Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Petra Bendová, Ph.D., Mgr. Pavel Zikl, Ph.D.

Dítě s mentálním postižením ve škole

Monografie vznikla na Ústavu primární a preprimární edukace Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové na základě výzkumných aktivit tohoto pracoviště.

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4490. publikaci

Fotografie:

Bc. Vladimír Hrubeš

Recenzenti:

doc. PhDr. PaedDr. Olga Krejčířová, Ph.D.

Mgr. Zdeňka Kozáková, Ph.D.

Odpovědný redaktor Jana J. Kubínová

Sazba a zlom Antonín Plicka

Počet stran 144

Vydání 1., 2011

Dotisk 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2011

Cover Photo © fotobanka Allphoto.cz

ISBN 978-80-247-3854-3

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7701-6 ve formátu PDF

ISBN 978-80-247-7702-3 ve formátu EPUB

1. PŘEDMLUVA

Komplexní péče o jedince s mentálním postižením je problematikou poměrně širokou a tematicky pestrou, jejíž integrální součástí je i oblast vzdělávání dětí s mentálním postižením. S ohledem na aktuální trendy v oblasti péče o osoby se speciálními vzdělávacími potřebami, jedince s mentálním postižením nevyjímaje, je věnována stále větší pozornost vyrovnávání příležitostí těchto jedinců v oblasti edukace, pracovního začlenění, ale i společenského života.

Tato monografie si klade za cíl seznámit čtenáře s problematikou vzdělávání dětí s mentálním postižením. V úvodu je obsažena obecná charakteristika mentálního postižení s důrazem na bližší vymezení narušení kognitivních funkcí těchto jedinců. Dále je zde uveden přehled aktuálního stavu našeho školského systému pro tuto skupinu dětí a vzhledem k současným trendům je v publikaci věnován značný prostor také školské integraci dětí s mentálním postižením do běžné základní školy. V tomto kontextu jsou specifikovány také podmínky integrace a tvorba individuálního vzdělávacího plánu pro žáky s mentálním postižením, ale i rizika, která tento proces provázejí. Vzdělávání je spojeno také s potřebou zjištění aktuální úrovně schopností, dovedností a znalostí dětí s mentálním postižením. Proto je část publikace věnována diagnostice a poradenskému procesu realizovanému na úrovni školských poradenských zařízení, jež se spolupodílejí na zajištění kvality vzdělávání dětí s mentálním postižením. Vzhledem k tomu, že se u dětí s mentálním postižením často objevuje narušení komunikační schopnosti a komunikaci lze považovat za základ výchovně-vzdělávacího procesu, jsou v textu popsány možnosti využití náhradních systémů komunikace s těmito žáky. Pozornost je dále věnována integraci terapeuticko-formativních metod do oblasti edukace dětí s mentálním postižením a v rámci komplexnosti prezentované problematiky je prezentován i vhled do oblasti sociálních služeb, jež mohou děti s mentálním postižením, které plní povinnou školní docházku, a jejich zákonní zástupci v rámci zajištění komplexní péče o dítě s mentálním postižením využívat.

V oblasti školství je aktuálně ve vztahu k edukaci dětí s mentálním postižením propagován integrační, respektive inkluzivní přístup. S ohledem na tuto skutečnost je důležité rozšířit povědomí široké odborné veřejnosti, tj. zejména rodičů dětí s mentálním postižením, pedagogů běžných základních škol, asistentů pedagoga, ale i dalších zainteresovaných odborníků, o možnostech a specifikách výchovy a vzdělávání dětí s mentálním postižením, tak aby v rámci edukačního procesu dokázali flexibilně zohledňovat specifika dětí s mentálním postižením, optimalizovat podmínky jejich edukace, uvědomovat si všechny alternativy, jejich potenciály a rizika a vytvářet prostor pro společenskou integraci, respektive inkluzi těchto dětí.

2. MENTÁLNÍ POSTIŽENÍ

Petra Bendová

Vpopulaci žijí vsoučasné době přibližně 3–4% osob smentálním postižením, což potvrzují istatistické odhady, jež hovoří occa 300000jedincích sdiagnózou mentální retardace žijících na území České republiky.

Podle Světové zdravotnické organizace (WHO) je mentální retardace definována jako „stav zastaveného či neúplného vývoje, který je charakterizován narušením dovedností projevujících se během vývojového období, přispívajících kpovšechné úrovni inteligence, tj. poznávacích, řečových, pohybových asociálních schopností“. (MKN–10 Duševní poruchy aporuchy chování, s.216)

Unás je za nejznámější anejvíce citovanou definici mentální retardace považována definice Dolejšího (1973, s.38), která se snaží okomplexní vymezení mentální retardace. „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie svariabilní ohraničeností acelkovou subnormální inteligencí, závislá na některých ztěchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury afunkce mozku jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční akulturní; na deficitním učení; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace istresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti.“

Mentální retardaci lze definovat také „jako vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí demonstrující se především snížením kognitivních, řečových, pohybových asociálních schopností sprenatální, perinatální ipostnatální etiologií“ (Valenta, Müller, 2003, s.14).

Popřípadě jako „souhrnné označení vrozeného postižení rozumových schopností, které se projeví neschopností porozumět svému okolí avpožadované míře se mu přizpůsobit. Je definována jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože postižený jedinec byl přijatelným způsobem výchovně stimulován. Hlavními znaky mentální retardace jsou nedostatečný rozvoj myšlení ařeči, omezená schopnost učení aztoho vyplývající obtížnější adaptace na běžné životní podmínky. Limitovaný rozvoj rozumových schopností bývá spojen spostižením či změnou dalších schopností asodlišnostmi ve struktuře osobnosti.“ (Vágnerová, 2004, s.289)

Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti – duševní, tělesné, sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především vprocesu učení. Možnosti výchovy avzdělávání jsou omezeny vzávislosti na stupni postižení. Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností, kněmuž dochází vprůběhu vývoje jedince. Jde ostav trvalý, který je buď vrozený, nebo časně získaný (do dvou let života dítěte). (Pipeková, 2006)

Pro děti smentálním postižením je/jsou charakteristická/é (ato často ivobdobí dospělosti):

- poruchy kognitivních procesů,

- poruchy vizuomotoriky apohybové koordinace,

- zvýšená závislost na rodičích adruhých lidech,

- infantilnost osobnosti,

- zvýšená pohotovost kúzkosti, kneurotickým adětským reakcím,

- pasivita, celková zpomalenost vchování x impulzivnost, hyperaktivita,

- konformnost se skupinou,

- sugestibilita arigidita chování,

- nedostatky vosobní identifikaci ave vývoji svého „já“,

- opožděný psychosexuální vývoj,

- nerovnováha vaspiraci avýkonu,

- zvýšená potřeba uspokojení ajistoty,

- citová vzrušivost alabilita nálad,

- poruchy vinterpersonálních vztazích akomunikaci,

- snížená přizpůsobivost ksociálním aškolním požadavkům. (Vágnerová, 2004)

Pedagogové, kteří participují na edukaci dětí smentálním postižením, by se stěmito specifiky měli nejenom seznámit, ale je důležité, aby se je naučili také zohledňovat při plánování, jakož ipři samotné realizaci výchovně-vzdělávacího procesu dětí/žáků smentální retardací.

KLASIFIKACE MENTÁLNÍ RETARDACE

Od devadesátých let 20. století je vČeské republice pro klasifikaci mentální retardace (dále pouze MR) využívána 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, která rozlišuje čtyři kategorie MR adále pak kategorii jiná mentální retardace anespecifikovaná mentální retardace.

Podle 10. mezinárodní klasifikace nemocí je mentální postižení tedy klasifikováno došesti kategorií (MKN-10):

1. F70: lehká mentální retardace (IQ 69–50),

2. F71: středně těžká mentální retardace (IQ 49–35),

3. F72: těžká mentální retardace (IQ 34–20),

4. F73: hluboká mentální retardace (IQ 19 anižší),

5. F78: jiná mentální retardace,

6. F79: nespecifikovaná mentální retardace.

Obr.1 Malba vodovými barvami, ZŠ praktická, žákyně, 9let (Mateřská škola, základní škola apraktická škola Daneta, Hradec Králové)

2.1 CHARAKTERISTIKA DĚTÍ SMENTÁLNÍM POSTIŽENÍM DLE STUPŇŮ MENTÁLNÍ RETARDACE

Vchování, jakož ive výkonu dětí smentální retardací školního věku lze pozorovat specifické zvláštnosti, které jsou podmíněny do značné míry stupněm mentální retardace, dále ale také například adaptabilitou jedince, jakož ijeho sociálním okolím/zázemím (resp. výchovným stylem rodičů apedagogů).

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ SLEHKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Kzákladní charakteristice dětí sdiagnózou lehká mentální retardace (dle MKNF70) patří schopnost těchto jedinců užívat účelně řeč vkaždodenním životě. Jsou schopni udržovat konverzaci, komunikovat azačlenit se do sociálního prostředí bez závažnějších obtíží, ato ipřes to, že rozvoj řeči je ujedinců slehkou mentální retardací (dále pouze LMR) oproti vývojové normě opožděn. Řeč dětí sLMR dospívá až na úroveň II. signální soustavy, tj. ke schopnosti zobecňování aabstrahování, ale vázne unich schopnost usuzování, což negativně narušuje vlastní komunikační proces.

Inteligenční kvocient se uosob slehkou mentální retardací pohybuje vrozmezí 50–69. (Müller, 2001)

Většina těchto jedinců dosáhne úplné nezávislosti vosobní péči, tj. voblasti jídla, mytí, oblékání, hygienických návyků avpraktických domácích dovednostech, ikdyž zde dochází během ontogenetického vývoje klehkému opoždění. (Švarcová, 2006)

Hlavní potíže se udětí slehkou mentální retardací obvykle objevují při zvládání školních nároků, zejména při teoretické práci ve škole. Nejvhodnější se proto jeví zaměření edukace na rozvoj jejich schopností akompenzaci nedostatků. (Vančová, 2005) Proces edukace těchto žáků může být také komplikován tím, že se unich vemocionální oblasti projevuje značná citová nezralost aneadekvátnost citů vzhledem kpodnětům, nízká sebekontrola avýrazná sugestibilita. Navíc se umnohých objevují specifické problémy voblasti čtení apsaní. Žákům slehkou mentální retardací prospívá výchova avzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností akompenzování nedostatků.

Většina dětí slehkou mentální retardací je vsoučasné době vzdělávána vzákladních školách praktických, následně absolvuje odborná učiliště, popřípadě dvouleté praktické školy. Jedince, kteří jsou na horní hranici LMR, lze následně zaměstnat prací, jež vyžaduje spíše praktické než teoretické schopnosti, včetně nekvalifikované nebo málo kvalifikované manuální práce.

Vzhledem ktomu, že vsociálním kontaktu je kladen jen velmi malý důraz na teoretické znalosti, nemusí jim lehký stupeň mentální retardace působit vsociálním kontextu žádné vážnější problémy.

Uosob slehkou mentální retardací, jež tvoří cca 70% všech osob smentální retardací, se mohou individuálně projevovat ipřidružené chorobné stavy, jako jsou poruchy autistického spektra adalší vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesná postižení. (Švarcová, 2006)

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ SE STŘEDNĚTĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Ujedinců se středně těžkou mentální retardací (dle MKN F71), kteří mají inteligenční kvocient vrozmezí 35–49, je zvývojového hlediska výrazně opožděno porozumění obsahu řeči, jakož irozvoj expresivní složky řeči. Jejich schopnosti voblasti komunikace jsou omezeny po celý život. Ve skupině dětí se středně těžkou mentální retardací existují mezi jedinci značné interindividuální rozdíly, ato právě ive vztahu ke komunikaci. Úroveň rozvoje řeči je značně variabilní, zpravidla je ale na úrovni první signální soustavy. Někteří jedinci se středně těžkou mentální retardací jsou schopni jednoduché konverzace, ať již verbální nebo na bázi alternativní aaugmentativní komunikace, zatímco druzí dokáží jen stěží vyjádřit své potřeby. Je mezi nimi iskupina dětí se středně těžkou mentální retardací, jež se nenaučí mluvit nikdy, ikdyž může porozumět verbálním instrukcím amůže se naučit funkčně používat gestikulaci adalší formy nonverbální komunikace.

Omezení lze pozorovat také voblasti soběstačnosti amanuální zručnosti těchto jedinců. Pokroky dětí se středně těžkou mentální retardací (dále pouze SMR) jsou limitované, což se asi nejvíce projevuje vrámci jejich výchovy avzdělávání. Někteří žáci se SMR jsou schopni si při kvalifikovaném pedagogickém vedení osvojit základy čtení, psaní apočítání. Kvýuce čtení je využíváno (vzhledem knevyzrálosti fonematického sluchu aobtížím voblasti zrakové diferenciace) zpravidla metody globálního čtení. Speciální vzdělávací programy těmto dětem poskytují příležitost krozvíjení jejich omezeného potenciálu akzískání základních vědomostí adovedností. (Švarcová, 2006) Vdospělosti jsou jedinci se SMR, obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci. Podmínkou pro zvýšení jejich samostatnosti avýkonnostního potenciálu je strukturalizace činností azajištění odborného dohledu. Zejména se jedná opráci vchráněných dílnách ana chráněných pracovištích. (Valenta, Krejčířová, 1997)

Děti seSMR bývají zpravidla plně mobilní afyzicky aktivní avětšina znich dokáže navázat kontakt akomunikaci sdruhými. (Pipeková, Vítková, 2003)

Uněkterých osob se středně těžkou mentální retardací lze současně diagnostikovat dětský autismus nebo jiné pervazivní vývojové poruchy, které výrazně ovlivňují klinický obraz postižení, ale například izpůsob, jak stakovým jedincem jednat. Často jsou ke středně těžkémentální retardaci přidružena tělesná postižení aneurologická onemocnění, zejména pak epilepsie, popřípadě psychiatrická onemocnění. Děti se SMR jsou zpravidla vzdělávány vzákladní škole speciální anásledně absolvují jednoletou praktickou školu. Většina osob se středně těžkou mentální retardací není obvykle schopna vdůsledku mentálního omezení vést nezávislý – plně samostatný život. (Vančová, 2005)

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ STĚŽKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Tato kategorie osob smentálním postižením je vmnohém podobná kategorii jedinců se středně těžkou mentální retardací, ato zejména pokud jde oklinický obraz, přítomnost organické etiologie apřidružená postižení. Snížená úroveň schopností zmíněná udětí se středně těžkou mentální retardací je však vtéto skupině osob sMR mnohem výraznější. Většina jedinců ztéto kategorie (dle MKN F72) trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují přítomnost klinicky signifikantního poškození či chybného vývoje ústředního nervového systému. Inteligenční kvocient utěchto osob je 20–34.

Řeč se udětí stěžkou mentální retardací (dále pouze TMR) buď vůbec nevytvoří, anebo zůstává na stupni základních elementů projevové složky řeči, tj. pudových hlasových projevů, jež jsou obměňovány podle toho, jedná-li se oprojev spokojenosti, přání, odporu či zlosti. Narušeny jsou modulační faktory řeči, zejména pak její dynamika amelodie, jež jsou hrubé anevyvážené. Někdy se utěchto jedinců uplatňují také echolalické napodobovací senzomotorické reflexy, jež se demonstrují tím, že dítě opakuje slyšené zvuky, popřípadě islova jako ozvěna, ale bez pochopení jejich smyslu. Na podporu rozvoje komunikačních schopností, popřípadě jako náhrada verbálního projevu se ujedinců stěžkou mentální retardací uplatňují náhradní apodpůrné komunikační systémy. Pro orientaci vokolí apro komunikaci sokolním světem je využíváno vedle tradičních systémů AAK například sociálního čtení. (Klenková, 2004)

Ipřesto, že jsou možnosti výchovy avzdělávání těchto dětí značně omezeny, zkušenosti ukazují, že včasná systematická adostatečně kvalifikovaná rehabilitační, výchovná avzdělávací péče může významně přispět krozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti acelkovému zlepšení kvality jejich života. Při soustavné výchovné péči (zpravidla vzákladní škole speciální svyužitím rehabilitačního vzdělávacího programu) jsou schopny vykonávat některé jednoduché úkony, přesto však bývají celoživotně závislé na péči jiných osob. (Švarcová, 2006)

CHARAKTERISTIKA DĚTÍ SHLUBOKOU MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Jedinci shlubokou mentální retardací jsou těžce omezeni ve své schopnosti rozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Inteligenční kvocient utěchto jedinců odpovídá mentálnímu věku intaktního dítěte mladšího tří let. Svyužitím aktuálně známých diagnostických nástrojů ho ale nelze přesně změřit. Je odhadováno, že je nižší než 20.

Většina osob ztéto kategorie (tj. dle MKN kategorie F73) je imobilní nebo výrazně omezena vpohybu. Jedinci shlubokou mentální retardací (dále pouze HMR) bývají zpravidla inkontinentní avlepším případě jsou schopni pouze rudimentární neverbální komunikace. Mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat osvé základní potřeby avyžadují stálou pomoc aneustálý dohled. Možnosti jejich výchovy avzdělávání jsou velmi omezené.

Chápání apoužívání řeči je zpravidla na velmi nízké úrovni. Jedinci sHMR dokáží reagovat na jednoduché požadavky. Expresivní složka řeči se unich vpodstatě nevyvíjí. Většinou nedokáží upozornit na svoje potřeby, city, popřípadě se projevují formou neartikulovaných zvuků, které ojediněle dokáží také modulovat podle momentálního citového rozpoložení. Utěchto osob je výrazně narušeno ikoverbální chování, jež je specifické svou nefunkční, respektive neexistující nonverbální komunikací amnohdy iamimií.

Optimálním vedením unich lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností apostižený jedinec se může při vhodném dohledu avedení parciálně podílet na praktických sebeobslužných úkonech.

Ačkoli je motorika, senzorika, kognice, komunikace, sebeobsluha asociální adaptace utěchto jedinců na velmi nízké, takřka na rudimentální úrovni, je třeba ipřesto jejich vývoj neustále na odpovídající úrovni stimulovat. (Opatřilová, 2005)

Ve výchově dětí sHMR se proto využívá především takových momentů, které dítě přiblíží zpět do fáze intrauterinního života aposkytnou mu tak návrat kvývojovému stadiu, jež odpovídá rozsahu jeho postižení apotřeb zněho vyplývajících. Jedná se zejména ometody atechniky založené na „bazálně dialogickém vztahu“ mezi učitelem/terapeutem adítětem smentálním či kombinovaným postižením, mezi něž patří například Dosa – pohybová komunikace– nebo metoda bazální stimulace. (Valenta, Müller, 2003)

Ve většině případů lze uhluboké mentální retardace určit organickou etiologii. Běžně se ujedinců shlubokou mentální retardací objevují těžké neurologické nebo jiné tělesné nedostatky postihující hybnost, epilepsie apoškození zrakového asluchového vnímání. Obzvláště časté, ato především umobilních dětí, jsou nejtěžší formy pervazivních vývojových poruch, zvláště atypický autismus.

Ujedinců shlubokou mentální retardací často dochází knarušení afektivní sféry afrekventovaně také ksebepoškozování. Tyto osoby tvoří asi 1% populace osob smentální retardací. (Pipeková, 1998)

Vpraxi se můžeme setkat také sdalšími dvěma kategoriemi mentální retardace. Jedná se otzv. jinou mentální retardaci (dle MKN F78) atzv. nespecifikovanou mentální retardaci (dle MKN F79).

Kategorie F78 – „jiná mentální retardace“ – se pro označení stupně MR užívá tehdy, jsou-li udaného jedince intelektové schopnosti prokazatelně výrazně snížené amentální retardace je uněj zřejmá, avšak vzhledem ktěžkému kombinovanému postižení, poruchám chování či autistickým projevům není možné jedince spolehlivě vyšetřit aurčit stupeň mentální retardace. (Valenta, Müller, 2003)

Oosobách snespecifikovanou mentální retardací hovoříme tehdy, je-li deficit mentálních funkcí opět prokazatelný, ale pro nedostatek informací není možné daného jedince zařadit podle stupně mentální retardace do jedné zvýše uvedených kategorií dle 10. revize MKN zroku 1992. (Valenta, Krejčířová, 1997)

Možnosti edukace jedinců smentálním postižením ve vztahu kinstitucionálnímu zajištění jejich výchovně-vzdělávacího procesu jsou podrobněji popsány vkapitole 3. Nicméně vrámci tohoto edukačního procesu je na všech typech škol nutné dodržovat určité zásady pro komunikaci sjedinci smentálním postižením, ato zdůvodu zajištění patřičné kvality přenosu informací avzájmu podpory porozumění prezentovanému.

2.2 SPECIFIKA DĚTÍ SMENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

ZÁSADY PRO KOMUNIKACI SDĚTMI SMENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

Mentální postižení je charakterizováno výrazným omezením vintelektových funkcích aproblémy voblasti adaptačního chování. Projevuje se vnedostatečné ave snížené schopnosti myslet vabstraktních pojmech aorientovat se vsociálních situacích. Uvedené faktory musíme při jednání sjedinci smentálním postižením respektovat.

Ze zásad pro komunikaci sdětmi smentálním postižením uveďme například:

- Vkomunikaci sjedinci smentálním postižením respektujeme jejich osobnost.

- Kdětem smentálním postižením přistupujeme vkomunikaci empaticky atrpělivě (tj. respektujeme jejich pomalejší mluvní tempo, využíváme kratších rozhovorů, do nichž integrujeme prvky zaktuálního dění, čímž zvyšujeme schopnost jedince smentálním postižením orientovat se vdané sociální/komunikační situaci).

- Dáváme zřetelně najevo zájem okontakt sdítětem smentálním postižením, během komunikace mu poskytujeme (verbálně ineverbálně) okamžitou zpětnou vazbu.

- Vkomunikaci sdětmi smentálním postižením zohledňujeme deficity voblasti fonematické diferenciace, artikulace ivoblasti porozumění řeči.

- Své myšlenky (popř. iinstrukce) vyjadřujeme jasně, srozumitelně, jednoduše.

- Vmluvním projevu se vyhýbáme užití abstraktních pojmů, cizích slov azkratek.

- Ve větší míře používáme mimiku ařeč těla, jež „dokreslují“ obsah verbálního sdělení.

- Ke komunikaci využíváme prostředků alternativní aaugmentativní komunikace – zohledňujeme komunikační potřeby dítěte.

- Frekventovaně si ověřujeme, zda nám (resp. obsahu sdělení) dítě smentálním postižením rozumělo.

- Neklademe sugestibilní otázky (vzhledem kovlivnitelnosti rozhodování jedince smentálním postižením).

- Při komunikaci používáme standardní slovník – „řeč intaktních dospělých“.

- Dítěti smentálním postižením vždy poskytujeme dostatečný čas na odpověď.

- Zohledňujeme zhoršenou orientaci dětí smentálním postižením vneznámém prostředí (projevuje se mj. také vkomunikaci).

- Sjedinci smentálním postižením jednáme vždy tak, jak bychom si přáli, aby bylo jednáno snámi!

Poznámka

Další, doplňující informace vztahující se ke komunikaci sdětmi smentálním postižením jsou uvedeny vkapitole 5.

SPECIFICKÉ (PSYCHOLOGICKÉ) ZVLÁŠTNOSTI DĚTÍ SMENTÁLNÍM POSTIŽENÍM

Při realizaci výchovně-vzdělávacího procesu udětí smentálním postižením je třeba zohledňovat určitá specifika, jimiž se jedinci smentálním postižením vyznačují. Vtomto smyslu lze aplikovat pravidlo, že čím těžší stupeň mentálního postižení je udítěte diagnostikován, tím více je uněho narušen proces vnímání, myšlení, paměti, řeči atp.

Vnímání

Všeobecně platí, že smyslová percepce je zajištěna soustavou analyzátorů. Obsahem bezprostředního poznání jsou počitky (odrážejí jednotlivé znaky podnětu), vjemy (odrážejí podnět jako celek, jedná se tedy osouhrn počitků) či představy (oživlé stopy po dříve vnímaných podnětech). Bezprostřední vnímání (sluchové izrakové) je vždy výběrové, což je podmíněno individuální zkušeností jedince, ale například iatraktivitou podnětu (barva, velikost). Vpodstatě dochází kvytvoření podmíněných spojů mezi korovými částmi analyzátorů.

Udětí smentálním postižením ale dochází ke zpomalení procesu utváření těchto podmíněných spojů. Vdůsledku toho unich lze pozorovat zpomalenost asnížený rozsah zrakového vnímání, což je nutné zohledňovat vprůběhu jejich edukačního procesu.

Co se vlastních počitků avjemů týče, jsou tyto nediferencované, narušena je zejména diskriminace figury apozadí. Dítě smentálním postižením není ztohoto důvodu vpodstatě schopno pochopit perspektivu, částečné překrývání kontur, nerozlišuje polostíny. Pro vnímání je charakteristická tzv. inaktivita vnímání, kdy jedinec smentálním postižením není schopen vnímat prezentovaný materiál podrobně se všemi detaily. Tato skutečnost vrámci výuky negativně ovlivňuje zejména oblast výuky čtení apsaní, ale má vliv ina možnosti využití jakéhokoli obrazového materiálu vprůběhu jejich edukace. (Krejčířová, Valenta, 1997)

Pro akustický analyzátor je charakteristické opožděné vyzrávání fonematického sluchu, respektive diferenciace fonémů.

Poznámka

Uintaktního dítěte schopnost fonematické diferenciace vyzrává mezi 4,5–6lety věku dítěte, udítěte slehkou mentální retardací dochází kposunu dané věkové hranice asi odva až tři roky, udítěte se středně těžkou mentální retardací se již jedná oomezení schopnosti fonematické diferenciace, tzn. že vdané oblasti zpravidla nedosáhne vývojové normy ani ve vyšším věku.

Tato skutečnost, vedle deficitů voblasti zrakového vnímání, značně ovlivňuje zejména možnosti akvalitu výuky čtení (ale ipsaní), neboť děti smentálním postižením nedokáží sluchem rozlišit podobně znějící hlásky (např. p/b, t/d, m/n, s/š, s/zatp.). Následně je narušena ischopnost sluchové analýzy asyntézy, atím pádem je zpravidla nemožné udětí stěžším mentálním postižením využít kvýuce čtení standardně užívanou analyticko-syntetickou metodu čtení. (Lechta, 2002)

Udětí smentálním postižením se mimo jiné objevují deficity voblasti prostorového vnímání, jakož ive vnímání času aprostoru, dále dochází ke snížení citlivosti vůči hmatovým vjemům audětí stěžkým ahlubokým mentálním postižením iknarušení vnímání vlastního tělesného schématu.

Myšlení

Je druhosignální funkcí. Je spjato stzv. zobecnělým poznáním, tedy spoznáním, kdy krozvoji poznatků dochází prostřednictvím slov, respektive sjejich pomocí.

Paměť

Pozornost

Emotivita dětí smentálním postižením

Volní vlastnosti

Sebehodnocení dětí smentálním postižením

2.3 PERVAZIVNÍ VÝVOJOVÉ PORUCHY

- dětský autismus,

- atypický autismus,

- Rettův syndrom,

- jiná dezintegrační porucha vdětství,

- hyperaktivní porucha sdružená smentální retardací astereotypními pohyby,

- Aspergerův syndrom,

- jiné pervazivní vývojové poruchy,

- pervazivní vývojová porucha nespecifikovaná.(MKN-10, 2000)

1. sociální interakce asociální chování,

2. komunikace,

3. představivost, zájmy, hra.

Poznámka

Příklad

STRUČNÁ CHARAKTERISTIKA VYBRANÝCHPORUCH AUTISTICKÉHO SPEKTRA

Atypický autismus (F84.1)

Aspergerův syndrom (F84.5)

Literatura

Literatura

- Downův syndrom,

- Syndrom fragilního X chromozomu,

- Angelmanův syndrom,

- Prader-Willy syndrom,

- Klinefelterův syndrom (pozn.: může se vyskytovat lehká mentální retardace). (Černá, 2008)

Table of Contents

1. Předmluva

2. Mentální postižení

Klasifikace mentální retardace

2.1 Charakteristika dětí s mentálním postižením dle stupňů mentální retardace

Charakteristika dětí s lehkou mentální retardací

Charakteristika dětí se středně těžkou mentální retardací

Charakteristika dětí s těžkou mentální retardací

Charakteristika dětí s hlubokou mentální retardací

2.2 Specifika dětí s mentálním postižením

Zásady pro komunikaci s dětmi s mentálním postižením

Specifické (psychologické) zvláštnosti dětí s mentálním postižením

Vnímání

Myšlení

Paměť

Pozornost

Emotivita dětí s mentálním postižením

Volní vlastnosti

Sebehodnocení dětí s mentálním postižením

2.3 Pervazivní vývojové poruchy

Stručná charakteristika vybraných poruch autistického spektra

Atypický autismus (F84.1)

Aspergerův syndrom (F84.5)