Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Autorský kolektiv:
Vedoucí autorského kolektivu: prof. Ing. Milan Slavík, CSc.
doc. PhDr. Radmila Dytrtová, CSc. – kap. 9.
PhDr. Mgr. Marie Hanušová – kap. 2.1, 2.2, 2.3
Ing. Jiří Husa, CSc. – kap. 7.
prof. PhDr. Beáta Krahulcová, CSc. – kap. 6.
prom. fil. Drahomíra Kučírková, CSc. – kap. 4.1
doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc. – kap. 5.
Ing. Ivan Miller, Ph.D. – kap. 4.2, 4.3, 8.
PhDr. Drahomíra Oudová, Ph.D. – kap. 2.4
prof. Ing. Milan Slavík, CSc. – kap. 3.
Mgr. Jiří Votava, Ph.D. – kap. 1.

prof. Ing. Milan Slavík, CSc., a kol.

Vysokoškolská pedagogika
Pro odborné vzdělávání

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4855. publikaci

Recenzovali:
doc. Mgr. Ing. Daniel Novák, CSc.
doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská
Sazba a zlom Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 256
Vydání 1., 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.
© Grada Publishing, a.s., 2012
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4054-6

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8074-0 ve formátu PDF
ISBN 978-80-247-8075-7 ve formátu EPUB

Předmluva

Problematika pedagogiky zaměřené na vysokoškolské vzdělávání je předmětem zájmu renomovaných pedagogů mnoho let a v určitých periodách se objevují tyto tendence silněji. Samozřejmě že základní pedagogické zákonitosti a pedagogická pravidla a zásady platí obecně, ale také platí, že didaktické postupy pro různé věkové kategorie vzdělávajících mají své specifické rysy, nezaměnitelné postupy a zásady. Aplikace a realizování těchto principů v běžné praxi vysokoškolskými učiteli zůstává často na nízké úrovni. Svoji roli do značné míry sehrává legislativa. Být kvalifikovaným učitelem základní či mateřské školy předpokládá absolvování pedagogické fakulty. Totéž platí pro učitele všeobecně vzdělávacích předmětů na školách středních. V případě střední školy a předmětů odborných je dána zákonnými předpisy nejen nezbytnost odborné vysokoškolské kvalifikace, ale také kvalifikace pedagogické. Paradoxní je, že žádný takový požadavek v zákoně o vysokých školách není. Situace byla a stále ještě zůstává podobná v mnoha zemích napříč kontinenty.

A samotní vysokoškolští učitelé, možná i z důvodu legislativní nedostatečnosti, ale často i z vlastního přesvědčení, se domnívají, že odbornost v oblasti jejich vědecké profese je postačujícím důvodem, aby byli kvalifikovanými a dobrými vzdělavateli (přednášejícími či vedoucími cvičení, školiteli doktorandů). Na mnohých univerzitách se z iniciativy „osvícených“ vedoucích kateder, a především rozhodnutím vedení univerzit doporučuje, aby „nějaké“ pedagogické vzdělávání vysokoškolští učitelé absolvovali. V posledních letech se ale výrazně mění pohled na pedagogickou stránku péče o vysokoškolského studenta zejména na univerzitách severozápadní Evropy. Pedagogické vzdělávání dostává vysoce hodnotnou podobu v regulérních kurzech, jejichž úspěšné absolvování je podmínkou pro setrvání na univerzitě. Dobrým důkazem, že péči o vysokoškolského studenta je věnována významná pozornost, byť se jedná o lidi zcela dospělé a mnohdy i starší s životními pracovními zkušenostmi, je zachování tutoriálního systému na britských univerzitách. Zde je pedagogická průprava vysokoškolských pedagogů předpokladem prodloužení kontraktu.

Nabízí se otázka, proč by český vysokoškolský student měl být odkázán na zkušenostní experimentování začínajících, ale mnohdy i „zkušených“ vysokoškolských pedagogů? Není problém s nízkou motivací vysokoškolských studentů a s vysokým procentem jejich neúspěšnosti také dílem nedostatečné pedagogické kompetence vysokoškolských učitelů?

Předkládaný text by měl přispět k vytvoření solidní báze vysokoškolské pedagogiky v odborném vzdělávání a rozvinout některé dílčí problémy do větší hloubky. Odborné vzdělávání ať již v oblasti přírodních věd, ke kterým vědy zemědělské a lesnické patří, tak věd technických a vzdělávání v oblasti ekonomických disciplín mají svá specifika. Operují s konkrétními daty, popisují procesy exaktními vztahy a formulemi, pracují s definicemi, normovanými pojmy, veličinami a jednotkami. Jsou mnohé další charakteristické rysy odborného vzdělávání (v anglickém jazyce se používá termín pro odborné předměty science), které tendují k orientaci na exaktní vědy. To musí reflektovat i didaktika, která se bude uplatňovat ve vysokoškolské výuce. Musí zde být realizována vyváženost principů logiky a logického vyplývání spolu s vyžadováním znalostí konkrétních dat, axiomů, stejně tak jako principů algoritmizace.

Vysokoškolská pedagogika by ve svých základech neměla opomíjet i nezbytné prvky výchovného působení především využíváním prvků motivačního působení a vzdělávání v oblasti rozvíjení osobnostně kultivujících kompetencí.

1.Základy vysokoškolské pedagogiky

Vysokoškolská pedagogika je disciplína, která se věnuje edukačním procesům ajevům na terciárním stupni vzdělávacího systému. Název oboru vjiných jazycích není jednoznačný, za anglický ekvivalent lze přijmout označení higher education, je však třeba mít na paměti, že se tak označuje jak předmět zkoumání (vysoké školství), tak ivědecký obor. Kdůležité referenční literatuře patří anglicky vydávané časopisy Higher education, Teaching in Higher Education nebo Research in Higher Education. Vněmeckých zemích se užívá označení Hochschulpädagogik, případně Hochschuldidaktik. Vdůsledku postupné proměny vysokých škol se vmnoha směrech rozšiřuje výzkumné pole vysokoškolské pedagogiky. Ke studentům ve věku pozdní adolescence amladé dospělosti přibývají nové skupiny, kterým se otevírají vzdělávací příležitosti, například senioři, absolventi jiných než akademicky orientovaných větví vzdělávacího systému nebo jedinci sociálně či zdravotně znevýhodnění. Díky novým technologiím se mění ipovaha vzdělávání aučení. Vysokoškolská pedagogika se proto neobejde bez poznatků zjiných oborů, například zandragogiky, gerantogogiky, sociální aspeciální pedagogiky nebo ekonomie vzdělávání.

Terciární vzdělávání (tertiary education) je definováno mezinárodní klasifikací ISCED. Užívají se pro něj kódy 5A, 5B a6 avČeské republice jej tvoří univerzity, vysoké školy avyšší odborné školy. Vodborné literatuře se lze setkat také spojmem vysokoškolské vzdělávání (anglicky higher education), který bývá považován za synonymum kpojmu terciární vzdělávání. Někdy se pod tímto pojmem myslí pouze vzdělávání vysokoškolského typu. Vtomto textu se budeme držet především českého pojmu vysokoškolské vzdělávání.

1.1Strategie vysokoškolského vzdělávání avýuky

Nejprve je nutné upozornit na rozdíl mezi vysokoškolským vzděláváním avysokoškolskou výukou. První zpojmů popisuje celý akademicky orientovaný stupeň vzdělávacího systému, který vtradičním pojetí navazuje na vyšší sekundární školy aobvykle pokračuje dalším, celoživotním učením. Vysokoškolský stupeň vzdělávací soustavy je charakterizován typem institucí, vysokoškolskou legislativou avnitřními normami, organizační strukturou, akademickou kulturou, strukturou vzdělávacích programů acharakterem vzdělávacích procesů. Vysokoškolská výuka je pojem užší, kterým označujeme konkrétní, časově amístně omezenou aktivitu, která je definována vkurikulu aobvykle se váže na konkrétní předmět, modul, kurz nebo jinou organizační formu. Výše navržené dělení se projevuje také vpřevažujících přístupech, tj.vrůzných strategiích vysokoškolského vzdělávání avysokoškolské výuky.

Strategie vysokoškolského vzdělávání avýuky je určována vývojem společnosti, politickým, ekonomickým ikulturním prostředím vdané zemi. Ještě vosmdesátých letech minulého století zůstávalo studium na vysoké škole přístupné jen menší části příslušné věkové skupiny, což vpraxi znamenalo, že přijímací řízení bylo velmi selektivní. U nás ivdalších zemích Evropy docházelo vposledních dvou desetiletích kedvěma úzce propojeným jevům– demokratizaci (uplatnění práva na vzdělání, rovného aspravedlivého přístupu ke vzdělání) anásledně krůstu počtu studentů (dochází kmasovosti vysokoškolského vzdělávání, zanglického jazyka těžko přeložitelný termín massification). Vstup na vysokou školu je stále více chápán jako příležitost, které se může chopit většina znás. Důsledkem jsou rostoucí počty uchazečů ipřijatých, plné posluchárny ivstup nových poskytovatelů na trh se vzděláváním, například regionálních univerzit asoukromých vysokých škol. Mnoho mladých lidí dnes přichází studovat, aniž mají jasnou představu osvé budoucí kariéře. Studium pro ně znamená oddálení dospělosti, hledání dalšího směřování, apředevším uspokojení některých potřeb, například potřeby sounáležitosti, tedy snahy stát se členem vrstevnické skupiny. Vývojové trendy azměny vposledních letech nutně musely vést ikposunu strategií vysokoškolského vzdělávání.

Slovo strategie chápejme obecně jako plán, jak postupovat, aby bylo dosaženo stanovených cílů– vpřípadě vysokých škol je primárním cílem vytvářet poznání, ale také zajistit jeho replikaci, publikaci aaplikaci. Předávání znalostního kapitálu může být prokázáno kvalitou (nejen počtem) absolventů, kteří jsou po završení studia připravení na budoucí povolání, schopní dalšího učení, vybavení pro život vdemokratické společnosti apod. Vtomto smyslu lze hovořit ovýstupech procesu vzdělávání aopřidané hodnotě, kterou vysoká škola vytváří.

Strategie vysokoškolského vzdělávání nabývá různou podobu podle toho, pro jakou úroveň vzdělávacího systému je plánování určeno– existuje strategie nadnárodní, národní, institucionální ikonečný postup astrategie jednoho pedagoga na úrovni výuky.

1.1.1 Strategie vysokoškolského vzdělávání namezinárodní aevropské úrovni

Na evropské úrovni zasáhl vývoj terciárního vzdělávání proces zahájený roku 1998. Při příležitosti sedmistého výročí založení pařížské Sorbonny podepsali ministři čtyř evropských zemí tzv. Sorbonnskou deklaraci atím odstartovali řetězec aktivit, které usilují oharmonizaci aspolupráci mezi zeměmi Evropy na terciární úrovni. Vroce 1999 se vBoloni setkalo již 29ministrů, kteří přijali akční plán rozvoje vysokého školství do roku 2010. Společné úsilí vedlo například ve většině studijních programů kzavedení třístupňové struktury studia (bakalářské, magisterské, doktorské), která dovoluje studujícím přecházet mezi školami avolit flexibilně studijní trajektorii, dále kposílení mobilit, kuplatnění kreditového systém ECTS, kzavedení srovnatelných kritérií ametodologie pro evaluaci vzdělávání akposilování evropské dimenze vobsahu vzdělávání. Důsledky těchto změn pociťuje celá akademická komunita vnaší zemi.

Kzamyšlení nad aktuální situací abudoucím směřováním vysokého školství vEvropě iČeské republice přispěl také mezinárodní projekt OECD Thematic Review of Tertiary Education, který za účasti 22 zemí probíhal vletech 2005–2007: Ojeho výstupech se dodnes často diskutuje. Každá země nejprve zpracovala podkladovou zprávu, kterou prostudoval tým expertů. Ti následně provedli terénní šetření azpracovali závěry do hodnotící závěrečné zprávy, která sloužila také exekutivě při plánování potřebných změn. Projekt se zaměřoval například na tyto cíle:

jaké jsou ekonomické asociální cíle terciárního vzdělávání;

jak mohou jednotlivé země zajistit ekonomicky udržitelný systém terciárního vzdělávání svhodnou strukturou, sefektivně propojenými součástmi aspříslušnými mechanismy pro zajištění jeho kvality;

jak mohou jednotlivé země mobilizovat příslušné zdroje pro systém terciárního vzdělávání;

jaké mechanismy ajaká politika na národní úrovni mohou zajistit efektivní řízení systému jako celku.

Vzávěrečné zprávě expertů je oceněn pokrok, jaký byl učiněn po roce 1989 vtransformaci českých vysokých škol– zmíněna je například obnova institucionální aakademické svobody. Experti však upozorňují, že současná podoba vysokých škol humboldtovského typu spřevahou financování zveřejných prostředků nepovede ke vzniku bohatě diverzifikovaného systému otevřenému Evropě isvětu. Dále se uvádí, že vrámci všech oblastí vysokoškolského vzdělávání (struktura systému, řízení institucí, zdroje, rovnost vpřístupu, výzkum ainovace, pracovní trh, zajišťování kvality nebo internacionalizace) je potřeba změnit zahledění škol do sebe na zaměření se ven. Vnější zaměření souvisí například se silnější vazbou na zaměstnavatele, regiony ana trh práce, na vývoj výzkumných ainovativních projektů spodniky aprůmyslem, větší podíl vnějších aktérů na řízení nebo větší otevřenost Evropě isvětu.

1.1.2 Strategie vysokoškolského vzdělávání nanárodní úrovni

Zákon 111/1998 Sb., ovysokých školách aozměně adoplnění dalších zákonů (zákon ovysokých školách), ve znění pozdějších předpisů, stanovuje, že kposlání vysoké školy, která je nejvyšším článkem vzdělávací soustavy, patří být vrcholným centrem vzdělanosti, nezávislého poznání atvůrčí činnosti. Vysoké školy hrají klíčovou roli ve vědeckém, kulturním, sociálním aekonomickém rozvoji společnosti tím, že:

uchovávají arozhojňují dosažené poznání apodle svého typu azaměření pěstují činnost vědeckou, výzkumnou, vývojovou, uměleckou nebo další tvůrčí činnost;

umožňují v souladu sdemokratickými principy přístup kvysokoškolskému vzdělání, získání odpovídající profesní kvalifikace apřípravu pro výzkumnou práci adalší náročné odborné činnosti;

poskytují další formy vzdělávání aumožňují získávat, rozšiřovat, prohlubovat nebo obnovovat znalosti zrůzných oblastí poznání akultury apodílejí se tak na celoživotním vzdělávání;

hrají aktivní roli ve veřejné diskusi ospolečenských aetických otázkách, při pěstování kulturní rozmanitosti avzájemného porozumění, při utváření občanské společnosti apřípravě mladých lidí pro život v ní;

přispívají krozvoji na národní aregionální úrovni aspolupracují srůznými stupni státní správy asamosprávy, spodnikovou akulturní sférou;

rozvíjejí mezinárodní azvláště evropskou spolupráci jako podstatný rozměr svých činností, podporují společné projekty sobdobnými institucemi vzahraničí, vzájemné uznávání studia adiplomů, výměnu akademických pracovníků astudentů.

Vroce 2008 vydala pracovní skupina ministerstva první verzi Bílé knihy terciárního vzdělávání. Je to návrh koncepčního astrategického dokumentu, který ukazuje možné směry dalšího vývoje vysokých škol. Tento materiál definuje, že posláním vysokých škol je být nejen institucemi vzdělávacími avědeckými, ale také sociálními, socializačními, kulturními apolitickými. Univerzity avysoké školy jsou především v čím dál větší míře nedílnou avýznamnou součástí národních ekonomik, ato především v sektoru služeb. Vmnoha zemích tzv. „vývoz vzdělávání“ výrazným způsobem přispívá ktvorbě hrubého domácího produktu aje významnou součástí migrační politiky apolitiky rozvoje lidských zdrojů. To je umožněno čím dál tím větší mírou globalizace. (Bílá kniha terciárního vzdělávání)

Systém terciárního vzdělávání přispívá ksociálnímu aekonomickému rozvoji ve čtyřech hlavních oblastech– v rozvoji lidského kapitálu (především prostřednictvím vzdělávání), vbudování znalostní základny (především prostřednictvím výzkumu), v šíření aaplikaci znalostí (prostřednictvím interakce stěmi, kteří znalostí využívají) av uchování znalostí.

Cílový stav vysokoškolského vzdělávání byl vnávrhu Bílé knihy popsán následovně:

více diverzifikovat celý systém terciárního vzdělávání, tj. více otevřít samostatné rozhodování jednotlivých institucí osvé vnitřní struktuře aprofilaci, apřitom jednoznačně podporovat excelenci ve všech segmentech činnosti;

zvýšit národní imezinárodní mobilitu akademických pracovníků vykonávajících pedagogickou činnost;

lépe definovat arozšířit segment kratších (profesně orientovaných) studijních programů (např. rozšíření dvouletých profesních programů, ale také podstatné zvýšení celkové adaptibility absolventů bakalářských programů, atím ijejich profesní úspěšnosti, otevření celého systému rostoucí poptávce);

vytvořit podmínky pro koncentraci špičkového výzkumu do výzkumně orientovaných pracovišť (např. fakult nebo vhodných variant vysokoškolských výzkumných ústavů);

do řízení ačinnosti vysokých škol zapojit vnější aktéry, zajistit kvalitnější zpětnou vazbu apodpořit manažerské prvky řízení včetně posílení odpovědnosti aefektivity;

do oblasti terciárního vzdělávání zapojit více soukromých zdrojů (veřejné zdroje budou chybět iv jiných oblastech), tj. posílit vícezdrojové financování, tedy

vytvořit příznivější podmínky pro spolupráci saplikační sférou, dosáhnout větší zainteresovanosti na obou stranách;

zavést vhodný model finanční spoluúčasti studentů zvyšující zainteresovanost vysokých škol na uplatnění absolventů, přijímat více zahraničních studentů;

zmenšit sociální bariéry v přístupu kvysokoškolskému vzdělání, tj. lépe využívat potenciál lidských zdrojů acíleně podporovat talenty;

vytvořit účinný systém finanční pomoci studentům

zvětšit celkovou prostupnost systému avytvořit podmínky již na úrovni středního vzdělání (propustnost, připravenost uchazečů na všech úrovních programů, aspirace);

zásadním způsobem rozvinout zapojení institucí terciárního vzdělávání do celoživotního vzdělávání, ať už v přímé spolupráci skomerčními partnery, nebo bez nich.

Vysokoškolský zákon dává Ministerstvu školství, mládeže atělovýchovy za povinnost vypracovat akaždoročně aktualizovat dlouhodobý záměr. V době vydání tohoto textu vstoupil vplatnost Dlouhodobý záměr vzdělávací avědecké, výzkumné, vývojové ainovační, umělecké adalší tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011–2015. Jeho hlavním posláním je zejména:

hodnocení naplňování priorit acílů minulého dlouhodobého záměru ministerstva (2006–2010);

prognóza klíčových trendů ovlivňujících systém vysokého školství vČR;

vytýčení strategických cílů pro oblast vysokých škol pro období 2011–2015;

stanovení základních nástrojů acest kdosažení vytýčených cílů.

Dlouhodobý záměr ministerstva mohou vysoké školy využít při zpracování vlastních dlouhodobých záměrů na období 2011–2015, které předloží ministerstvu spolu saktualizací na rok 2011 do 1. října 2010, ato vtištěné podobě ve třech vyhotoveních. Mezi základní priority pro nadcházející období patří:

1.Kvalita arelevance

2.Otevřenost

3.Efektivita afinancování

Nový dlouhodobý záměr vychází zprognóz demografického vývoje apotřeb trhu práce. Předpokládá se, že do vysokoškolského studia budou nastupovat nejvýše dvě třetiny osob ve věku 19–21 let, donavazujících magisterských programů polovina absolventů bakalářského studia. Relevanci vysokoškolského vzdělávání zvýší efektivní nástroje zjišťování azajišťování kvality, ale také propojení výstupů vzdělávací programů skompetencemi potřebnými pro výkon konkrétní profese. Na evropské úrovni probíhá sjednocování požadavků na kvalifikaci pomocí Evropského rámce kvalifikací, který je transformován do české pomocí Národní soustavy kvalifikací. Tyto nástroje umožní srovnání získaného vzdělání vEvropě apodpoří mobilitu pracovních sil.

Ministerstvo vyjadřuje vDlouhodobém záměru podporu moderním didaktickým postupům aorganizačním formám. Pozornost se bude dále věnovat pedagogickému vzdělávání akademických pracovníků, má být podporováno propojení vysokoškolského vzdělávání spraxí, výzkumem avývojem azaváděny moderní vyučovací formy ametody (např. projektově orientované vzdělávání, e-learning, blended learning).

Vysoké školy budou muset vbudoucnosti více sledovat uplatnitelnost absolventů na trhu práce, komunikovat se zaměstnavateli ave vzdělávacím obsahu se vedle složky odborné věnovat také všeobecným předpokladům (klíčovým kompetencím).

Otevřenost vysokoškolského vzdělávání se týká oblasti internacionalizace, konkrétně rozvíjení spolupráce se zahraničními partnery, podpory mobility studentů aakademických pracovníků aobecně zvyšování konkurenceschopnosti českých vysokých škol. Dále mají být například rozšířeny možnosti spolupráce mezi školami apraxí (podniky, zaměstnavateli), posilněna role celoživotního učení avzdělávání ve formě nabídky kurzů, které rozšíří, prohloubí či aktualizují kvalifikaci účastníků, aodstraňovány bariéry vpřístupnosti vysokých škol například pro uchazeče znevýhodněné sociálně nebo osoby se zdravotním postižením či znevýhodněním. Prioritou blízké budoucnosti je rozvoj vysokoškolského poradenství.

1.1.3 Strategie vysokoškolské výuky na úrovni vysoké školy

Zobecněním azjednodušením složitého jevu, jakým je výuka, lze vytvořit model, ve kterém činitelé výuky vystupují ve vzájemných polohách avztazích, na základě kterých jsou definovány jejich role afunkce.

Obr. 1 Model výuky, činitelé výuky

Strategie vysokoškolské výuky na úrovni jedné vysoké školy, respektive její součásti (fakulta, ústav, institut, školní statek apod.) je utvářena mnoha proměnnými– velikostí acharakterem vzdělávací instituce, skupinou oborů akonkrétním studijním programem, formou vzdělávání, ale také složením členů akademické obce, akademických pracovníků astudentů. Strategie vzdělávání proto může být proměnlivá mezi vysokými školami, vrámci jedné vysoké školy amezi různými obory studia. Jiné přístupy jsou voleny pro výuku lékařských disciplín, informatiky nebo ve vzdělávání pedagogů. Rozdílnost strategií má dopad ina preferované vztahy mezi akademickými pracovníky astudenty, tedy na sociální klima aétos instituce. Volba vhodné (tj. účinné, efektivní) strategie výuky spočívá mimo jiné ve správném výběru auspořádání obsahu, ve správné formulaci cílů ave správném výběru apoužití didaktických prostředků, mezi které počítáme především metody, formy, didaktickou techniku atechnologii.

Vysokoškolské vzdělání je dosaženo studiem vrámci akreditovaného studijního programu podle studijního plánu stanovenou formou studia. Forma studia může být prezenční, distanční akombinovaná. Studenti prezenčního studia, jak uvádí Vašutová (2002, s.160), jsou ve vývojové fázi pozdní adolescence, případně mladé dospělosti. Tato specifická sociální skupina prezenčních studentů se vyznačuje rozvinutými vlastnostmi aznalostmi potřebnými pro studium (paměť, inteligence), zato však má kratší životní aprofesní zkušenost. Jejich primárním zaměstnáním bývá studium. Celkově tvoří svébytnou sociální skupinu avlastní subkulturu. Studenti ostatních forem studia jsou lidé průměrně vyššího věku, převážně pracující. Dále si rozšiřují kvalifikaci, proto ijejich motivace je více orientovaná na zlepšení úrovně znalostí adovedností včetně uplatnění poznatků vpraxi. Jsou sebevědomější vodborných tématech, se kterými mají zkušenost, slabá místa pociťují ve studijních dovednostech, někdy se objevuje sebepodceňování anízká sebedůvěra. Specifická forma studia musí vést kvolbě odlišných strategií.

1.1.4 Strategie výuky na vysoké škole sohledem natypy studentů

Kvalita učení je ovlivněna itím, jací studenti přicházejí do výuky. Na prvním místě to jsou individuální předpoklady studenta, především jeho schopnosti adovednosti. Ze středního vzdělávání si přinášejí mladí lidé různě kvalitní studijní návyky apostupy, například jak pracovat stextem (efektivní čtení, psaní textu), jak vyhledávat azpracovávat informace, jak efektivně komunikovat nebo řešit problémy. Přechod na vysokou školu přináší mnoho rizik, která souvisejí se schopností sebeorganizace. Zatímco učení astudium na střední škole probíhalo více svyužitím vnějšího řízení, vysoká škola podporuje samostatnost, nabízí více možností volby. Objevují se časté studijní obtíže, jako je přetížení vdobě zkouškového období, pochybování ovlastních schopnostech amožnosti uspět, vyskytují se jevy jako odkládání studijních povinností, hledání únikových cest nebo odsouvání studia na druhou koleje (vytížení vpráci, sociální aktivity). To vše ve vzájemné kombinaci vede ikzanechání studia.

Vašutová (2002, s. 166 adále) popisuje několik typologií studentů. Typologie podle Eltona dělí studující do čtyř skupin podle studijní motivace.

1.Studenti, kteří se učí pro poznání, mají zájem oobor, který studují.

2.Studenti, kteří studují účelově, například aby získali diplom, učí se kvůli prestiži.

3.Studenti, kteří studují zdůvodů potřeby výkonu, jsou soutěživí, chtějí uspět ve srovnání sostatními.

4.Studenti, ukterých převládá motivace sociální, tj. potřeba být sostatními.

Zájem pedagoga je motivovat všechny čtyři skupiny. Vpraxi se typologie prolíná. Nejcennější jsou jedinci zprvní skupiny, ikdyž zhlediska výuky jsou nejnáročnější.

Jiné prameny podle Vašutové popisují typy studentů podle přístupu kučení.

1.Povrchní přístup se vyznačuje cílem studenta absolvovat vysokou školu azískat diplom. Motivace spočívá ve snaze plnit všechny požadavky, vyhnout se neúspěchu. Učí se pečlivě vše, co doporučí vyučující, ale vučení převládá memorování bez hlubšího porozumění. Vpraxi jsou to jedinci, kteří pracují svědomitě asvelkou námahou, málokdy jdou však do hloubky, nevidí učivo vsouvislostech. Vyučujícím tato skupina vyhovuje– plní povinnosti anechtějí nic navíc.

2.Hloubkový přístup je charakteristický snahou ovládnout disciplínu, učit se důkladně asporozuměním. Někdy vede tento přístup kučení velkého množství fakt (chodící encyklopedie) nebo ke snaze ooriginalitu vlastního myšlení (mladý vědec). Stává se, že takový student umí více než vyučující apotřebuje náročnější úkoly či výzvy.

3.Utilitární přístup reprezentuje studenty, kteří se snaží uspět za každou cenu. Hledají cestu, jak projít. Sbírají informace oučitelích ahledají různé cesty akličky, jak dosáhnout úspěchu. Často studují cestou nejmenšího odporu. Neváhají hrát nepoctivou hru. Tento přístup může vzniknout selektivně upředmětů, které jsou neoblíbené, příliš náročné nebo studenti nevidí jejich smysl. Zásadní problém nastává, pokud se utilitární chování objevuje ve všech předmětech studia.

Na základě rozdílnosti studentů je dobré volit optimální strategie vysokoškolské výuky. Platí zásada, že by pedagog měl usilovat oto, aby co nejvíce studentů preferovalo hloubkový přístup ajejich motivace vycházela především ze zájmu oobor azpotřeby poznávat nové. Co dělat konkrétně? Biggs aGibbs (in Vašutová 2002) doporučují zařadit do výuky čtyři klíčové prvky: 1. motivující kontext (zvyšování motivace všemi dostupnými prostředky), 2. aktivní učení (přednost mají mít aktivizační metody výuky), 3.učební bázi, kterou mohou studenti aplikovat na nové problémy (život apraxe jsou nejlepšími učiteli), 4.diskuse (nechat studentům prostor, respektovat je jako osobnost, dát dostatečný prostor komunikaci). Mimo to se doporučují následující výukové strategie:

1.Samostudium, které se uskutečňuje na základě úmluvy mezi učitelem astudentem.

2.Skupinová práce, která vytváří příznivou atmosféru pro učení, dává studentům pocit bezpečí ajistoty avede kvyšší míře zodpovědnosti.

3.Výukové metody, které zahrnují učení založené na řešení problémů.

4.Explicitní reflexe studentů ajejich učení.

5.Samostatná skupinová práce probíhající mimo školu. Studenti mají zadané společné učební aktivity, které je nezbytné plnit mimo školu.

6.Výuka aučení, které jsou založené na činnostech studentů vztahujících se kjejich budoucí profesi.

7.Rozvíjení učebních dovedností podpoří studenty, kteří jsou bezradní ve způsobu učení.

Zajímavý postup na zvýšení studijní motivace podává model motivace učení podle Boráka (Borák 1980). Podle této teorie je možné zvýšit zájem ostudium tím, jestliže posuneme důraz vpěti následujících dimenzích zleva doprava:

Vzdálená činnost

Neproblémová úloha

Individuální učení

Perspektivní příklady

Abstraktní situace

Studenti se neúčastní na formulování úlohy

––––––––––––––

––––––––––––––

––––––––––––––

––––––––––––––

––––––––––––––

–––––––––––––––

Vlastní činnost

Problémová úloha

Skupinové řešení

Příklady ze současnosti

Konkrétní situace

Účast na formulování úlohy

1.2Obsah vzdělávání ajeho transformace

Obsah vzdělávání je definován různě. Vužším pojetí je obsah soustava vědomostí, dovedností, návyků, jež mají být dosaženy během vzdělávání. Kurikulum je širší pojem než pojem obsah výuky. Jedná se oplánovanou, realizovanou avýslednou zkušenost, kterou si student má osvojit (budoucnost), osvojuje (přítomnost) nebo již osvojil (minulost) během výuky avzdělávání. Plánovaný obsah vzdělávání je stanoven vtzv. kurikulárních či obsahových dokumentech. Jsou to předpisy, které pro daný stupeň vzdělání, obor či předmět určují, co má být vyučováno ajaké jsou očekávané výsledky vzdělávání.

Jak uvádí Maňák (in Janík, Maňák, Knecht 2009), analýza zahraničních idomácích prací omodelování kurikula doporučují vzít vúvahu při výběru obsahu acílů vzdělávání čtyři roviny: 1. oborové obsahy, 2. obsahy na národní aškolní úrovni (Maňák je označuje jako kurikulum), 3. obsahy výuky a4.obsahy osvojené učícím se jedincem. Během přechodu zprvní na druhou úroveň probíhá ontodidaktická transformace, mezi druhou atřetí psychodidaktická transformace amezi třetí ačtvrtou kognitivní transformace, během níž se student zmocňuje prezentovaných obsahů, ze kterých se stávají osvojené vědomosti, dovednosti apostoje. Zhlediska tvorby kurikula je podstatné, kdo se na jeho tvorbě podílí. Na rozdíl od primárního asekundárního vzdělávání, kde je významná role svěřena institucím, které reprezentují stát aspolečnost, vysoké školy mají více prostoru aautonomie.

Základem ontodidaktické transformace je analýza oborů, které obsah tvoří. Ve vysokoškolském vzdělávání může mít obsah obecně kultivující povahu, která krystalizovala po staletí do podoby kulturního dědictví jako souborné vědění ovšech sférách lidského života. Tak zvaná svobodná umění ve středověku byla podobným všeobecným základem, každý student nejprve musel absolvovat filosofickou fakultu, aby mohl pokročit vužším studiu teologie, medicíny či práva. Vdnešní době se všeobecně kultivující obsah vyučuje vněkterých bakalářských programech označovaných jako humanitní studia. Většina vysokoškolského vzdělávání má profesní charakter, na projektování obsahu se proto podílejí aktéři, kteří mohou formulovat potřeby trhu práce ado jisté míry regulovat přístup ke kvalifikacím. Do ontodidaktické transformace vstupují zaměstnavatelé aprofesní sdružení spolu sakreditační komisí, která školami navrhované programy schvaluje.

Výběr kurikulárních obsahů vzdělávání je spojený se dvěma klíčovými otázkami– co se má vyučovat aproč se to má vyučovat, tedy jak je výběr zdůvodněn, jaká je jeho legitimizace. Maňák navrhuje jako kritéria výběru užitečnost, kulturní důležitost, historický význam, význam pro budoucnost avědeckost (Janík, Maňák, Knecht 2009, s. 40). Výstupem ontodidaktické transformace může být určení předmětů, které mají nezbytně tvořit kurikulum– tzv. kánon předmětů, případně rozhodnutí, vjakém rozsahu bude výuka realizovaná ajaká konkrétní témata ji budou tvořit.

Tab. 1 Didaktická transformace obsahu vysokoškolské výuky (převzato z Janík, T., Maňák, J., Knecht, P. 2099, upraveno J. V.)

Psychodidaktická transformace představuje fázi, ve které akademický pracovník vroli vysokoškolského učitele pracuje skurikulem konkrétního předmětu tak, aby výstupem transformačního procesu byla kvalitně připravená vyučovací jednotka (přednáška, cvičení, seminář atd.). Vtomto okamžiku jsou například kladeny otázky, jakým způsobem zpřístupnit učivo, jaké didaktické prostředky jsou pro předávání látky nejvhodnější akteré činnosti studentů budou učení provázet. Proces transformace učiva je ukončen vposlední fázi, ve které se učící subjekt zmocňuje nových znalostí adovedností, integruje je do svých dosavadních poznávacích struktur, popřípadě svýsledky učení dál pracuje, přenáší je do nových situací aaplikuje vpraktických situacích.

1.3Výchovně-vzdělávací cíl

Výchovně-vzdělávací cíl bývá chápán jako rozdíl mezi současným stavem apožadovaným stavem ve formování osobnosti člověka aje naplňován procesem výchovně-vzdělávacím– tj. vyučováním, sebevzděláváním.

Vzdělávací proces je vnímán jako vzdělávací strategie– strukturovaná arozpracovaná do postupných cílů, které vedou kcílené změně ve formování osobnosti. Cíl dané organizační formy (lekce, kurzu, přednášky, semináře, cvičení, exkurze, vyučovací jednotky) má být přiměřený, jednoznačný amá být vsouladu sdlouhodobým výchovně-vzdělávacím cílem daného studijního programu ainstituce. Cíl by měl specifikovat to, co ana jaké úrovni si má student osvojit. Cíl nezaměňujeme stématem astanovíme jej vsouladu sočekávanými měřitelnými výsledky vzdělávacího procesu.

Nejčastěji je zmiňována vodborné literatuře taxonomie cílů podle Blooma. Podle této taxonomie je možné stanovit cíle ve třech rovinách: vkognitivní, v afektivní avpsychomotorické.

Kognitivní oblast finálních výstupů (cílů) podle této taxonomie zahrnuje:

znalosti (umět definovat, popisovat, vyjmenovat, vybrat, …),

porozumění (umět vysvětlit, vyjádřit vlastními slovy, zdůvodnit, …),

aplikace (dokázat použít, sestavit, rozčlenit, …),

analýzu (umět udělat rozbor, specifikovat, …),

syntézu (dokázat shrnout, zobecnit, vyvodit závěry, navrhnout, …),

hodnocení (umět posoudit, porovnat, argumentovat, uvádět výhody anevýhody).

Afektivní oblast cílů zahrnuje:

vcítění (umět naslouchat, vnímat např. estetickou hodnotu, citově reagovat, tzn. aktivovat svou emocionální složku osobnosti, …),

hodnocení (umět porovnat aposoudit, zdůvodnit libost anelibost, argumentovat, …),

postoj (zaujmout správný úsudek, mít vlastní názor aumět ho obhájit, argumentovat, dokázat posoudit názory jiných, …).

Psychomotorická oblast cílů zahrnuje:

zkušenosti (sledovat avyzkoušet různé činnosti scílem si je osvojit),

dovednosti (zvládnout činnosti vykonávat opakovaně správně, osvojit si je),

návyky (dělat některé často opakované činnosti automaticky).

1.4Didaktické prostředky vevysokoškolské výuce

Didaktické prostředky stojí vmodelu vyučovacího procesu mezi studentem acílem, ojejich volbě apoužití rozhoduje převážně akademický pracovník vsouladu scelkovým pojetím předmětu, formou studia nebo charakterem cílové skupiny. Jejich podobu určuje také úroveň vývoje pedagogických věd, vyspělost arozvoj technologií, ale také osobnost akademického pracovníka. Didaktické prostředky se dělí na materiální anemateriální, na tomto místě věnovaná pozornost především prvně jmenovaným.

Metoda výuky je postup vedoucí kcíli, tj. kočekávanému výsledku učení. Je to součinnost učitele astudentů, ke které dochází vkonkrétních podmínkách, například vprostředí učebny, vurčitou denní dobu, sdanými členy sociální skupiny. Existuje množství metod arůzné způsoby jejich třídění. Základní kategorizace se odvozuje od převažujících kognitivních procesů adalších aktivit, které zajišťují transfer azpracování informací ana základě kterých jsou dosahovány očekávané výsledky učení. Hovoří se ometodách slovních, metodách názorně demonstračních ametodách praktických.

Ve slovních metodách jsou informace předávány mluvenou řečí, případně tištěnými či digitálně uchovávanými texty. Pokud je přenos výrazně asymetrický, jedná se oslovní monologické metody, ve kterých převažuje směr komunikace od učitele ke studentovi. Slovní metody dialogické naopak předpokládají účast více aktérů vkomunikaci, výměna informací je vzájemná. Samostatnou slovní metodou je práce stextem.

Metody názorně demonstrační rozšiřují řečový transfer onové cesty, nejčastěji ozkušenosti vizuální (zrakové, např. obraz rostliny), auditivní (sluchové, například zvuky, melodie), ale také hmatové, čichové nebo chuťové (vzhled avůně zrajících sýrů). Řečová složka nemizí– například při demonstraci čtyřtaktního spalovacího motoru pedagog nejen ukazuje, ale také popisuje části zařízení ajejich funkce.

Metody praktické integrují všechny předchozí informační kanály, kučení však dochází především prostřednictvím samostatné činnosti studenta. Například během laboratorního cvičení pracují studenti samostatně spomocí instruktáže učitele nebo spomocí tištěných pokynů kzadanému pokusu. Vlastní činnost je podstatou praktických metod, nemusí to být pouze činnost manuální, ale irozumová– například při výpočtu příkladu nebo v konstrukci trojúhelníku. Vedle výše uvedeného třídění jsou vliteratuře navrhovány ijiné možnosti dělení metod, například Maňák uvádí dělení metod na tradiční, aktivizující akomplexní (Maňák 2004, s. 49). Příklady uvádí následující tabulka (podle Maňáka, upraveno):

Tab. 2 Dělení metod výuky

Tradiční metody

Slovní

Slovní metody monologické

Přednášení (vysokoškolské vzdělávání)

Vysvětlování, výklad (na ZŠ, SŠ)

Vyprávění

Slovní metody dialogické

Dotazování

Rozhovor

Práce stextem

Názorně demonstrační

Předvádění

Pozorování

Práce sobrazem

Praktické

Napodobování

Laborování, experimentování

Nácvik dovedností, návyků

Produkční práce

Aktivizující metody

Diskusní

Heuristické, řešení problémů

Situační asimulační

Inscenační

Didaktické hry

Komplexní metody

Frontální výuka

Skupinová akooperativní výuka

Projektová výuka

Aj. …

Forma výuky bývá často zaměňována spojmem metoda výuky. Forma výuky je vnější projev metody, vyznačuje se uspořádáním prostoru (například druh učebny, rozmístění nábytku vučebně), využívaným časem, zapojenými osobami (počet účastníků, fyzická vzdálenost mezi nimi), charakteristickými druhy interakcí aobecným účelem (například zda je účelem výuky osvojení teoretických poznatků, rozvoj dovedností, motivace studentů kdalšímu učení, kontrola osvojeného učiva apod.). Formy ametody spolu velmi úzce souvisejí aněkdy ani není možné vést mezi nimi ostrou hranici. Někteří autoři tak například pracují spojmem komplexní metody (viz například Maňák 2004), které nesou znaky obou pojmů. Například kooperativní výuka předpokládá jak specifické interakce aaktivity studentů, tak iúpravy ve fyzickém prostředí, které budou stimulovat spolupráci, například sestavení stolů tak, aby na sebe členové pracovních skupin viděli.

Formy výuky na vysoké škole lze dělit především pomocí účelu, který mají naplnit, na výuku teoretickou, která se snaží předávat především vědomosti opředmětu výuky, apraktickou, ve které se těžiště činnosti přesouvá na stranu studentů, kteří si mají osvojit rozumové nebo praktické dovednosti. Podle jiného dělení patří mezi formy výuky na vysoké škole přednáška, cvičení, seminář, konzultace, samostudium, exkurze, zkušenostní učení. Knim přibývají nové formy, přicházející spolu se zaváděním nových technologií ajako důsledek pronikání nových myšlenek apřístupů do prostředí vysokých škol. Jde například oskupinovou akooperativní výuku, projektovou výuku, tutoriál, učení podporované počítačem (obvykle svyužitím LMS aplikací, které slouží pro řízení učení anabízejí prostor různým studijním aktivitám) arůzné podoby individuální výuky. Vnásledující tabulce uvádíme stručné charakteristiky jednotlivých forem.

Metody aformy vysokoškolské výuky by měly být vsouladu sočekávanými výsledky vzdělávání. Vnásledující tabulce je posouzena adekvátnost různých didaktických prostředkům podle typu stanoveného cíle.

Tab. 3 Formy výuky pro různé očekávané výsledky učení

Formy vysokoškolské výuky

Očekávaný výsledek učení

Faktuální akonceptuální znalost

Použití vědomostí aznalostí

Řešení problémů, hodnocení

Přednáška

+++

+

+

Skupinová výuka

+

+++

+++

Samostudium

+++

+++

+++

Cvičení

+

+++

++

Výuka spodporou ICT

++

+

+

Problémové učení

++

++

+++

Praxe, zkušenostní učení

++

+++

+++

Plus označují vhodnost zařazení metody sohledem na očekávaný výsledek učení. (převzato zExley, Dennick 2004)

Tradiční formy ametody vysokoškolské výuky mají kořeny ve středověku. Na prvních univerzitách převažovala výuka metodou lectio nebo disputatio. Lectio (vyslovuj „lekció“, od latinského legere, číst) byl postup, při kterém učitel četl text zknihy, kterou měl položenou na pultu před sebou. Posluchači museli více spoléhat na svou paměť, nebo si některé pasáže sami zapisovali– šlo ojakýsi diktát. Málokdo byl dost bohatý, aby si pořídil tehdy velmi drahé knihy. Učitel (případně kniha, ze které četl) byl proto jediným jistým zdrojem informací. Disputace vedle toho měly podobu rozhovorů, vedených za účelem správného obhájení poznaných pravd. Často bylo úkolem hledat slabiny soupeře, posoudit pravdivost jeho tvrzení, kčemuž sloužila pravidla Aristotelovy logiky. Úspěšnost studia na středověkých univerzitách závisela na kvalitě paměti žáka– většina znalostí pocházela přímo zvýuky, méně čerpal student znásledného samostatného studia či zopakování.

Od doby středověku se vysokoškolská výuka vmnohém změnila. Postavení učitele ztratilo svou původní výlučnost, vysoké školy se otevřely novým skupinám uchazečů, nové impulzy přicházejí díky aplikaci nových technologií asvou roli sehrává isnaha dosáhnout co nejvyšší efektivity při současném zachování kvality vysokoškolského vzdělávání. Některé formy ametody vysokoškolské výuky lze považovat za tradiční, jiné teprve nedávno našly své místo na českých vysokých školách nebo do akademických obcí zvolna pronikají. Označení tradiční zcela jistě neznamená zastaralá nebo překonaná, naopak zvládnutí základních didaktických prostředků, například přednášky, tvoří první krok ke kvalitní vysokoškolské výuce.

Přednáška je organizační forma vysokoškolské výuky, jejímž cílem je probrat systematicky jedno téma. Převažuje vní slovní monologická metoda– přednášení, doplněná dalšími metodami, například dotazováním nebo předváděním, dnes nejčastěji svyužitím prezentační techniky například vprogramu PowerPoint. Moderně pojatá přednáška přestává plnit pouze funkci transmise poznatků, jak tomu bylo ve středověku, otevírá se vní nově prostor pro interakci mezi pedagogem astudenty. Přednáška se jako samostatný řečnický útvar vyznačuje uceleností, strukturovaností, jasností, aktuálností aodpovídající náročností obsahovou imetodologickou. Po organizační stránce má přednáška klasické, tzv. frontální uspořádání– učitel stojí čelně proti posluchačům. Přednáška je vhodná převážně pro teoretickou výuku. Typickým prostředím, kde probíhá, je posluchárna upravená tak, aby bylo dosaženo dobrých akustických vlastností– stupňovité lavice připomínají antická divadla, ve kterých ibez zesílení slyší lidský hlas iposluchači vposledních řadách. Důležitým znakem přednášky je hromadnost– vjednom čase pedagog osloví relativně velký počet osob. Vodborných kruzích probíhá mnoho debat opozitivech anegativech přednášky ve vysokoškolské výuce, viz například souborná práce Vašutové (Vašutová 2004, s.88). Obhájci přednášení argumentují vysokou ekonomičností výuky, zatímco kritikové upozorňují na pasivitu studentů, na malou efektivitu učení přímo ve výuce ačastou neschopnost akademických pracovníků připravit si výstup dostatečně kvalitní. Britští autoři uvádějí pět důvodů, které mohou vést kzařazení přednášky do výuky (volně podle Exley, Dennick 2004):

vyučující chce vyjádřit své zaujetí tématem, má zájem přenést své postoje ktématu na posluchače, rád by ovlivnil jejich názory amotivaci;

vyučující chce uspořádat, strukturovat přednášené téma, podtrhnout důležitá místa aupozornit na obtížné nebo problémové pasáže;

vyučující chce uzpůsobit téma potřebám posluchačů, přiblížit se jejich počátečním znalostem oproblematice;

vyučující chce předat aktuální informace především vtěch případech, kdy obsah rychle zastarává avučebních textech již nejsou údaje platné, nebo pokud se objeví nějaká zcela nová skutečnost, na kterou je třeba ve výuce reagovat (hrozba ptačí chřipky aprevence před jejím šířením);

použití jiného prostředku není možné sohledem na podmínky, například počet studentů– vysoké školy často vdůsledku snahy minimalizovat náklady preferují přednášku jako jednu znejúspornějších forem výuky.

Podobně Hoover uvádí důvody pro aproti použití přednášky (in Vašutová 2004, s. 88–89). Přednáška může být preferována před jinými metodami, jestliže:

potřebné zdroje informací jsou nesnadno přístupné adosažitelné;

fakta nebo problémy jsou rozporuplné nebo zamlžené;

přednášející má ojedinělou zkušenost, která přispěje kpochopení nebo vyjasnění problému;

je málo času pro studium poznatků, jejichž zdroje jsou značně roztroušené;

je potřebná změna rychlosti vzískávání poznatků;

ústní prezentace je nejlepší způsob pro porozumění tématu či problému.

Hoover uvádí následující limity přednášky:

metody předávání informací podporují pouhou retenci faktů jako výsledků učení;

přednášky jsou jako takové neadekvátní pro určité cíle výuky, například pro utváření postojů nebo rozvíjení dovedností;

během ústní prezentace je minimalizováno sociální učení;

přednáška podporuje akceptování učitele jako poslední autority;

je extrémně obtížné přizpůsobit výkladové postupy individuálním odlišnostem studentů.

Jak bylo uvedeno výše, přednáška je především řečnický útvar, pro který je typická sevřená architektura, na jejímž půdorysu se více méně shodují autoři od starých časů až po moderní dobu. Vhrubých rysech se skládá přednáška ze tří částí. Na prvním místě stojí úvod, jakýsi základ celé stavby. Vněm by mělo zaznít hlavní téma přednášky, její klíčové myšlenky. Je vhodné, aby přednášející položil otázky, na něž bude hledat odpovědět astručně načrtnul osnovu, podle které bude postupovat. Největší prostor vpřednášce zaujímá střední část, kterou je však vhodné dále uspořádat adělit. Exley aDennick (Exley, Dennick 2004, s. 53–54) navrhují několik schémat pro vnitřní členění přednášky:

1.Dělení podobné jako vobsahu knihy, téma přednášky se skládá zdílčích úseků hierarchicky seřazených, lze použít ivíceúrovňové číslování 1.1, 1.2, 1.3, 2.1, 2.2, 2.3 atd.

2.Dělení cyklické– vpřednášce se opakují vurčitá témata (a– b– c– d, a– b– c– d atd.). Například vbotanice se připopisu každého druhu uvádí český název, latinský název, morfologie, ekologie ahospodářský význam.

3.Dělení chronologické, ve kterém osnova odpovídá časové ose– například vpopisu prenatálního vývoje člověka.

4.Dělení prostorové, při kterém je popis objektu veden ve zvoleném směru (zleva doprava, shora dolů, od pramene kústí, od severu kjihu), případně od celku kdetailům nebo jiným způsobem.

5.Dělení srovnávací, ve kterém jsou vedle sebe postavené dva jevy, případně dvě řešení, knim přednášející uvádí výhody či nevýhody, argumenty pro aproti apod.

6.Induktivní (od konkrétního kobecnému) nebo deduktivní (od obecného ke konkrétnímu) uspořádání. Induktivní schéma začíná zpravidla uvedením příkladu nebo popisem reality, ze které je učiněno zobecnění, například vyvození pravidla, principu, zákona apod.

7.Problémová přednáška nebo případová studie– celá výuka může být vedena jako cesta při řešení popsaného problému, posluchači sledují myšlenkové postupy vyučujícího astávají se spoluřediteli, podobně případová studie je prezentována jako reálná situace zpraktického života, na které jsou demonstrovány obecnější myšlenky azávěry.

Virtuální přednáška– podmínkou této formy výuky je synchronní (souběžný, živý) přenos obrazu azvuku přednášky. Vyučující astudenti nejsou vjedné posluchárně, ale sledují vše pomocí počítače. Videálním případě jsou schopní také klást otázky tak, aby vyučující mohl flexibilně reagovat. Ktéto formě se blíží pouhé zveřejnění záznamu přednášky, kterou si student prohlédne a/nebo poslechne kdykoli (asynchronně). Vtakovém případě chybí zpětná vazba aklesá osobní rozměr celé situace

Cvičení má mnoho podob– cvičit můžeme vběžné učebně, vlaboratoři, vučebně výpočetní techniky, na trenažéru, vterénu aj. Společným jmenovatelem je, že ve cvičení musí být rozvíjeny dovednosti. Cvičení obsahově obvykle navazuje na teoretickou výuku (přednášku), vyučující proto může vyžadovat, aby měl student potřebné vstupní znalosti. Počet studentů ve výuce je menší než vpřednášce, obvykle pod 20 jedinců. Cvičení nemá být doučování ani suplování výuky vpřednáškách.

Úkolem učitele je stanovit obsah cvičení v návaznosti na teoretický základ, promyslet instruktážní část cvičením, připravit písemné zadání nebo pracovní postupy, promyslet organizaci samostatné činnosti studentů, zajistit potřebné materiální prostředky apromyslet apřipravit kontrolu splnění cíle cvičení.

Seminář je organizační forma vysokoškolské výuky, kde studenti prezentují výsledky své samostatné práce aindividuálního studia. Seminář má návaznost na učivo probrané na přednášce. Často používanou metodou vrámci semináře je diskuse arozhovor. Předpokladem práce vsemináři je kvalitní příprava studentů. Počet seminaristů je obvykle menší než 20.

1.Usnadnit osobní rozvoj studenta.

2.Monitorovat pokroky studenta.

3.Zajišťovat spojení mezi studentem aakademickými orgány vysoké školy.

4.Tutor jako zodpovědný dospělý má být studentem vnímán jako důvěryhodná osoba.

5.Zasahovat uakademických orgánů ve prospěch studenta.