Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Jana Marie Havigerová, Ph.D.

Pět pohledů na nadání

Monografie vznikla na Ústavu primární a preprimární edukace Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové na základě výzkumných aktivit tohoto pracoviště.

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 4460. publikaci

Ilustrace:

PhDr. Yveta Pecháčková

Fotografie:

Miloš Šálek

Recenzenti:

PhDr. Jolana Laznibatová, CSc.

prof. PhDr. Mojmír Svoboda, CSc.

Odpovědný redaktor Helena Varšavská

Sazba a zlom Antonín Plicka

Zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 144

Vydání 1., 2011

Dotisk 2012

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s. r. o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2011

ISBN 978-80-247-3857-4

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-7718-4 ve formátu PDF

ISBN 978-80-247-7719-1 ve formátu EPUB

PŘEDMLUVA

Celý život čekáme na výjimečného člověka místo toho,

abychom obyčejné lidi okolo nás změnili na výjimečné.

HANS URS VON BALTHASAR

Nadání – téma, které prolíná život každého člověka od počátků až na jeho samý konec. Téma nadání se objevuje ve všech životních fázích a v nejrůznějších sociálních kontextech: v rodině, ve škole, v zaměstnání, v médiích… Nadání je často spojeno s důležitými životními otázkami. Když rodiče čekají miminko, jsou plni očekávání a sami sebe se ptají: Jaké bude? Co z něj vyroste? Jak se mu bude dařit v životě? V čem bude vynikat a kde budou jeho slabiny? K čemu má nadání? Jakmile se člověk narodí, roste a poznává svět, klade si nejrůznější otázky: Kdo jsem a jaký jsem? Co znám a co umím? Co bych chtěl v životě dělat? Čím mohu být? Co se ode mne očekává a jsem k tomu dostatečně nadaný? Učitele provází toto téma celým profesním životem, od prvního záblesku chuti stát se učitelem po letitou praxí vydobyté zkušenosti a vykrystalizované poznání, když si učitelé kladou otázky: Jsou moji žáci dostatečně nadaní, aby mohli naplnit všechna očekávání? Je mezi mými žáky někdo nadaný k mimořádným výkonům? Jsem já sám obdařen nadáním rozpoznat schopnosti svých žáků? Jsem schopen dispozice a nadání svých žáků plnohodnotně rozvíjet? Mám k tomu všemu dostatečné znalosti a dovednosti? Mám k péči o nadání vůbec podmínky?

Tyto a řady podobných otázek si kladou rodiče i učitelé stále častěji v souvislosti s novou vlnou zájmu o talent a nadání, kterou můžeme v posledních letech pozorovat jako celosvětový trend. Zkušenosti ukazují, že dospělí zaujímají k péči o nadané jedince dvě odlišná stanoviska. Jedni neochotně přiznávají, že po letech intenzivní integrace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, a to především z levé strany Gaussovy křivky (děti s tělesným, smyslovým či mentálním hendikepem, děti ze sociokulturně znevýhodněných podmínek), se cítí vyčerpáni a nechtějí věnovat další energii jiné minoritě. Druhá skupina vítá posun zájmu směrem k pravé straně Gaussovy křivky jako příznivý vítr, který může osvěžit ducha, obohatit praxi, povzbudit výkonnost, zkvalitnit život jednotlivců a v konečném důsledku též zvýšit konkurenceschopnost celé společnosti.

Oba postoje mají své opodstatnění, já osobně sdílím a snažím se podporovat ten druhý. Dokladem budiž i tato kniha, která je určena pedagogům, psychologům a rodičům, kteří mají zájem dozvědět se něco o rozumovém nadání a o tom, jak nadání rozumět, jak je nalézat a jak je podporovat v našich dětech.

Hradec Králové, prosinec 2010

Jana Marie Havigerová

1. NADÁNÍ ZPOHLEDU TEORIE

1.1 IMPLICITNÍ TEORIE NADÁNÍ

Před přečtením knihy si vyzkoušejte tento jednoduchý myšlenkový experiment: pohodlně se usaďte, snažte se na nic nemyslet, aaž budete úplně zklidnění, zaměřte svoji pozornost na pojem:

n ad á n í.

To, co vám vytane na mysli, doslova zaznamenejte (jedná-li se omyšlenky), pečlivě popište (jedná-li se opředstavy). Poté se znovu zklidněte, „vyprázdněte mysl“, aaž budete připraveni, zaměřte svoji pozornost na pojem:

n a d an é d í t ě.

Opět zaznamenejte. Nyní udělejme třetí pokus. Vezměte si další papír audělejte na něj tři sloupečky. Do prvního sloupečku napište pod sebe prvních deset lidí, kteří vám vytanou na mysli, když se řekne:

n ad an ý č l ově k.

Do druhého sloupečku napište pod sebe jakýchkoli deset lidí, které byste neoznačili pojmem nadaný člověk. Nad každou takto vzniklou dvojicí se zamyslete ado třetího sloupečku napište, včem se daná dvojice liší. To, co se objeví ve vaší mysli, bez jakýchkoli korektur aúprav poctivě zaznamenejte.

Tímto způsobem (jedná se oasociační experiment adrobnou modifikaci Testu repertoárových mřížek George Kellyho – srv. Kelly, 1953) jste získali centrální představu asoubor vlastností popisující váš osobní prototyp nadání. Prototyp je základ vaší implicitní teorie nadání. Co to je prototyp? Co to jsou implicitní teorie? Proč se onich zmiňujeme hned na začátku knihy? Jak fungují akčemu slouží? Jak to spolu všechno souvisí?

Pojem implicitní je odvozen zlatinského implico (vplétat) aznamená: zahrnutý, obsažený, ale nevyjádřený přímo či rozumějící se samosebou. Implicitní teorie jsou soubory našich osobních (subjektivních) přesvědčení anázorů, které si vytváříme bezděčně anevědomky oživotě asvětě kolem sebe (Groeben, Sheeleová, 2001). Bylo opakovaně prokázáno, že tyto bezděčné, neuvědomované či samosebou se rozumějící představy, myšlenky anázory, tyto implicitní teorie, vytvářejí rámec pro řadu dalších psychických procesů (Sedláková, 2000).

Příkladem může být proces kategorizace, tedy proces, vněmž jevy, které nás obklopují, zařazujeme do postupně obecnějších jednotek, tříd, kategorií. Kategorie je vlastně „každé slovo, které není názvem jediné konkrétní věci“, říká Goerge Lakoff (2002). Kategorií rozumí nejen podstatné jméno pes, ale také sloveso pracovat nebo předložku nad, protože vsobě zahrnují mnoho různých situací; kategorií vLakoffově pojetí není slovo Praha, neboť označuje jediné město (Haviger, 2010). Způsob, jakým si lidé vytvářejí názvy pro jednotlivé kategorie ajak do těchto kategorií zařazují konkrétní jevy, se nazývá implicitní kategorizace. Ta se od vědecké kategorizace liší. Základem vědecké kategorizace je vymezení základních charakteristik společných všem jevům, které pod danou kategorii spadají. Například vědecká kategorie „nadané dítě“ je vymezena jako „takové dítě, které soustavně vykazuje významné výkony vnějaké hodnotné oblasti snažení“ (Havigerová, In Skutil, 2011, s.134).

Implicitní kategorie jsou založeny na odlišném principu. Uprostřed kategorie stojí centrální pojem, zvaný dobrý příklad (Lakoff, 2002) nebo prototyp (Roscheová, 1975). Je to ten prvek, který člověku vytane na mysli, když vysloví daný pojem (například takové dítě, které se člověku objeví před očima, když se řekne nadané dítě). Všechny ostatní prvky jsou posuzovány ve vztahu ktomuto centrálnímu bodu – ty, které jsou podobné, se shromažďují blízko kolem prototypu, ty, které jsou částečně podobné, se vyskytují ve větší vzdálenosti od centrálního pojmu, zatímco ty, které se mu dostatečně nepodobají, se vymezují na nebo za hranici pojmu.

Hranice kategorie jsou neostré, tzv. fuzzy (uhraničních případů tedy přirozeně váháme, zda to či ono dítě ještě je, nebo už není nadané), adynamicky se vyvíjející (mění se vzávislosti na měnící se životní zkušenosti – dítě, které jsme dříve považovali za podivné, můžeme po čase považovat za nadané nebo naopak).

Prototypy vznikají třemi způsoby (Haviger, 2010):

1. První seznámení – prototyp je utvořen tím, sčím se člověk setká poprvé. Prototyp například slova písmo je tedy jiný pro národy píšící azbukou, pro národy píšící tradičním čínským písmem apro národy používající písmo abugida. Prototyp nadaného dítěte je jiný pro člověka, který jako první nadané dítě viděl malého Pavla Šporcla (nadaný hudebník) či Jaromíra Jágra (nadaný sportovec).

- Vzpomeňte si na situaci, kdy jste se vy osobně poprvé vživotě setkali spojmem nadání? Jaká to byla situace? Bylo to setkání, vněmž pouze zazněl tento pojem vhovoru, nebo jste stáli tváří vtvář nadanému? Sjakými emocemi bylo toto setkání spojeno? Jaké dojmy to ve vás vyvolává dnes?

2. Časté vystavení – prototyp lze vytvořit také častým setkáváním se sdaným reprezentantem příslušné kategorie. Tohoto způsobu využívají marketingoví odborníci při tvorbě reklamy (kategorii prací prášek dobře reprezentuje značka Ariel, protože se velmi často vyskytuje vtelevizních reklamách). Prototypem nadaného dítěte může být malá tanečnice či malý zpěváček, neboť tyto typy se často vyskytují vtelevizních soutěžích, jako je například Superstar.

- Zamyslete se, kdy jste se vprůběhu posledních pěti let setkali spojmem nadání, nadané dítě nebo nadaný člověk. Za jakých to bylo okolností? Bylo to setkání tváří vtvář, nebo šlo onepřímou zkušenost (někdo onadání hovořil, viděli jste pořad vtelevizi zabývající se nadáním…)? Jaké charakteristiky byly vtěchto situacích typicky spojovány snadáním? Jak by podle těchto zkušeností vypadal typický nadaný člověk nebo nadané dítě?

3. Emocionální zážitek – prototyp může být vytvořen při emotivně silném zážitku. Například pokud má dítě těžký průběh nemoci, tak mají jeho rodiče tendenci brát jej jako prototyp průběhu dané nemoci avtomto duchu oněm informují další rodiče, přestože se může jednat oprůběh netypický. Stejně tak prototyp nadaného dítěte může vzniknout například po zhlédnutí filmu Rainman (příběh nadaného autisty, který rozplakal miliony diváků) či po vlastní emocionálně zabarvené zkušenosti snadaným dítětem (to dítě, které mne svými otázkami málem přivedlo k„šílenství“) či vemočně vypjaté situaci, vníž se onadání hovořilo (například když učitel na střední škole vyhrožuje žákům, že stakovým nadáním těžko „prolezou“). Také tyto zkušenosti mohou být velmi atypické, také tyto zážitky jsou zdrojem pro vznik vašeho osobního prototypu.

- Zavzpomínejte, která situace, vníž se vyskytoval pojem nadání, byla pro vás spojena snejsilnějším zážitkem. Vjakém kontextu se zde pojem nadání vyskytoval? Sjakou emocí máte situaci spojenou? Jaký by ztoho mohl vzejít prototyp nadání?

Implicitní teorie, jejichž základem jsou prototypy (například pojem „nadaný člověk“ či „normální člověk“), plní vnaší psychice řadu funkcí. Již jsme popsali, že prototyp umožňuje kategorizovat aúsporně organizovat naši životní zkušenost (implicitní teorie umožňují snadno arychle na základě podobnosti sprototypem třídit azařazovat jevy, snimiž se setkáváme, do určitých kategorií). Například nám umožňují říci, zda ten či onen člověk „jenadaný“ či nikoli (jako jste se oto pokusili na začátku lekce). Bylo zjištěno, že téměř 90% lidí provede tuto kategorizaci bez zaváhání (latence). Teprve vokamžiku, kdy jsou dotázáni, podle jakého klíče lidi do uvedených kategorií přiřazovali, začnou váhat, přemýšlet.

Implicitní teorie usnadňují zapamatování. Nemusíme si pamatovat všechny vlastnosti acharakteristiky nadání, stačí nám jedna představa spojená snadáním (prototyp nadaného) avokamžiku, kdy nám vytane na mysli, můžeme vlastnosti acharakteristiky odvozovat zpopisu této představy (viz náš úvodní myšlenkový experiment).

Implicitní teorie usměrňují pozornost. Kdybychom neměli vmysli vybudovanou určitou strukturu základních kategorií ajejich vzájemných vztahů, pak kdykoli bychom se setkali snějakým podnětem, museli bychom spoléhat na náhodu – co připoutá naši pozornost, toho si všimneme ana základě zkušenosti si vytvoříme nějaké závěry. Prototypy, které máme „trvale usazeny“ vesvých myslích (Furnham, 1988), avůbec paměť jako taková, umožňují pozornost zaměřovat cíleně. Například když se setkáme sdítětem, které se chová „nějak jinak“, promítneme si vmysli prototypy kategorií, které mají „odlišnost“ jako jeden ze znaků (například „postižený“, „podivín“ nebo „nadaný“) azaměříme pozornost na ostatní znaky zvoleného prototypu (například „nadaný“ je „jiný“ asoučasně „mluví jako malý dospělý“, „nedbá ozevnějšek“ a„má špatné studijní výsledky“ – sledujeme mluvu, úpravu zevnějšku aprospěch, nesledujeme rodinnou konstelaci, přátelské vztahy či čtenářské portfolio). Implicitní teorie tak fungují jako proděravělé brýle na očích – některé aspekty skutečnosti nám přibližují do centra pozornosti, jiné se stávají rozmazanými nepodstatnými detaily kdesi vpozadí. Je nasnadě, že každý znás má jiné brýle.

Implicitní teorie ovlivňují emoce. Představy spojené spojmy, které používáme, působí jako barvivo, které emočně podbarvuje naše vnímání, myšlení, jednání. Minulé zkušenosti, souvislosti avazby, které jsou spojeny sprototypem, jsou něco jako barevný filtr na brýlích, onichž jsme hovořili vpředchozím odstavci – dobrá zkušenost je barví do růžova, negativní emoce do černa.

Implicitní teorie ovlivňují interpretaci. Interpretace znamená přiřazení významu nějakému pojmu (jevu, kategorii), odpověď na otázku „co to znamená?“, jak si danou věc vysvětlujeme, jak ji chápeme, jak jí rozumíme, co si oní myslíme. Když například vidíme chování nějakého žáka, vždy si jej vysvětlujeme na základě vlastních znalostí, zkušeností apředstav, co by to mohlo znamenat, proč se chová právě tímto způsobem. Vté chvíli nevidíme jenom daného žáka, vidíme vněm řadu ostatních osob, které sním sdílí společné základní charakteristiky, vidíme vněm všechny dobré příklady dané kategorie (například když nějaký žák při vyučování vyrušuje neustálým kladením otázek, vté chvíli se nám bezděčně vybaví chlapec ztelevizního seriálu, který obtěžoval paní učitelku, protože se mu doma nevěnovali, atouto formou ksobě připoutával pozornost– chování našeho žáka proto bezděky interpretujeme jako připoutávání pozornosti vdůsledku nedostatku času věnovaného chlapci rodiči). Sigmund Freud tomu říkal projekce. Ve skutečnosti nikdy nereagujeme na to, co se děje, nýbrž na to, co se domníváme, že se děje – každý vidíme situaci asvé komunikační partnery jinými brýlemi ajednáme podle obrazů, které nám tyto brýle přinášejí.

Implicitní teorie ovlivňují jednání. Vživotě je řada situací, vnichž se snažíme jednat srozvahou, rozmyslem, pokud možno objektivně abez předsudků. Vtakovém plánovaném jednání se uplatňují především racionální, explicitní znalosti, informace související svědeckými teoretickými poznatky, ale též srůznými nařízeními, normami, normativy astandardy. Oproti tomu před námi stojí řada situací, které jsou komplexní, složité, nečekané anebo se odehrávají ve vysokém interakčním tempu (například když nás někdo zničehonic okřikne). Vtakové chvíli nastupuje aktuálně podmíněné jednání (Janík, 2003). Vněm se rozhodujeme ajednáme bezděčně, někdy se též říká iracionálně. Takové jednání vzniká na základě implicitních teorií, které jsou hluboko zakořeněny afungují jako stlačené pružiny, které taková nečekaná, složitá, emočně vypjatá situace uvolní, amy se vté chvíli stáváme jen pasivními pozorovateli svého vlastního jednání (například když nám nadaný žák položí stotisícíprvní otázku, jsme sami překvapeni, co jsme vreakci na to byli schopni vypustit zúst). Podobnou zkušenost má ve svém repertoáru jistě každý znás.

Implicitní teorie nadání zahrnují myšlenky, názory apřesvědčení otom, co je aco naopak není nadání, kdo je akdo naopak není nadaný, co je vhodné aco naopak není záhodno snadáním anadanými podnikat ajaké to má všechno souvislosti. Implicitní teorie lze odhalit různými způsoby, my jsme vyzkoušeli vkapitole 2.1metodu asociace amodifikovaný test repertoárových mřížek. Stejný myšlenkový experiment si vyzkoušeli studenti učitelství (srv. Babuláková, 2009). Ptali jsme se jich, co si jako první představí pod pojmy nadání anadané dítě. Nešlo ozkoušku odborných znalostí, nýbrž ojakési odtajnění vnitřních, skrytých, obvykle bezděčných aneuvědomovaných představ, tzv. implicitních teorií onadání.

Ukázalo se, jak se dalo očekávat, že ktěmto pojmům se váží různorodé představy.

Nadání je intuitivně nejčastěji chápáno jako dar, který umožňuje člověku přesahovat výkony většiny ostatních, který umožňuje vyniknout, aniž to nadaného jedince stojí neobvykle velké úsilí. Pojem nadání je implicitně nejčastěji spojován suměním, na druhém místě se sportem aaž na třetím místě srozumovým nadáním.

Typickou představou, která učitelům bezděky vytane na mysli, když se řekne nadání, je dítě, předškolák smléčným chrupem, který ještě neumí číst, psát ani počítat, avšak hraje sólově na housle sdoprovodem velkého symfonického orchestru (typ Václav Hudeček).

Typ Václav Hudeček

Druhá nejčastější představa je neupravený rozháraný vědátor, nejlépe vbílém plášti apokud možno bez ponožek (typ Albert Einstein).

Typ Albert Einstein

Myšlenky, které se nejčastěji objevují vsouvislosti simplicitními představami nadání anadaného dítěte, korespondují smýty onadání ajsou popsány vsamostatné kapitole této knihy.

Představy učitelů aučitelek bezděčně spojované spojmem nadané dítě, obvykle spadají do jedné zpěti možností:

a) dítě zvídavé – na první pohled bystré, které se zájmem vyhledává informace avkládá si je do vlastních konstrukcí osvětě či předmětu zájmu, spojované soznačeními typu malý encyklopedista, malý Einstein, všeználek, vědátor;

b) dítě upovídané – dítě jazykově velmi zdatné, neustále se na něco vyptává, oněčem se baví, na všechno má názor, označované například jako povídálek, brebta, rozumbrada;

c) dítě šikovné – manuálně zručné dítě, tvořivé dítě, kterému říkáme například šikulín, montér Václav;

d) dítě intuitivní – citlivé, vnímavé, soriginálními myšlenkami avizemi, které vystihují označení jako stydlín, filozof;

e) dítě talentované – dítě buď svýraznými uměleckými nebo sportovními sklony.

První aposlední představa je mezi učiteli nejčastější.

Prvním krokem vpéči onadané je odhalení vlastních implicitních představ onadání anadaných.

Představy, které máme zasuty hluboko vpodvědomí akteré se nám jen místy bezděčně vynořují vmysli, když slyšíme pojmy jako  nadání nebo nadané dítě, mohou být zkreslené, či přímo zavádějící. Přestože tyto představy mnohdy ani neumíme pojmenovat, mohou významně ovlivňovat naše jednání. Kdo chce pracovat snadanými, musí si proto nejprve uvědomit, jaké jsou jeho „podvědomé“ představy onadání, apoté své představy konfrontovat se současným stavem poznání. Jen tak se může vyvarovat zbytečných chyb, přehmatů aomylů.

Všechny výše popsané typické představy amyšlenky implicitně spojované spojmy nadání anadané dítě odpovídají odborným poznatkům avědeckým typologiím sjediným rozdílem – uučitelů obvykle bezděčně převládá pouze jedna představa, zatímco ostatní možnosti jsou potlačeny. Například spojmem nadání si intuitivně představíme pouze jeden typ nadání, ačkoli podle dosavadních výzkumů je vhodné rozlišovat přinejmenším devět druhů nadání. Vdůsledku toho mohou být zúženy, posunuty či deformovány postoje učitelů knadání apéči onadané amůže tak dojít ke zbytečnému mrhání talenty vnové generaci. Smyslem této publikace je otevřít brány poznání onadání anadaných dětech aposkytnout tak učitelům oporu pro jejich schopnost nalézt arozvinout potenciální nadání ve svých svěřencích, potažmo vsobě samých, aporozumět mu. Porovnejte tedy nyní své vlastní implicitní představy, své prototypy nadání, se současným stavem poznání.

1.2 DEFINICE NADÁNÍ

Definice nadání[1] není snadná, jak by se na první pohled mohlo zdát. Zkuste si sami: zamyslete se apokuste se co nejprecizněji definovat, co to je

n ad á n í.

Jaká je vaše osobní explicitní definice tohoto pojmu? Pokuste se porovnat své vlastní pojetí smožnostmi uvedenými dále vtextu.

Vprůběhu historie docházelo kproměnám vchápání pojmu. Domácí literatura poskytuje například tato vodítka:

- Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000, s.338): „Nadání je soubor vloh jako předpoklad kúspěšnému rozvíjení schopností; nejčastěji používáno ve spojení sjedinci podávajícími nadprůměrné výkony při činnosti tělesné iduševní.“

- Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 2009, s.164): „Vpedagogickém pojetí převládá tradiční představa onadání jako ovýjimečné složce osobnosti některých jedinců, zejména pro umělecké obory, pro sport, jazyky amatematiku.“

- Speciálně pedagogický slovník (Havigerová In Skutil, 2011, s.134) rozlišuje pojmy nadání, nadané dítě anadané chování: „Nadání (angl. gift) je tradičně chápáno jako dispozice kjistým druhům, obvykle míněno intelektových výkonů. (…) Nadané dítě je takové, které soustavně vykazuje významné výkony vnějaké hodnotné oblasti snažení. (…) Nadané chování je rozvinutí dispozice či realizace potenciálu.“

Při definování nadání se nejčastěji užívají dva pojmy – nadání atalent (angl.giftedness atalent). Oba pojmy jsou spojené se schopnostmi. Vlaické veřejnosti jsou chápány jako synonyma. Vodborných textech nalezneme různá rozlišení těchto dvou pojmů:

- kvantitativní – talent je chápán jako vysoký stupeň nadání (Laznibatová, 2007);

- vývojové – nadání představuje potenciální vlohy (possession), talent je výsledkem procesu systematického rozvoje tohoto potenciálu (superior mastery) (Gagné, 2004);

- obsahové – nadání je užíváno ve spojení sintelektuálními oblastmi výkonu (např. jazykové nadání, matematické nadání, nadání pro vědu), talent ve spojení soblastmi umění asportu (např. výtvarný talent, pohybový talent, praktický talent) (Havigerová, 2011);

- podle stupně obecnosti – nadání je chápáno jako širší, všeobecný předpoklad pro činnost avýkon, talent znamená určité specifické, úzce vymezené předpoklady pro činnost (Musil, 1985, cit. dle Laznibatová, 2007).

Při vymezování definice nadání se můžeme setkat často se zcela protikladnými pojetími. Předkládáme je jako dilemata – zkuste zvolit, která zalternativ je vám osobně bližší (viz tab. 1).

Tab.1 Protikladná pojetí nadání2, 3

NADÁNÍ

latentní

vrozené předpoklady, dispozice, kterésenemusí projevit (genotyp)

1.

manifestované

výsledek rozvoje předpokladů, pozorované projevy (fenotyp)

stabilní

včase konstantní souhrn vlastností, které nelze výrazně ovlivnit asvývojem se nemění

2.

dynamické

souhrn rysů, které se spostupem času apůsobením vnějších vlivů mohou měnit

jednodimenzionální

výhradně jedna charakteristika (například IQ, které nesouvisí spovahou, učením atp.)

3.

komplexní

zahrnuje celý systém (např. IQ vkombinaci svhodnými povahovými rysy, rozvinutými zájmy, výsledky učení)

společensky hodnotné

vztahuje se pouze na  některé druhy činností (například úspěšnost ve hře všachy naše společnost oceňuje, úspěšnost vonline hrách nikoli)

4.

nezávislé na hodnocení vespolečnosti

vztahuje se kjakékoli činnosti (zahrnujeijevy společností neoceňované, příp. znevažované)

vzácné

nadání má jen velmi omezené množstvílidí

5.

běžné

nadání (vrůzných směrech) jevpopulaci široce rozšířené

Osobně zastávám tento postoj:

1. Nadání jsou vrozené předpoklady, které se mohou anemusí projevit (je latentní). Cílem je, aby se projevilo azlatentního se stalo manifestované.

2. Míra nadání se vprůběhu života mění, za příznivých okolností se může rozvinout, za nepříznivých okolností může „zakrnět“, zvláště pokud se promešká tzv. senzitivní období (viz tzv. vlčí děti). Nadání je dynamické. Cílem je, aby se nadání trvale projevovalo ve své maximální možné míře.

3. Nadání je vrozený předpoklad kpodávání nadprůměrných výkonů obvykle pouze vjedné dimenzi (viz Gardner níže). Aby se nadání projevilo ajedinec zněj vytěžil maximum, je nezbytné, aby bylo doprovázeno také určitými osobnostními, volními adalšími charakteristikami. Cílem není práce snadáním, ale práce snadaným dítětem, nadání je třeba brát vkontextu celého systému.

Nadání se netýká pouze intelektových schopností avýkonové sféry, ale zahrnuje celou osobnost člověka (Laznibatová, 2007).

4. Nadání je vztahováno kaktuálním společenským hodnotám. Společnost se mění avyvíjí, mění se ioblasti, které jsou považovány za hodnotné (například vdobě míru hudba, vdobě války bojeschopnost). Cílem je podporovat ty druhy nadání, které mohou být společnosti prospěšné nyní ivčase budoucím.

Příklad MFF UK

Na matematicko-fyzikální fakultě vPraze bylo známo, že komu se podaří nabourat univerzitní systém, tomu bude nabídnuto místo správce počítačové sítě. Je to zajímavý způsob, jak odhalit avyužít mimořádné nadání voblasti informatiky, které je na této fakultě očividně ceněno.

5. Jednotlivé druhy nadání jsou vzácné, neboť jejich výskyt je vždy přibližně 2,1% vpopulaci. Existuje však celá řada oblastí, vnichž může jedinec být nadaný. Například podle Gardnera je devět typů inteligence, tedy je vysoce pravděpodobné, že ze sta náhodně vybraných dětí bude dvacet dětí nadaných, ikdyž každé vjiné oblasti (výjimečně může některé být nadané ve více oblastech současně). Cílem je odhalit arozvíjet nadání pokud možno uvšech znich.

Aristoteles říkal: Poznej, kým jsi, astaň se jím. Budeme-li se řídit jeho radou avést ktémuž druhé, můžeme pomoci itěm průměrným odhalit, včem tkví jejich síla, adopomoci jim koptimálnímu uplatnění sebe sama ake spokojenému životu, aoto se jedná především (neboť spokojení lidé nemají důvod ubližovat druhým, vést mezi sebou války atp.). Je to jeden znejtěžších životních úkolů.

Existuje velké množství definic nadání, které lze rozdělit do šesti skupin podle toho, jaký výchozí teoretický přístup je zvolen (Laznibatová, 2007):

1.3 STUPNĚ NADÁNÍ

Případ Columbus Group

Graf Inteligenční kvocient

IQ

115–130

clever

1.4 KLASIFIKACE NADÁNÍ

1.4.1 STERNBERGOVA TYPOLOGIE

- identifikování problému – neboli nejprve je vždy třeba zjistit, včem spočívá jádro problému;

- rozlišení podstatných součástí (lower-order components) – rozložení problému na jednotlivé součásti (analýza), selekce těch podstatných („oddělit zrno od plev“);

- práce sinformacemi – hledání významů, znázornění (reprezentace) či uspořádání (organizace) jednotlivých součástí, nalézání možných vztahů mezi nimi;

- volba strategie – zvolení takového znázornění či uspořádání informací (součástí), které bude vyčerpávající, rozhodnutí opořadí provedení (tj. co „zapojit“ sériově, co paralelně);

- rozdělení pozornosti – každá komponenta či část procesu vyžaduje určitou část naší pozornosti, určitý čas, ten je třeba rozdělit hospodárně aúčelně („neztrácet čas“ podružnostmi);

- průběžná kontrola (solution monitoring) – součástí procesu řešení je průběžná kontrola, jedinec by si měl být vědom toho, co už udělal (vyřešil), na čem právě pracuje aco mu ještě zbývá vyřešit (hlídá si svůj cíl), vyhodnocuje dosavadní úspěšnost postupu azvolené strategie abere vpotaz imožnost potenciálního neúspěchu, případné změny strategie či změny cíle;

- přijetí zpětné vazby – schopnost vnímat vnější zpětnou vazbu (external feedback), dokázat zní odvodit možné důsledky asouvislosti, zpětnou vazbu akceptovat anásledně podle ní jednat (tato dovednost je významná pro rozvoj vlastních schopností adovedností apro posun směrem kupředu, záleží však samozřejmě na kvalitě zpětné vazby).

- analytické nadání – schopnost porozumět problému ajeho částem, uplatňuje se především vklasických inteligenčních testech;

- syntetické – tvořivé nadání – schopnost řešit relativně nové situace, problémy aúkoly sintuicí asvhledem do problému;

- praktické nadání – schopnost aplikovat analytické nebo tvořivé schopnosti vkaždodenním životě tak, aby umožnily úspěšné aadekvátní fungování vsociálním prostředí.

1.4.2 GARDNEROVA TYPOLOGIE

1.4.3 TYPOLOGIE DEHAANA AHAVIGHURSTA

1.4.4 PŘEDMĚTOVÁ KLASIFIKACE

- jazykové aliterární nadání (rodný jazyk),

- nadání pro cizí jazyky,

- matematické nadání,

- nadání pro přírodní vědy,

- sportovní nadání,

- hudební nadání,

- výtvarné nadání…

1.4.5 VERTIKÁLNÍ KLASIFIKACE

- nadání potenciální či latentní – první stupeň nadání, jedná se odispozici kurčitým druhům nadprůměrných výkonů; potenciální nadání popisuje vrozené předpoklady, tedy skrytou (latentní), dosud neprojevenou možnost, která „dříme“ vjedinci aza příznivých podmínek může být projevena, zatímco za nepříznivých podmínek nemusí být odhalena vůbec;

- nadání aktuální či manifestované – druhý stupeň nadání, kterým se rozumí nadprůměrné výkony podávané jedincem vsoučasné době; aktuální nadání je obvykle výsledkem systematického rozvoje, tréninku, nácviku, píle aznalostí, které jedinec vprůběhu vývoje získal akteré mu umožňují podávat výkony na úrovni 90. percentilu (tedy výkony, které patří mezi vrstevníky knejlepším 10%).

1.5 VNITŘNÍ AVNĚJŠÍ PODMÍNKY NADÁNÍ

Table of Contents

Předmluva

1. Nadání z pohledu teorie

1.1 Implicitní teorie nadání

1.2 Definice nadání

1.3 Stupně nadání

1.4 Klasifikace nadání

1.4.1 Sternbergova typologie

1.4.2 Gardnerova typologie

1.4.3 Typologie DeHaana a Havighursta

1.4.4 Předmětová klasifikace

1.4.5 Vertikální klasifikace

1.5 Vnitřní a vnější podmínky nadání