamarádství, zdravé sebedůvěry i energie k činu. Se „spolubojovníkem“ a kamarádem Pavlem jsme hodnotám, na něž se člověk mohl kdykoli spolehnout, říkali „držadlo“ a tohle pouto mezi námi funguje dodnes.

Návrat do civilu mě nasměroval na leteckou průmyslovku. Svedl mě znovu dohromady s kamarádem Vláďou, který už měl 1. ročník za sebou. Kantoři, zejména letečtí inženýři a piloti, mi vyšli vstříc. Přijali mě podmínečně do 2. ročníku s tím, že do Vánoc musím složit diferenční zkoušky z deskriptivní geometrie, technického kreslení, fyziky a kdoví čeho ještě za 1. ročník. Docela zátěž.

V nouzi však najdeš přítele, v tomto případě tátu, někdejšího absolventa strojní průmyslovky. Míval jsem k němu v té době dost odtažitý vztah kvůli jeho, řekněme, puntičkářskému smyslu pro pořádek. Když mi ale šly „tlustý do tenkých“, tak mi ta tátova preciznost nesmírně pomohla. Bez řečí mě po večerech, po své práci připravoval na zkoušky, bez ohledu na únavu. Po poslední probdělé noci se táta za rozbřesku u umyvadla najednou začal sunout k zemi a já ne a ne jeho bezvládné tělo pořádně zachytit. Hrozný pocit bezmoci! Naštěstí šlo jen o indispozici z vyčerpání, ale pěkně mě to vyplašilo. Po dlouhé době nás sblížil pocit souhry a mého vděku.

Průmyslovka skončila a začínalo rozhodování, co dál. Studium letectví bylo v padesátých letech možné pouze v armádě, což jsem z pochopitelných důvodů vyloučil. Češtinářka z průmyslovky, potěšená, že mezi samými techniky má ve třídě také někoho se zájmem o literaturu, mě neustále přesvědčovala, abych se přihlásil na FF UK. Posilněn její důvěrou v mé schopnosti jsem si podal přihlášku a čekal, co to udělá.

Předseda přijímací komise zvedl ke konci zkušebního pohovoru hlavu od papírů a ptá se: „Jaké bylo téma vaší diplomové práce?“ „Návrh zkušebního jednoválce Walter Minor s měnitelnou kompresí,“ já na to. Nastalo ticho. Členové komise se dívali jeden na druhého s nevyslovenou otázkou v očích: Co tady ten průmyslovák dělá? Nespletl si obor? Trapné ticho ukončilo formální prohlášení: „O výsledku vaší zkoušky budete vyrozuměn písemně.“ Vyrozumění přišlo, ale přijetí na FF UK bylo podmíněno absurdním dovětkem, že se před zahájením studia mám „kádrově zocelit na Dole Gottwald ve Švermově-Motyčíně“.

Měsíc v prostředí šachty, kde jsem fáral s mukly a politicky nespolehlivými studenty v podzemí na jednom ortu, to je na samostatný příběh. Zmíním alespoň jednu epizodu. Jako odbíhač, tj. obsluha uhelných vozů, jsem odvážel plné vozy od předku (ortu) a zpět prázdné. Fungovalo to až do chvíle, kdy jsem požádal jednoho z přiopilých muklů, aby nelezl do kolejí, že je to nebezpečné. Schytal jsem za to spoustu nepublikovatelných výrazů, ale tím to neskončilo. Ke konci směny se proti mně nečekaně vyřítil plný vůz. Neměl jsem, kam uhnout. Jediná možnost – útěk. To se snadno řekne, ale důlní chodba byla široká tak akorát na jeden vůz. Rozběhl jsem se zpátky, pryč od té rozdivočelé tuny uhlí, utíkal, co to šlo, ale blížící se vůz jsem už už cítil v zátylku. Zkuste utíkat v nízké sloji ohnutý, v podřepu, při slabé baterce a v dusivém mračnu prachu! Naštěstí se objevila kaverna pro připojení vzduchotechniky. Rychle jsem se do ní vmáčkl a ta zdivočelá uhelná nestvůra kolem mě s rachotem projela!

„Kádrově zocelený“ jsem na vysoké škole začal studovat žurnalistiku. Nejprve na FF UK, poté na Fakultě osvěty a novinářství a po několika dalších reorganizacích na Fakultě žurnalistiky. Při škole jsem dělal eléva v Mladé frontě, kde se mě ujala taková novinářská esa, jako byli zahraničáři Milan Syruček a Zdeněk Domkář či „vědátoři“ (popularizátoři vědy) Standa Bártl a Karel Pacner. Kamarádsky mě zasvěcovali do tajů novinářského řemesla. U Milana jsem začínal prvními interview, Zdeňkovi jsem překládal reportáže z novin Le Monde, „vědátoři“ mi svěřili zpravodajství o Lajce v kosmu a popularizaci výsledků kosmického výzkumu. Ještě v průběhu studia jsem přešel do redakce na plný úvazek a ve škole na dálkové studium. Tím jsem se vyhnul tzv. umístěnkovému řízení, které by mi nejspíš znemožnilo dělat, co mě baví a s kým.

V Mladé frontě to uvítali a nabídli mi místo zahraničního komentátora. Ve Vietnamu probíhala nevyhlášená válka a redakce potřebovala v jihovýchodní Asii svého reportéra. Nejprve jsem se však potřeboval zlepšit v jazycích. Dostal jsem skvělou nabídku – navštěvovat jazykovou školu při Zamini (ministerstvu zahraničí). Háček byl v tom, že než mě jako jediného externistu prověřili a udělili mi souhlas se studiem, půl kurzu uteklo.

Když jsem konečně do kurzu nastoupil a spatřil šedivé hlavy (jakou mám dnes i já) svých budoucích spolužáků, lehkomyslně jsem usoudil, že bude hračka učivo dohnat. Jenže ouha! Prvnímu lektorovi, původem z Kanady, jsem zpočátku vůbec nerozuměl, netuše, že jde o francouzštinu. Následovali další lektoři, s nejrůznějšími dialekty, nářečními rozdíly, takže jsem měl co dělat, abych obstál. Svou roli v míře studijního nasazení sehrála motivace: úspěšné interní absolventy čekala diplomatická kariéra, kdežto mě role válečného zpravodaje. Spolužákům jsem se v duchu omluvil, že jsem je – aniž bych je znal – na začátku podceňoval.

Před jazykovými zkouškami jsem jel, poněkud rozklepaný, na skútru z Kladna do Prahy. Horko, mírné stoupání, přede mnou Praga V3S, zkouším ji předjet. Čezetě se nechtělo akcelerovat, navíc se proti nám na horizontu objevila Tatra 603 a začala se rychle přibližovat. Pokusil jsem se tedy zařadit zpátky za „Véesku“, ale řidič náklaďáku mi chtěl pomoci dokončit „myšku“, tak začal brzdit. Výsledkem bylo, že jsme nakonec jeli vedle sebe. Za pár vteřin přišla rána. Letěl jsem do pole, skútr za mnou, naštěstí mě netrefil. Pak dlouho nic, žádná bolest, ticho, jen sedím opřený o nárazník gazíku, koukám na vyhřezlou stehenní kost a komentuju, poměrně jadrně, kdeže mám nohu… Po tomhle výkonu jsem si zdříml.

Jak to probíhalo dál, jsem se dozvěděl až za rok, náhodně ve vlaku. Jakýsi jézeďák ve vedlejším kupé dramaticky líčil spolucestujícím dámám, jak zachraňoval kluka, který se málem zabil na skútru. Zbystřil jsem, fakta a okolnosti mi nápadně připomínaly můj příběh. Na konečné v Bubnech jsem se představil a pozval ho na skleničku. V hospodě se jézeďák Jarda Novotný rozpovídal. Byl u mé bouračky s gazíkem a rozhlížel se po sanitce – nikde nikdo (zřejmě kompetenční spor, kdo má pro mě přijet, když jsem skončil na hranici mezi Prahou-západ a okresem Kladno). Projíždějící řidiči ze zvědavosti zvolnili, aby o nic nepřišli, ale žádný nezastavil z obavy, že by si potřísnil čalounění. Minuty utíkaly, krev tekla… Jarda se tedy dlouho nerozmýšlel, hodil do auta deku, mě na ni a rozjel se do kladenského špitálu. Za celou cestu nepotkal sanitku, šlo doslova o minuty. V nemocnici nikdo nevěděl, kdo mě vlastně přivezl, takže až po roce, při náhodném setkání ve vlaku, jsem mohl konečně poděkovat člověku, který mi zachránil život.

Dostal jsem se do rukou primáře kladenské úrazovky, MUDr. Seidla, který měl na Kladensku vynikající pověst. Aby ne, doly i Poldovka jely naplno a úrazů, včetně nejtěžších, bylo habaděj. Úrazovka úspěšně zachraňovala horníky ze závalů a oceláře z hutí v množství, jaké pražské nemocnice ani neznaly. Primář byl známý tím, že měl pochopení pro klienty s pracovními úrazy, ale neměl rád sportovce a motoristy. O nich s oblibou říkal, že si své úrazy zavinili vlastní hloupostí.

Já patřil – jak je patrné – k té druhé skupině. Přesto se se mnou piplal jako s vlastním. Navzdory velké ztrátě krve mě po několika transfuzích a operacích dostal z nejhoršího, ale spokojený nebyl. Operační rána se infikovala a nervová zakončení nedělala, co měla. Nestačily ani silné dávky antibiotik, infekce postupovala. Primář stál před těžkým rozhodnutím. Zvažoval, jestli ještě čekat, či nohu raději amputovat. Vizity, na nichž mělo padnout rozhodnutí, mě pořádně potrápily. Když už to vypadalo, že o nohu přijdu, rozhodl se primář pro riskantní řešení, které ho mohlo stát diplom. Aplikoval mi americká antibiotika, jež u nás ještě nebyla schválená k léčbě – a ona zabrala.

Po pár dnech mi nasadil ostrou rehabilitaci a denně nesmlouvavě dohlížel, jestli se neulejvám. Bez téhle tréninkové řehole bych dodnes chodil o berlích. Těžko docenit hodnotu člověka, který kvůli záchraně neznámého kluka podstoupí profesní riziko, aby mu zachránil život i obě nohy.

V průběhu léčby za mnou jezdili kamarádi a kolegové z redakce. V době, kdy ještě nikdo nevěděl, jak to se mnou dopadne, chtěli vědět, kdy se vrátím do redakce. Vyhýbavé odpovědi nebrali. Říkali – a snad tomu i věřili, nebo alespoň věřit chtěli –, že až se vrátím, vezmou za mě služební cesty, služby v tiskárně, že všechno zařídí… Docela mě to dojalo, ale nepřejte si slyšet, kam jsem je poslal… Měl jsem obavy, že ta dobrá vůle by je dříve nebo později omrzela a byl bych v tak dynamickém povolání jen přítěží.

V téhle situaci, kdy jsem zvažoval, co dál, se na mě obrátil můj vedoucí diplomky, děkan Fakulty žurnalistiky doc. Vladimír Klimeš. Zakládal při fakultě výzkumný ústav a potřeboval asistenta na zkonspektování odborné literatury. Usoudil jsem, že to by šlo dělat i bez nohy, a tak jsme se dohodli. Stal se tím ze mě, dílem náhodné shody mnoha okolností, vstřícnosti a obětavosti řady lidí akademický pracovník.

K této – zřejmě definitivní – profesní etapě mého života alespoň perličku z prvního dne sovětské okupace: když jsem po výzvě rozhlasu spěchal na fakultu, dosud svobodnou, přicházeli kolegové a jeden přes druhého jsme s horkými hlavami a plní emocí vymýšleli, co dělat. Nenapadlo nás nic chytřejšího než vyrábět letáky a rozvážet je po Praze, aby se lidé dozvěděli, co se děje.

Připojil se k nám náš učitel psychologie prof. František Hyhlík a s trochou ironie sledoval naši rozčilenou diskusi. Jako čestný předseda „Klubu viržinkářů“ si zachoval i v téhle hektické situaci dekorum. Při obřadu zapalování viržinka se nenechal vyrušit, ani když venku pořvávali okupanti a my čekali, co bude. Když se konečně rozhovořil, postupoval logicky, s dobře zvolenými argumenty a otázkami na zklidnění „horkých hlav“: proč riskovat „hrdinskými činy“ a rozhazovat po ulicích letáky, když můžeme s lidmi komunikovat přímo z fakulty – máme dosud funkční telefony, faxy, cyklostyly, dálnopisy i rozhlasové studio. Na tenhle psychologický trik k získání času na zralé řešení (nejdřív myslet, poté mluvit) nikdy nezapomenu. V době, kdy před okupanty neobstály ani kostely, zůstala fakulta v Celetné, tedy v centru Prahy, skoro týden svobodná a naše „tiskové středisko“ odvedlo v oněch bouřlivých srpnových dnech pořádný kus práce.

Co uvedené příběhy spojuje? Výměna prožitků a zkušeností z prostředí lidí propojených vztahy, které buď na čas, nebo někdy i natrvalo tvoří sítě na principu „vzájemné závislosti“: jeden za všechny – všichni za jednoho. Dochází tak k multikontextuálnímu přístupu, podnětnému pro dynamiku vztahů a bohatost života, pro naši socializaci, enkulturaci a personalizaci.

Použitý narativní přístup berme jako vhled do studia sociální andragogiky, permanentního hledání a nalézání porozumění vzájemné závislosti a vztahovosti jevů. Jako klíč k tvořivé proměně člověka, jako seberozvíjející se a rozvíjející bytosti, která se realizuje v pomoci druhým.

Honza Barták

1.Obecný kontext rozvoje sociální andragogiky

Výchova a učení jsou obecně vzato staré jako lidstvo samo. Samozřejmě tento přenos zpočátku neprobíhal tak, jak jej zažíváme dnes. Byl neinstitucionalizovaný, spontánní, vynucený především obavou o přežití samotné, avšak více či méně záměrný. Předávání informací, zkušeností a dovedností probíhalo mezigeneračně, z otce na syna, z matky na dceru. Jinak řečeno, člověk se učil od zkušenějších.

Dnes, začátkem 21. století, snad již jen málokdo pochybuje o tom, že je andragogika samostatná společenskovědní disciplína, která má své opodstatnění. Jelikož se však z historického hlediska jedná o poměrně mladou vědu, musí svou právoplatnost neustále dokazovat. Životaschopnost andragogiky stojí především na jejím dalším rozvoji, prohlubování a rozšiřování teoretických i praktických poznatků, které přináší. A dále na jejím pronikání i do oblastí z ekonomického pohledu možná méně zajímavých, pro společnost a jedince, kteří ji tvoří, nicméně velmi důležitých, například do oblasti sociální.

Těžištěm následujícího textu je snaha o pevné ukotvení sociální andragogiky v systému příbuzných aplikovaných věd, zabývajících se sociální problematikou (viz Obr. 1), celková sumarizace teoretických poznatků o sociální andragogice a doložení jejich aplikovatelnosti v praxi.

Obrázek 1 Soustava příbuzných aplikovaných věd, zabývajících se sociální problematikou

Zdroj: vlastní konstrukce

Sociální andragogika jako aplikovaná andragogická disciplína je dle Palána (2003, s. 154) charakterizována jako „soubor teorií, strategií, zásad a pravidel, zaměřených na orientaci, vedení, pomoc, péči a udržování osobnostních kompetencí člověka v sociálně tíživé situaci“. Jedním z našich dílčích cílů je rozšířit možnosti uplatnění sociální andragogiky i na situace, ve kterých si dospělý člověk z nejrůznějších důvodů neví rady, nedokáže si sám pomoci. Nemusí při tom jít nutně o tíživé situace ve vztahu ke společnosti jako celku, ale například k jeho rodině, dětem, životnímu partnerovi či k sobě samému. Proto se budeme věnovat i jednomu z nejdůležitějších socializačních činitelů – rodině. Krátce shrneme historii vývoje rodiny a zaměříme se především na změny, k nimž v posledních letech v rámci rodin dochází. Vliv na ně má nejen výchova a vzdělávání, ale i ekonomická a celková společenská situace, v níž se v současnosti nacházíme a kterou tvoříme. Zároveň sumarizujeme základní principy sociálněandragogického poradenství.

Jak z navrženého konceptu knihy vyplývá, není zpracování tohoto tématu jednoduché. Úskalí lze spatřovat především v tenké hranici mezi sociální andragogikou a sociální prací. Je potřeba nalézt a vymezit specifika sociální andragogiky vůči sociální práci obecně, vycházíme-li při tom ze společných znaků, principů a poznatků obou aplikovaných disciplín. Sociální andragogika má bezesporu svá specifika, především v možnostech využívání edukace jako východiska k dosažení změny.

Jak již bylo naznačeno, sociální andragogika je poměrně mladá aplikovaná andragogická disciplína, zabývající se sociální problematikou. V České republice je její teoretický rozvoj, na rozdíl od toho praktického, zatím velmi pozvolný. Důvodů může být celá řada. Někteří andragogičtí odborníci ji vnímají jako nadbytečnou, jelikož máme precizně propracovanou koncepci sociální práce, zejména v oblasti optimálního ukotvení profese sociálních pracovníků, výkonu sociální práce, kvalifikačních předpokladů pro sociální práci a problematice vzdělávání v rámci sociální práce. Sociální andragog není profese a absolvování vysokoškolského oboru andragogika není startem k profesní dráze sociálního pracovníka. V tomto případě nelze než s tímto názorem souhlasit, je ovšem nutno dodat, že v našem pojetí nejde v sociální andragogice (jen) o sociální práci.

Dalším důvodem je nedostatek vysokoškolsky vzdělaných odborníků v andragogice, kteří se dále věnují jejímu teoretickému rozvoji. Pokusme se tedy v následujícím textu o celkovou sumarizaci teoretických poznatků o sociální andragogice.

Většina zahraničních i domácích autorů se shoduje, že pojem „andragogika“ s největší pravděpodobností poprvé použil německý pedagog Alexander Kapp (1799–1869) ve své knize z roku 1833 Platonova nauka o výchově jako pedagogika pro jednotlivce a stát. Dle dostupných odkazů se snažil odlišit pedagogiku od vzdělávání dospělých, které má jiná východiska a sleduje odlišné cíle (srov. Hermann, 1836; Beneš, 2008; Palán, Langer, 2008; Caruth, 2013; Průcha, Veteška, 2014; Veteška, 2016). Kappovo dílo by si však jistě zasloužilo bližšího zkoumání.

V dalších několika desetiletích se na tento pojem, zdá se, pozapomnělo a významný rozvoj andragogiky můžeme sledovat až na přelomu 19. a 20. století, respektive na počátku 20. století.

Pojetí, význam, chápání andragogiky a předmětu jejího zájmu se u různých autorů v historickém vývoji více či méně lišilo a liší dodnes. Jakýkoli vývoj je vždy podmíněn společenským a kulturním kontextem. Ovšem gros, že jde o vědní disciplínu, která pomáhá dospělému člověku při orientaci ve světě, společnosti a v neposlední (možná lépe první) řadě při jeho cestě za poznáním a věděním, zůstává. Sociální rozměr v pedagogice a posléze i andragogice můžeme sledovat například v odkazu švýcarského autora Heinricha Hanselmanna (1885–1960). V knize Andragogik. Wesen, Möglichkeiten, Grenzen der Erwachsenenbildung (Andragogika. Podstata, možnosti, hranice vzdělávání dospělých) popsal andragogiku jako pomoc a také formu poradenství pro dospělé, jejímž cílem je „všestranná podpora dospělých v jejich úsilí k sebevýchově prostřednictvím dobrovolného, svobodného dalšího sebevzdělávání, podpora a pomoc při jejich životní cestě. Sebevýchova musí přivést dospělého člověka k poznání svojí ohraničenosti.“ (Hanselmann, 1951, s. 59)

O několik let později navázal na Hanselmanna Němec Franz Pöggeler (1926–2009), který se pokusil vytvořit ucelenou andragogickou koncepci teorie a praxe vzdělávání dospělých. V díle z roku 1957 Einführung in die Andragogik – Grundfragen der Erwachsenenbildung (Úvod do andragogiky – základní problémy vzdělávání dospělých) odmítl možnost výchovy dospělých, jelikož ji po dovršení biologické zralosti považoval za ukončenou, vycházeje při tom z antropologické analýzy dospělých. Vzdělávání dospělých by mělo mít nejen didaktický, ale i – a to především – liberální charakter v tom smyslu, že vzdělávání má nabízet životní pomoc. Jinak řečeno, pomoc při řešení problémů, které život přináší. Svou myšlenkou o potřebě rozvoje obecné andragogiky a dalších jejích subdisciplín, konkrétně speciální andragogiky či edukační gerontologie, položil základy pro formování gerontagogiky.

Nizozemské pojetí andragogiky představoval především profesor Tonko Tjarko ten Have (1906–1975). V knize De wetenschap der sociale agogie (Věda o sociální teorii výchovy a vzdělávání) popsal své představy o sociale agologie (teorie sociální práce), sociale agogie (sociální teorie výchovy a vzdělávání), culturele agogie (kulturní teorie výchovy a vzdělávání) a jejich vzájemném vztahu (Have, 1965). Ve svých úvahách se snažil odlišit tzv. andragogii jako sociálně-technologickou praktickou disciplínu sloužící k dosažení cíle od tzv. andragologie, tedy sociálněvědní disciplíny, která zahrnuje teorii sociální práce a metodologické zdůvodnění praktické činnosti s dospělými. Výchově přiřazoval především sociální funkci a vytvořil tím základy pro sociální andragogiku.

V bývalém Československu se pojem „andragogika“ ujal až začátkem roku 1990. „Po roce 1989, který znamenal zásadní změnu politického a společenského směřování tehdejšího Československa, byla na ideových základech studijního oboru výchova a vzdělávání dospělých vystavěna nová, moderní a perspektivní studijní a vědní disciplína – andragogika.“ (Veteška, 2016, s. 24) Z dostupných pramenů je zřejmé, že ačkoliv se tehdejší představitelé československé andragogické akademické obce dobře znali, setkávali se, společně diskutovali a spolupracovali, transformace, konstituování a rozvíjení andragogiky bylo v českém a slovenském prostředí trochu odlišné. Jako příklad můžeme uvést členění nové andragogiky na Slovensku do tří velkých oblastí, a totiž profesní, kulturní a sociální andragogiky. Tato koncepce se zde používá a rozvíjí od roku 1990 (Perhács, 2011). U nás je vnitřní struktura jiná.

V České republice je transformace oboru reprezentována Milanem Nakonečným, který dříve působil na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy v Praze, a Vladimírem Jochmannem z Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Především Jochmannovo integrální pojetí andragogiky1 významně ovlivnilo vytváření nové koncepce na Slovensku a její orientaci právě na integrální andragogiku, ve které má psychologie, hlavně však sociologie, hluboké zázemí. Zde je transformace spojována především s Vierou Prusákovou, Jánem Perhácsem, Rozálií Čornaničovou a později též s Márií Machalovou.

Definic sociální andragogiky najdeme v české a slovenské literatuře hned několik. Palánovu jsme uvedli již výše. Další přináší Průcha s Veteškou (2014, s. 250) – ti ji popisují jako „aplikovanou andragogickou disciplínu, která je zaměřena na edukaci a reedukaci dospělých v sociálním kontextu. Zkoumá vztah mezi sociálním prostředím, sociální situací jedince a jeho edukačním potenciálem. Pomáhá integrovat dospělé jedince do společnosti v rámci socializace a pomáhá jim prostřednictvím poradenství a vzdělávání řešit krizové a neočekávané životní situace. Cílem je zlepšovat sociální vztahy, vytvářet adekvátní interpersonální vztahy, napomáhat dospělým při plnění sociálních rolí a respektování sociálních norem.“

Perhács ve své knize (2011) uvádí, že se sociální andragogika zaobírá oblastí sociálněedukační práce s dospělými v sociální síti, poradenskou činností úřadů práce s nezaměstnanými, penitenciární a postpenitenciární výchovou, geragogikou, sociálněedukační prací v ústavech pro dospělé, činností humanitárních a charitativních organizací apod. Je hraniční disciplínou andragogiky, která v zájmu dospělého člověka využívá poznatky sociologie, především v oblasti terapeutické práce, vztahů mezi sociálními skupinami atd. Práci se sociálním klientem chápe jako integrální činnost a interdisciplinární pojetí přístupu k řešení problémů v zájmu jednotlivce, v konečném důsledku i v zájmu celé společnosti.

Podobně Tokárová (2003) vnímá sociální andragogiku jako zdroj odborných poznatků o formách, metodách a principech kvalifikovaného a efektivního uplatňování rozličných vzdělávacích, výchovných a terapeutických technik při integraci jedinců do společnosti a při řešení problémů, které nastávají v procesu adaptace dospělých jednotlivců (personalizace) i skupin na měnící se sociálně-ekonomické podmínky (socializace).

V našem pojetí se tedy jedná o aplikovanou andragogickou disciplínu, jež se prolíná s příbuznými aplikovanými vědami, zabývajícími se sociální problematikou, jako je sociální psychologie, sociální pedagogika a sociální práce. Jejím úkolem je pomoci dospělému člověku v situacích, ve kterých si z nejrůznějších důvodů neví rady. K tomuto účelu využívá nejen nejrůznějších metod a forem profesionální práce, ale také vlastních zkušeností svého objektu zájmu, tedy dospělého člověka.

1.1Postavení sociální andragogiky v systému andragogických subdisciplín

Každá věda si vytváří svůj systém subdisciplín, nejinak je tomu i u andragogiky. Přehledné členění uvádí Veteška (2016), který je strukturuje na základní, aplikované a hraniční. Zároveň je ještě diferencuje na konstituované (ustálené) a dosud nekonstituované, jež se sice v rámci daného systému pokoušejí prosadit, ovšem ještě se nepodařilo dostatečně odlišit jejich předmět zkoumání od stávajících (viz Tab. 1).

Tabulka 1 Přehled andragogických disciplín

KONSTITUOVANÉ ANDRAGOGICKÉ DISCIPLÍNY

ZÁKLADNÍ

APLIKOVANÉ

HRANIČNÍ

obecná andragogika

personální (profesní) andragogika

filozofie výchovy dospělých

dějiny andragogiky

sociální andragogika

andragogická psychologie (psychologie učení dospělých)

komparativní andragogika

speciální andragogika

andragogická sociologie (sociologie výchovy

a vzdělávání dospělých)

androdidaktika (andragogická didaktika)

kulturní andragogika (kulturně-osvětová)

personální management

metodologie andragogiky (andragogický výzkum)

gerontagogika

teorie výchovy dospělých

andragogické poradenství

andragogická diagnostika

multikulturní andragogika

NEKONSTITUOVANÉ ANDRAGOGICKÉ DISCIPLÍNY

APLIKOVANÉ

HRANIČNÍ

resocializační andragogika

podniková andragogika

penitenciární andragogika

andragogika volného času

bezpečnostně-preventivní andragogika

kyberandragogika

andragogika handicapovaných

ekologická andragogika

Zdroj: Veteška, 2016, s. 43

Andragogika se rozvíjí s ohledem nejen na celospolečenské potřeby a problémy, ale i na ty, které vyplývají z vlastní praxe vzdělávání dospělých. Je proto otázkou do budoucna, zda toto vcelku logické, avšak velmi podrobné členění nepovede spíše k jejímu tříštění. Přílišná diferenciace a s ní spojená neujasněnost předmětu, objektu zkoumání a metodologie jednotlivých andragogických subdisciplín by mohla mít za následek neuchopitelnost andragogiky jako takové. Bude záležet i na tom, zda sama andragogika jako vysokoškolský studijní obor dokáže vyprodukovat dostatečné množství kvalitních a fundovaných odborníků, kteří budou mít zájem dále tyto její disciplíny na akademické půdě rozvíjet.

Határ (2009) v sociální andragogice spojuje vědu o výchově dospělých (andragogiku) a vědu o společnosti (sociologii), to znamená, že se vytváří optimální podmínky nejen pro intra- a inter-, ale především pro transdisciplinární výzkum. Dle jeho názoru nelze přesně a jednoznačně vyčlenit oblast andragogiky a oblast sociologie, proto sociální andragogiku zařazuje do systému hraničních andragogických disciplín (viz Schéma 1). Pro srovnání uvádíme toto schéma níže.

Schéma 1 Postavení sociální andragogiky v systému andragogických disciplín

Zdroj: Határ, 2009, s. 59

1 Integrální andragogika – „Zabývá se teoretickými aspekty mobilizace lidských zdrojů v sociálních, kulturních, politických a ekonomických podmínkách. Integruje poznatky věd o člověku a společnosti, zejména sociologie, psychologie, pedagogiky, teorie organizace a řízení, a aplikuje je na konkrétní problémy mobilizace lidských zdrojů. Směřuje k pochopení vztahu mezi teoretickými sociologickými a dalšími společenskovědními poznatky a jejich aplikací ve společenské praxi sociální intervence v oblasti podniku a podnikání a v oblasti veřejné správy. Na základě analýzy sociálních souvislostí vzniku andragogiky předkládá závěry o společensko-kulturní, politické a ekonomické determinaci andragogiky, o jejím charakteru a její funkci v současné společnosti a v kurikulu oboru sociálních věd.“ (Průcha, Veteška, 2014, s. 140)

2.Teoreticko-metodologické základy sociální andragogiky

Při hledání teoreticko-metodologických východisek a základů sociální andragogiky můžeme vycházet nejen z andragogiky samotné, ale též ze sociální psychologie, sociální pedagogiky a sociální práce. Sociální andragogika se opírá o teorii výchovy a vzdělávání dospělých, ve specifických případech se pokládá za důležitou i androdidaktika. Její rozvoj je ovlivňován též celospolečenskou situací, sociální realitou a konkrétními potřebami dospělých jednotlivců.

Podstatou a předmětem zájmu sociální andragogiky je tedy vztah mezi sociálním prostředím a výchovou dospělého člověka. Zvýšený důraz klade i na zkoumání procesu socializace dospělých z hlediska jejich výchovné a vzdělávací aktivizace (Határ, 2009). Snaží se o systematizaci poznatků týkajících se edukace dospělých, resp. (sebe)výchovy, (re)socializace, (re)edukace, výcviku dospělých a poradenství pro dospělé. Edukaci v tomto případě chápeme jako nástroj řešení sociálních problémů a sociální pomoci dospělým. Jako zdůvodnění můžeme uvést lehčí dosažení a upevnění výsledků dalších uplatňovaných nástrojů sociální pomoci při řešení sociálních problémů (Szabová-Šírová, 2015).

Cílem sociální andragogiky je (auto)edukace, rozvoj a kultivace osobnosti dospělého do maximální možné míry, harmonizace intra- a interpersonálních vztahů, eliminace sociálních rozporů mezi jednotlivcem a prostředím (společností), předcházení běžným, ale i složitým životním situacím, především sociální (např. adaptace na nové sociokulturní a ekonomické podmínky) a výchovné povahy, nebo jejich řešení, resp. předcházení defektivitě nebo řešení defektivity již vzniklé (Határ, 2009). Velice zjednodušeně řečeno je cílem sociální andragogiky pomoci dospělému člověku na cestě jeho životem, pokud o to projeví zájem. Tento princip dobrovolnosti bychom rádi zdůraznili.

Obsahové zaměření sociální andragogiky se zakládá na vědeckém poznávání, objasňování a odborném přetváření složité sociální a edukační reality dospělých v produktivním a postproduktivním věku (Határ, 2009). Perhács (2011) zahrnuje do obsahu teorie a praxe sociální andragogiky následující okruh problémů:

1.V rámci funkcionálního působení na dospělé:

●formování a utváření osobnosti dospělého člověka prostřednictvím sociálněvýchovných vlivů přátel, ulice, životního prostředí, ve kterém člověk žije, jako i prostřednictvím vlivu státu, society, regionu či politického klimatu.

2.V rámci intencionální výchovy a vzdělávání dospělých:

●výchovné a vzdělávací aktivity, které se realizují v institucích, orientují se na sociální učení, interpersonální vztahy a celkovou sociální pomoc dospělému člověku;

●oblast profesní andragogiky z hlediska její společenské funkce a determinace;

●rekvalifikační a poradenská práce na úřadech práce, sociálních okresních a krajských úřadech;

●kluby práce pro nezaměstnané a odborné poradenství na odděleních sociální péče;

●vzdělávací instituce zaměstnavatelských organizací v intencích uplatňované sociální politiky;

●podpůrná a vzdělávací práce v humanitárních a charitativních organizacích;

●sociální péče a pomoc v zařízeních sociálních služeb pro dospělé;

●aktivity sociálního kurátorství, orientované na tutorskou a opatrovatelskou práci ve vztahu k odkázaným osobám a skupinám;

●reedukační a resocializační práce v penitenciární a postpenitenciární oblasti;

●odborná sociálněvýchovná práce v regionech a jejich lokalitách aj.

Határ (2009) tento systém rozšiřuje o další problémové okruhy, které sociální andragogiku naplňují jak po stránce praktické, tak i teoreticko-výzkumné:

■na základě analýzy zpětnovazebného vztahu mezi prostředím a výchovou, mezi dospělým jednotlivcem a společností modeluje a vytváří optimální podmínky pro správnou edukaci dospělých v různých sociálních institucích, organizacích a zařízeních;

■zkoumá a řeší aktuální otázky procesu personalizace, socializace, enkulturace, dále (sebe)výchovy a kultivace osobnosti dospělých;

■snaží se vytvořit optimální podmínky pro ničím nerušenou saturaci fyzio-psycho-sociálních potřeb dospělých;

■pomáhá dospělému člověku při zvládání složitých krizových situací a při adaptaci na nové sociokulturní a ekonomické podmínky;

■zabezpečuje pro potenciální zájemce ze strany dospělých erudované (socio)andragogické a geragogické poradenství;

■analyzuje, navrhuje a zavádí do praxe opatření na zefektivnění sociální a edukační péče o seniory, kteří žijí v původním prostředí nebo v některém zařízení sociálních služeb;

■vede dospělé jednotlivce k plnění individuálních rolí, zkvalitňování inter- a intrapersonálních vztahů a pomáhá jim při řešení různých (i mezigeneračních) konfliktů a kolizních situací;

■vykonává depistáž sociokulturně a emocionálně ohrožených a narušených dospělých jedinců a zabezpečuje jim adekvátní (pře)výchovnou pomoc, podporu a péči;

■organizačně a metodicky zabezpečuje různé preventivní a profylaxní sociálněedukační aktivity pro nonklinické a klinické skupiny dospělé populace (např. pro dlouhodobě nezaměstnané klienty úřadů práce, pro zneužívané, zanedbávané či týrané seniory apod.);

■zkoumá, jaký vliv mají média a jiné masmediální komunikační prostředky na osobnost dospělého jednotlivce aj.

Na sociální andragogiku lze nahlížet jako na praktickou činnost a profesi a jako na akademickou disciplínu. Z těchto dvou úhlů pohledu vyplývají i různé úkoly.

Jako praktická činnost a profese má sociální andragogika za úkol vhodnými metodami, formami, prostředky výchovy a vzdělávání pomoci dospělému člověku rozvíjet a utvářet (či dotvářet) jeho osobnost. Usilovat o maximální kvalitu osobního života dospělých a o rozvíjení dospělého člověka tak, aby tvořivým způsobem dokázal zasahovat do dění ve společnosti.

Jako akademická disciplína je jejím posláním rozvíjet, systematizovat a kategorizovat svou odbornou terminologii. Dále jasně definovat a vymezit svůj vztah mezi příbuznými vědními disciplínami, jako například teorií výchovy a vzděláváním dospělých, sociální pedagogikou, sociální psychologií, sociální prací atd. A v neposlední řadě rozpracovat a implementovat do praxe otázky institucionalizace, profesionalizace a specializace sociální andragogiky.

Praktický charakter sociální andragogiky hledejme v orientaci andragogiky samotné. Beneš (2008) ve své knize uvádí některá specifika pedagogických a andragogických věd. Jedním z nich je právě výrazná orientace na praxi a produkci prakticky využitelného vědění. Praxe se zároveň stává zdrojem vědění a inovací a též místem zprostředkování profesního vědění a praktických dovedností. Z těchto důvodů se mnohé andragogické studie zaměřují na vyhledávání úspěšné praxe. Je tedy možné říci, že utváření sociální andragogiky je reakcí na výskyt sociálních problémů, sociálněpatologických jevů a na potřebu efektivně je řešit. Sociální andragogika se snaží vytvářet prakticky využitelné poznání aplikovatelné v této oblasti praxe. Zkušenosti sociálních andragogů v praktickém řešení sociálních problémů jsou zdrojem poznání pro sociální andragogiku jako akademickou, vědní subdisciplínu, její utváření a specializaci.

2.1Vztah sociální andragogiky s příbuznými vědami o člověku a společnosti

Jak již bylo uvedeno, sociální andragogika představuje především praktickou a integrující vědní subdisciplínu. Oba aspekty spolu vzájemně souvisejí v tom smyslu, že andragogika jako věda pomáhá řešit takové praktické problémy dospělého člověka, které se nedají řešit v rámci jedné jediné vědní disciplíny.

V andragogice se v této souvislosti neustále diskutuje o tom, zda je vědou interdisciplinární či transdisciplinární. Interdisciplinární charakter andragogiky vidí Průcha s Veteškou (2014, s. 40) jako logický, „neboť pro pochopení složitých edukačních jevů a procesů je nezbytné čerpat poznatky z pedagogiky, psychologie, sociologie, filozofie, ekonomie atd.“. Šimek (2002) chápe transdisciplinaritu andragogiky v jejím integrujícím pohledu více vědních disciplín na možnosti uplatnění člověka ve všech oblastech společenského života. Beneš (2008, s. 34) tuto mnohooborovost pokládá za další specifikum andragogiky a vyjmenovává pro ni hned několik důvodů:

■„andragogika se ve větším měřítku na vysokých školách prosadila poměrně pozdě;

■v důsledku toho nemohli být její první zástupci absolventy oboru, ale pocházeli z oborů příbuzných, hlavně z pedagogiky, sociologie a psychologie;

■často byli povoláni i odborníci z praxe (což se projevilo v jejich přístupu k vědecké práci);

■ještě důležitější je ale všeobecně uznávaný fakt, že se praktické problémy nedají řešit v rámci jedné vědní disciplíny. Otázky vzdělávání a učení se mají samozřejmě psychologické, sociální, ekonomické, politické, právní a jiné aspekty, které řeší jiné disciplíny a které musí andragogika zahrnout do svých úvah.“

Integrující charakter sociální andragogiky vysvětlujeme tak, že sociální andragogika v sobě při konstituování svého systému poznávání integruje poznatky příbuzných vědních oblastí v rámci věd o člověku, společnosti a jejich subdisciplín. Střetávají se v ní poznatky především ze sociologie (sociologie výchovy a vzdělávání dospělých, sociální patologie), z psychologie (biodromální psychologie, andragogická psychologie, sociální psychologie), pedagogiky (sociální pedagogika) a z teorie sociální práce. Sociální andragogika s poznatky těchto věd dále pracuje a aplikuje je na předmět a objekt svého zájmu (Szabová-Šírová, 2015).

Při integrálnosti vědních oblastí se zkoumají i sociální podmínky dospělého. Sociální prostředí působí na běžné účinkování jednotlivce a na jeho vývoj na všech úrovních sociálních systémů, například rozličné obyčeje, normy, kodexy, pravidla malých a velkých sociálních skupin. Kromě nich sem lze zařadit i různé druhy sociálního prostředí, jako například pracovní, rodinné, rekreační a další druhy prostředí. Nemalou roli hrají v životě člověka životní události, konfliktní situace apod., které můžou být řešeny nejen sebevýchovným procesem, ale také prostřednictvím rozličných skupin a kolektivů. Jsou to tedy činitelé a sociální podmínky, jimiž rozumíme všechny elementární životní, vzdělávací i výchovné situace, které mají sociální charakter.

Na Obrázku 1 jsme se snažili znázornit vztah sociální andragogiky k příbuzným aplikovaným vědám, zabývajícím se sociální problematikou, které k ní dle našeho názoru mají nejblíže. V následujícím textu se pokusíme o jejich stručnou charakteristiku a vystižení spojujících, a naopak rozdílných prvků. Cítíme potřebu dodat, že slovenští autoři, z jejichž odkazu také čerpáme, pracují se vztahovou triádou sociální pedagogika, sociální práce, sociální andragogika. Sociální psychologii – na rozdíl od nás – pozornost nevěnují.

Sociální pedagogika

Pojem „sociální pedagogika“ vyjadřuje spojení celé oblasti a problematiky výchovy s oblastí a problematikou fungování společnosti. Především jde o „hledání způsobů, jak ovlivňovat ostatní, zejména děti a mládež, aby chtěli a byli schopni a připraveni porozumět, vyrovnávat se a řešit životní situace a problémy své i druhých i celé společnosti pro dobro své, druhých i celé společnosti“. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 10) Dle takto pojatého chápání sociální pedagogiky je důraz zřetelně kladen na sociální souvislosti výchovy.

Na rozdíl od některých jiných autorů pokládají Kraus s Poláčkovou sociální pedagogiku za speciální pedagogickou disciplínu a zdůrazňují její transdisciplinární, výrazně integrující charakter. Nejbližší vztah má k sociologii, ovšem z pohledu životní praxe soustřeďuje a dále rozvíjí teoretické poznatky pedagogických, společenských, ale i dalších vědních disciplín. Oba jsou zastánci širšího pojetí sociální pedagogiky, které „klade důraz nejen na problémy patologického charakteru, marginálních skupin, částí populace ohrožených ve svém rozvoji a potencionálně deviantně jednajících, ale především na celou populaci ve smyslu vytváření souladu mezi potřebami jedince a společnosti, na utváření optimálního způsobu života v dané společnosti“. (Kraus, Poláčková, 2001, s. 12)

Sociální pedagogika zahrnuje dvě dimenze – sociální (je dána rámcem, společenskými podmínkami, situací v konkrétní společnosti) a pedagogickou (spočívá v tom, jak prosazovat a realizovat společenské nároky, žádoucí cíle, požadavky, jak minimalizovat rozpory v daných podmínkách, a to pedagogickými prostředky). (Kraus, Poláčková, 2001)

Konkrétní okruhy problémů, které tvoří obsah sociální pedagogiky, jsou například zkvalitňování výchovy v prostředí rodiny, prostředí školy a lokální prostředí, problematika vrstevnických skupin, volného času, fungování mimoškolních výchovných zařízení, význam společenských organizací, hnutí a sdružení, úloha sociální komunikace, problematika člověka v situaci ohrožení, sociální aspekty pedagogických profesí a v neposlední řadě oblast metod a prostředků sociálněvýchovného působení.

Sociální psychologie

Sociální psychologie je věda o člověku v sociálních souvislostech jeho života. Mezi tyto sociální souvislosti můžeme zařadit další jednotlivce, sociální skupiny, davy a masová hnutí, společenské, hospodářské a politické poměry, kulturu, média apod. Tato věda se zabývá tím, jak takové sociální souvislosti působí na lidskou osobnost (vlastnosti, postoje, názory atd.), vývoj a rozvoj, chování a jednání, výkony, kondici a zdravotní stav, začleňování a sounáležitost s ostatními. Zároveň se zaměřuje na zkoumání toho, jak se člověk s těmito sociálními souvislostmi vyrovnává, mění je, podléhá jim. Cílem sociální psychologie je právě pomoci člověku vyrovnat se s nimi.

Odborných definic, jež se zabývají vymezením předmětu sociální psychologie, najdeme mnoho. Hned několik jich uvádí Nakonečný ve své knize Sociální psychologie. Po jejich výčtu dochází k názoru, že „předmětem sociální psychologie jsou psychologické aspekty mezilidských interakcí, které je rozhodně nutné chápat šířeji než jen jako interakce behaviorální, tj. omezené na hledisko chování. Toto hledisko umožňuje zahrnout do předmětu sociální psychologie celou její podstatnou a obecně uznávanou fenomenologii (soustavu sociálněpsychologických jevů). Současně nelze tyto psychologické aspekty zcela oddělovat od aspektů sociologických, resp. kulturněantropologických, neboť vystupují v jejich kontextu (jsou vázány na společenské a kulturní struktury, jako je např. rodina nebo výrobní organizace).“ (Nakonečný, 2000, s. 11)

V sociální psychologii, podobně jako v psychologii samotné, existují různé koncepce a směry, které se liší pojetím a metodologií. Obvykle jde o odvození tohoto pojetí od základních psychologických směrů, velice zjednodušeně řečeno o psychoanalytické, behavioristické, gestaltické a fenomenologické rozdíly v pojetí sociálněpsychologických jevů, jejich vzniku a funkcí v rámci různého pojetí vztahu jednotlivce ke společenským a sociálním vlivům (Nakonečný, 2000).

Zkoumáním a interpretací nejrůznějších sociálněpsychologických a kulturněantropologických jevů, jako jsou sociální interakce, kultura, socializace, sociální kognice a motivace, postoje, komunikace, malé skupiny, hromadné chování, sociálněpsychologické aspekty osobnosti atd., dává sociální psychologie pevné základy a informace sociální andragogice, která s nimi následně může dle svého zaměření dále pracovat.

Sociální práce

„Sociální práce je společenskovědní disciplína i oblast praktické činnosti, jejímž cílem je odhalování, vysvětlování, zmírňování a řešení sociálních problémů (např. chudoby, zanedbávání výchovy dětí, diskriminace určitých skupin, delikvence mládeže, nezaměstnanosti). Opírá se jednak o rámec společenské solidarity, jednak o ideál naplňování individuálního lidského potenciálu. Sociální pracovníci pomáhají jednotlivcům, rodinám, skupinám i komunitám dosáhnout způsobilosti k sociálnímu uplatnění nebo ji získat zpět. Kromě toho pomáhají vytvářet pro jejich uplatnění příznivé společenské podmínky. U klientů, kteří se již společensky uplatnit nemohou, podporuje sociální práce co nejdůstojnější způsob života.“ (Matoušek, 2003, s. 11)

Určit a stanovit všeobecně (myšleno globálně) platné cíle sociální práce je prakticky nemožné. Veliké rozdíly najdeme napříč jednotlivými kulturami a zeměmi nejen v jejím teoretickém pojetí, ale také v praktickém výkonu jejích činností. Sjednocení základních východisek nenajdeme ani v evropském prostoru. Postupem času si sociální práce utvořila vlastní teorie a postupy, ovšem ve specifických případech sdílí teoretické předpoklady s dalšími pomáhajícími profesemi a praktické intervence modifikuje podle svých cílů. Jako profese je vykonávána v návaznosti na profese jiné, v západních zemích jsou těmi nejbližšími zdravotníci, psychologové, právníci, policisté, pedagogové, představitelé státní správy a samosprávy (Matoušek, 2003).

Sociální andragogika může být pro sociálního pracovníka zdrojem odborných poznatků o formách, metodách a principech kvalifikovaného a efektivního uplatňování rozličných výchovných, vzdělávacích a terapeutických technik při integraci jedinců do společnosti a při řešení problémů, které nastávají v procesu adaptace dospělých jednotlivců i skupin na měnící se sociálně-ekonomické podmínky (Perhács, 2011).

Společné prvky

Vzájemný vztah sociální andragogiky, sociální pedagogiky, sociální psychologie a sociální práce je podmíněný jejich společnými znaky, mezi které patří zejména vědecký pragmatismus, tedy orientace vědeckého výzkumu na aktuální praktické problémy jednotlivce a společnosti, a vzájemná interdisciplinarita, vzájemná otevřenost, jako i individuální a specifická vazba na poznatky jiných věd. (Tokárová, 2003)

Všechny uvedené vědecké subdisciplíny využívají rovněž stejné metody získávání a vyhodnocování faktů, z nichž vyvozují své teorie. Jedná se například o metody pozorování, dotazování, experiment či analýzy výtvorů.

Sociální andragogika, sociální pedagogika, sociální práce a sociální psychologie mají též společný cíl své praktické činnosti, tj. pomáhat člověku v tom, aby byl schopný efektivně fungovat ve vztazích, při komunikaci, vykonávat příslušné sociální role, běžné činnosti, sociálně se adaptovat a přebrat sociální zodpovědnost. Společné jsou také cílové skupiny (jednotlivci, skupiny, rodiny, komunity) a požadavky na osobnost pracovníků – profesionálů.

Dalším společným znakem může být i fakt, že ani jedna z těchto disciplín nemůže vznikat jaksi nadčasově s dlouhodobě neměnným a rigidním obsahem, jelikož se všechny konstruují v určitém sociálním a kulturním kontextu a reagují v určité době na konkrétní vnímání sociálních problémů a potřeby lidí.

Rozdílné prvky

Z metodologického hlediska se sociální andragogika, sociální pedagogika, sociální práce a sociální psychologie odlišují v metodologických základech, ve vazbě na jiné vědní oblasti a v předmětu vědeckého zájmu. Sociální pedagogika má místo v pedagogice a sociální andragogika v andragogice. Obě mají pevné metodologické základy v edukologii. Teorie sociální práce jako společensko-humanitní vědní disciplína je metodologicky ukotvená ve vícero vědách o člověku a společnosti, sociální psychologie v psychologii. Předmět vědeckého zájmu všech čtyř oblastí je otevřený diskusím a zaznamenáváme i odlišnosti autorských pojetí (Szabová-Šírová, 2015).

Další rozdíly najdeme v profesní přípravě jednotlivých pracovníků, stejně jako ve formách a metodách jejich práce, kdy se postupy, strategie a techniky intervencí navzájem teoreticky liší jen velmi málo, ale odlišují se u konkrétních případů v závislosti na stanovených cílech a charakteru klientova problému (vlastní postupy jsou založené na individuální, skupinové a komunitní práci a můžou se vzájemně kombinovat). V neposlední řadě se odlišují cílové skupiny z hlediska věku, jelikož je věk nesporným diferenciačním činitelem v praxi edukační a sociální práce. Věkem jsou determinované sociální problémy a jejich charakter, možnosti a omezení při řešení problémů, cíle a prostředky sociální a edukační práce (Szabová-Šírová, 2015). Objektem sociální pedagogiky jsou převážně děti, dorost a dospívající, objektem sociální andragogiky jsou především dospělí lidé, sociální práce a sociální psychologie se zaměřují na všechny věkové kategorie.

2.2Hlavní pojmy sociální andragogiky

Dospělost

Socializace a resocializace

Edukace dospělých

Reedukace

Výchova a sebevýchova dospělých

Andragogické poradenství

Učení dospělých

Sociální učení dospělých

Sociální prostředí

Sociální problém

Sociální pomoc a péče

Sociální kompetence