Text vznikl v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 – Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání a v rámci Programu rozvoje vědních oblastí na Univerzitě Karlově 2012–2017 (P15 – Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání).

doc. PhDr. Josef Valenta, CSc.

DIDAKTIKA OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVY

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5420. publikaci

Recenzoval:

doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.

Odpovědná redaktorka Mgr. Drahuše Mašková

Sazba a zlom Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 232

Vydání 1., 2013

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a. s., 2013

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4473-5

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-8975-0 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8976-7 (ve formátu EPUB)

Předmluva

„Já mám tedy úplně jinou představu,“ řekla zostra jedna ze studentek a zatvářila se velmi přísně. Právě probíhala debata nad očekáváními studentů pedagogiky ve vztahu k předmětu Didaktika osobnostní a sociální výchovy. „Já si to představuju tak, že nám dáte materiály, kde bude napsáno, co a jak máme udělat…“ „Prostě že nám dáte manuály, které můžeme vzít a jít hned dělat kurzy óesvé,“ skočil jí do řeči rozložitý mladík s poněkud vyzývavým pohledem. „Jo, ucelené přípravy. A nějaké zásobníky her!“ musela si ještě doříci své dívka. ,No nazdar…‘ proběhlo mi hlavou. ,Vypadá to, že zrovna tihle dva se právě pro osobnostní a sociální výchovu moc nehodí… Ale jen žádné ukvapené závěry. Uvidíme. Jsme škola, třeba se povede naučit je uvažovat o vzdělávání v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje jinak…‘ Tak do toho: „Je mi líto, to vás zklamu. Cílem tohoto kurzu je, abyste po jeho skončení uměli přemýšlet o rozvíjení životních dovedností tak, že si – kupříkladu – podobný manuál budete umět udělat sami.“ Oporou mi bylo i souhlasné pokyvování ostatních studentů. Oba zájemci o prefabrikáty se zatvářili znechuceně…

Předmluva obsahuje několik témat, do nichž jsou vtělena i ona ohlášená upozornění:

1.adresáti tohoto textu;

2.(edukační) cíl textu;

3.smysl textu;

4.charakter textu;

5.úroveň teorie v textu;

6.původ textu;

…a navíc poznámka a poděkování.

Ad 1. Adresáti tohoto textu

Text je určen všem, kdo se zajímají o osobnostní a sociální rozvoj (včetně rozvoje morálního) vedený formou edukace, řízeného učení apod.; všem, kdo se zajímají o učení (se) životním dovednostem spjatým s každodenní existencí se sebou samým a s dalšími lidmi v různých praktických situacích, v nichž obvykle musíme nějak jednat:

•Je určen učitelům, kteří se jakýmkoli způsobem ve své škole věnují tzv. osobnostní a sociální výchově (dále OSV). Tímto názvem je označena jedna ze součástí povinného učiva pro základní a gymnaziální vzdělávání.

•S tematikou osobnostního a sociálního rozvoje se však setkáváme i v kurikulárních rámcích jiných stupňů, typů či druhů škol, včetně některých škol vysokých. Text má tedy posloužit i učitelům pracujícím v těchto institucích.

•Dále je ale text určen též pedagogům, respektive sociálním pedagogům, věnujícím se osobnostně-sociálnímu rozvoji v rámci prevence sociálních patologií, sociálněpedagogických služeb apod.1

•Text mohou využít i lektoři vzdělávání dospělých zaměřeného na personální a sociální dovednosti.

•Je – samozřejmě! – určen studentům všech výše uvedených profesí, a to jako informační báze či studijní pomůcka, která může doprovázet vzdělávání probíhající v přímém kontaktu s vyučujícím/lektorem a skupinou.

•A konečně, byť ne v poslední řadě, je rovněž určen všem, kteří se zabývají pedagogikou, respektive didaktikou, respektive teorií oborových didaktik.

Ad 2. (Edukační) cíl textu

Hlavním cílem textu je ovlivnit (didaktické) myšlení pedagogů v oblasti „výuky“ témat osobnostního a sociálního rozvoje. Jde tu o jiný typ kurikula, než je kurikulum tradičních „literních“ školních předmětů. A jde tedy i o specifický způsob uvažování.

Didaktickým myšlením tu míníme zejména schopnost rozumět logickým vazbám mezi kategoriemi, respektive jevy téma – cíl – metoda – činnost, respektive činnost jako učení – procesy probíhající v žákově „organismu“ při učení touto činností – řízení učení v průběhu činnosti – reflexe jako na předchozí návazná učební činnost – hodnocení rysů, procesů a výsledků učení. To vše ještě v logickém vztahu k dalším podmínkám učení a možnostem konkrétních žáků. A navíc – jde o myšlení na hraně teorie a praxe a o to, abychom „rozumění“ teoretickým didaktickým konceptům uměli transformovat z podoby myšlenkových konstruktů do podoby jednání nás samých i našich žáků. Ale i naopak, abychom za konkrétním jednáním dokázali vidět teorii, zejména tu, která se jevu týká a může nám být nápomocna v dalším řízení učení.

Dalším cílem textu je ovlivnit některé praktické dovednosti, které jsou s efektivním didaktickým myšlením v této oblasti spojeny (například slovní formulace cílů v OSV).

Řečeno jazykem „výstupních kvalit žáka“: Čtenář by měl porozumět vnitřním kvalitám a současně vzájemným vztahům uvedených didaktických kategorií, respektive jevů v oblasti OSV, a měl by je umět vysvětlit. A dále by měl umět prakticky formulovat cíle, definovat jádrové činnost, spojit je logicky a účelně s metodami a vést reflexe ve vztahu k určenému cíli.

Kondicionál „by“ zde má svůj smysl. Prostřednictvím knihy nejsem s to naplnění cíle zaručit… Proto je i slovo „edukační“ v nadpisu v závorce.

Ad 3. Smysl textu, respektive smysl takto stanoveného jeho cíle

Smyslem takto určených cílů je rozhodně:

a)příspěvek ke konstituování didaktiky oboru osobnostní a sociální výchova;

b)a prostřednictvím toho i příspěvek k dalšímu rozvoji teorií toho, co můžeme souhrnně označit jako pedagogiku osobnostně-sociálního rozvoje;

c)a samozřejmě vzdělávání pedagogů a lektorů.

Ad 4. Charakter textu

Text má výkladový charakter. Vymezuje, o čem a jak uvažovat v oblasti osobnostního a sociálního rozvoje.

Pro názornost je opatřen řadou krátkých příběhů či popisů situací uvozujících nebo ilustrujících jednotlivá témata. Tyto příběhy/situace jsou de facto zobecněním řady konkrétních situací, s nimiž jsem se setkal při sledování praxe osobnostně-sociálního rozvoje ve výzkumu i při běžném reflektování pozorovaných jevů. V kapitolách věnovaných konkrétním didaktickým dovednostem je pro názornost výkladu využito též dialogů mezi fiktivním pedagogem OSV a jeho supervizorem.

Text není pracovní učebnice. Vlastní zkušenost z praxe výuky didaktiky OSV v kurzech i na fakultách a též výzkum mi ukázaly, že „cíl učit se myslet o OSV“ lze jen stěží naplnit zadáváním úkolů, po jejichž vypracování nemůže proběhnout živá zpětná vazba a korekce dalšího pokračování učení. Je jistě možno v této věci se mnou nesouhlasit, ale přesto na svém tvrzení zůstávám. I proto – ačkoli píšu o didaktice – nepřidávám na závěr kapitol například otázky, náměty k úvahám či úkoly.2

Text rovněž není zásobníkem her. Zásobníky her obvykle nepostihují ono „myšlení“. „Umět hru“ zdaleka vždy neznamená „rozumět hře“. Zásobníky mají tedy své limity. Nicméně zásobníkové literatury je k tematice nemálo (včetně té, kterou sepsal autor tohoto textu).

Text bohužel nemůže zachytit ani existenciální jedinečnost setkávání pedagoga a žáků nad tématy jejich životů, nemůže hluboce a smysluplně zachytit étos této práce (neboť má k dispozici jen slova). A tak dále…

Ad 5. Úroveň teorie v textu

V některých pedagogických kruzích bývá patrný jistý odpor vůči teorii. Má to svou logiku. Jakékoliv učitelství je činnost povýtce praktická, učitelství OSV neméně. Myšlení se v této profesi musí kloubit s velmi praktickým a často poměrně komplikovaným jednáním. Krajním výrazem této skutečnosti je pak i názor některých pedagogů, že edukační proces může probíhat takřka mechanisticky – třeba na základě manuálů či zásobníků. Na druhé straně: nejpraktičtější je dobrá teorie3… Proto považuji za potřebné upozornit, jak se bude s teorií nakládat v tomto textu.

Tak tedy: Nezbytně budou osvětlena teoretická východiska didaktiky OSV v předkládaném pojetí. Ovšem již i tento výklad se pokusí zvýrazňovat některé aspekty teorií, blízké praxi. Z nich pak budou generovány teoretické postuláty dalších úrovní teorie, praxi bližších či velmi blízkých, které budou procházet celým textem – například tři klíčové základní principy realizace OSV. Podány budou i výklady praktického naplňování těchto principů v přímé práci se žáky, klienty atd.

Analogicky tu můžeme odkázat na Korthagenovo pojetí teorií s „velkým T“ a s „malým t“.4 Je zřejmé, že velkým T začíná teorie obecnější povahy, malým pak teorie, která „… je mnohem víc cílena na možnosti jednání“ (Korthagen, 2012, s. 27).5 To se ostatně u didaktiky OSV jako „behaviorálního“ oboru dá očekávat. Je tedy hned na začátku nutno poctivě přiznat, že milovníci „klenutých teorií“ si v tomto textu na své příliš nepřijdou…

Ad 6. Původ textu

Výklad vychází především ze zobecněného poznání obsaženého v teoriích a výzkumech různých autorů i autora tohoto textu. Text vznikal postupně, podle reálných možností kontaktu s tématem. Od roku 2007 jsem se zde předkládané problematice věnoval v rámci výzkumného záměru MSM 0021620862 Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání.6 Významnou roli při koncipování jednotlivých kapitol hrála zejména výuka didaktiky OSV v různých kurzech dalšího vzdělávání učitelů a v oborovém studiu pedagogiky na FF UK.7 Řada kapitol původně vznikla jako samostatné články reflektující zjištění z vlastního akčního zkoumání.8 Ty byly posléze více či méně přepracovány a doplněny dalšími kapitolami do podoby této knihy. Doporučuji používat tento text i v kombinaci s textem Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi (dostupném též online).9

Poznámka k ich-formě

Na jiném místě tohoto textu poznamenávám (v souvislosti s výzkumem), že nejsem ani tým, ani ústav atd. Ačkoli to někteří čtenáři mohou považovat za nekorektní, často tedy v textu používám ich-formu (zjistil jsem; předpokládám… atd.). Obvyklé klišé množného čísla (zjistili jsme…) by na těchto místech textu bylo nepřesné. K množnému číslu se pak uchyluji, když skutečně hovořím o něčem, co se týká i dalších osob („diskutovali jsme…“) nebo když chci vtáhnout do hry čtenáře (pak jde o jakýsi sociativní plurál – „víme již z minulé kapitoly…“ atd.).

Poděkování a přání

Poděkování patří všem, s nimiž jsem mohl „dělat OSV“, všem blízkým, kteří se mnou (opět) měli trpělivost, když jsem se oddával tomuto textu, a při té příležitosti ještě zvláště Haně Kasíkové za různé konzultace (uskutečňované nezřídka peripateticky, totiž při společné cestě Polomenými horami na setkávání místní komunity do pět kilometrů vzdáleného pohostinství… Aristoteles by z nás – doufám – měl radost).

Nezbývá než popřát, aby kniha byla užitečná.

Blatečky a Brandýs nad Labem, 2011–2013autor

1 Zejména ty koncepce sociální pedagogiky, které se nevěnují jen osobám rizikovým, znevýhodněným, determinovaným patologickým prostředím atd., ale zajímají se obecněji o sociální aspekty edukace, mívají jako jedno z polí svého zájmu tematiku social education, učení se životním dovednostem, nikoli jen ve smyslu reedukace, resocializace, či dokonce terapie, ale skutečně ve smyslu edukace (například Kraus, 2000; Sekyra, 2012).

2 V tomto ohledu je zajímavé uvažovat o možnostech online učení v oborech rozvíjejících životní dovednosti. Takové učení je možné (například s využitím souborů videí, s využitím stále se zdokonalující technologie snímání lidského chování při online přenášení určitých aktivit) a je již i nabízeno v podobě různých online kurzů. Ale opět i v tomto typu vzdělávání nemůže chybět živá zpětná vazba poskytovaná pedagogem a skupinou. A navíc – živý kontakt, vzájemná přítomnost lidí v jistém čase a prostoru a vzájemné živé, technikou nezprostředkované jednání, to vše v oborech typu OSV (podle mého nejlepšího mínění) nemůže chybět. Tak, jako je to (zatím…) nenahraditelné v životě, je to nenahraditelné i v tomto typu edukace.

3 Což je výrok připisovaný Einsteinovi, Lewinovi a po nich pak mnoha dalším.

4 Před několika desítkami let jsme používali třídění teorií inspirované L. V. Zankovem, autorem (na Vygotského psychologii založené) koncepce „rozvíjejícího vyučování“, v němž se vedle abstraktních primárních teorií pracovalo i se dvěma úrovněmi sekundárních teorií. Úroveň A definovala teoretické principy se zřetelem k praxi, úroveň B pak měla povahu takřka návodů, jak tyto principy uskutečňovat, a stála na jednodušších empirických zobecněních toho, co se ve třídě děje… V tomto smyslu se náš text pohybuje zejména v úrovni obou sekundárních teorií.

5 Dodejme jen pro úplnost, že Korthagen nepovažuje teorie s velkým T za teorie učitelům nápomocné. Jeden z překladatelů Korthagenova textu a další odborníci však v „kriticko-přátelském ohlédnutí“ upozorňují, že Korthagenův postoj k teoriím s velkým T lze i na základě dalších dostupných výzkumů skutečně „přátelsky“ kritizovat.

6 Výzkumný záměr řešila Pedagogická fakulta UK v Praze (hlavní řešitelka prof. V. Spilková). Podílela se na něm i skupina pracovníků katedry pedagogiky FF UK.

7 … a částečně též v podobných předmětech ve studiu edukačního dramatu na DAMU.

8 Články se postupně objevovaly zejména v online podobě v elektronické databázi (de facto časopisu) Metodický portál RVP. Zde zavěšeny sloužily též jako snadno dostupné materiály pro studenty. Často tedy odkazuji na vlastní texty (a to též proto, že v oblasti didaktiky OSV u nás publikuje minimum dalších autorů).

9 Kladno: AISIS, 2006; online: http://www.aisis.cz/archiv/publikace/osv_a_jeji_cesty_k_zakovi.pdf.

1.Kontexty…

„… a navíc ještě takové zbytečnosti, jako je třeba ta osobnostní a sociální výchova!“ zahřímal od řečnického pultíku konference právě vystupující expert. Ostře kritizoval probíhající školskou reformu (psal se rok 2011), která se mu nelíbila jaksi principiálně. Takové úkazy, jako „třeba ta osobnostní a sociální výchova“, zřejmě považoval buď za k ničemu dobré novoty odvádějící pozornost od studia toho správného kurikula (jímž jsou láčkovci, gerundivum a bitva na Bílé hoře), nebo za příliš pragmatické obory odvádějící pozornost žáků od vyšších úkolů, které jsou – abychom tak řekli – zakotveny v podstatě sebepřesahujícího se lidství… A jen pouhé pomyšlení na novinky zjevně uvolňovalo průchod jeho naléhavé rétorské expresivitě…

1.1Dobový i lokální kontext vzniku osobnostně a sociálně orientovaných edukačních systémů, včetně osobnostní a sociální výchovy

Změny kurikula obvykle probíhají na pozadí tří základních obecných vlivů: jedním jsou aktuální i předpokládané perspektivní společenské potřeby, druhým rozvoj věd(y) a třetím vlastní potřeby „klientů“ edukačních institucí.

Vznik edukačních systémů či oborů specificky zaměřených na osobnostní a sociální10 rozvoj se stal jednou z variant takové transformace kurikula v posledních čtyřech dekádách 20. století, transformace směřující tentokrát mimo jiné k výraznější orientaci na životní dovednosti pro „všední den“.

V této i v následujících kapitolách se postupně zastavíme u všech tří výše uvedených vlivů. V oddíle 1.1 se dotkneme potřeb společnosti i mladých lidí, v oddíle 1.3 pak vědního zázemí oborů zabývajících se osobnostním a sociálním rozvojem.

Nejen počátek, ale znovu i druhá polovina 20. století probudily v euroatlantické civilizaci snahu o pedagogickou reflexi měnících se parametrů doby. Cílem této reflexe byla (a stále je) snaha napomoci řešení závažných problémů světa edukační cestou. Jejím výsledkem jsou většinou jakési vesměs ucelené pedagogické systémy, které mají obvykle nějaká základní teoretická východiska (ovšem velmi rozmanité povahy, úrovně obecnosti atd.), mají cíle, jasně definovaná témata a konečně i edukační metody.11 Tak se objevila v podobě i nám dnes známé například ekologická či environmentální výchova usilující o pozitivní vývoj vztahu člověka k životnímu prostředí; globální výchova jako reakce na všemožné problémy spojené s globalizací; multikulturní (později spíše interkulturní) výchova jako prostředek zvládání různosti lidí; rozvojová výchova jako nástroj pomoci chudým zemím; mediální výchova jako instrument porozumění jazykům a kódům jedné ze světových velmocí – médií. A objevila se i osobnostní a sociální výchova (dále OSV), v jazyce zemí jejího vzniku personal and social education. Respektive – objevily se i další různé systémy či tendence, které se jmenují jinak – character education, life management, life skills development atd., ale všechny se zabývají rozvojem dovedností (a k nim náležitých znalostí a postojů) pro každodenní život se sebou samým a s druhými lidmi či směřují k tomu, co se postupně začalo nazývat jako well-being (tedy, řekněme, spokojený život, životní pohoda apod.).12

Globální nebo environmentální výchova se svým obsahem obracejí ke změně jednání a postojů člověka ve vztahu k různým celospolečenským problémům. Systémy zaměřené na osobnostní, sociální a morální rozvoj se pak věnují prioritně žákovi samému a rozvoji jeho životních dovedností, tedy dovedností prokomunikační a vztahové situace včetně vztahu se sebou samým.13 A nesledují jen situace extrémně vypjaté (například když je člověk na ulici svědkem krádeže), ale samozřejmě (a snad i převážně) též situace zcela běžné (například jak zbytečně a nefunkčně neoplácet protivnému řidiči autobusu jeho protivnost; jak efektivně komunikovat s vlastními rodiči, když s nimi nechci odjet tento víkend na chatu, maje jisté záměry s dívkou Elvírou; jak zvládnout vlastní stres před písemkou; jak si nezapálit cigaretu a navrch nenaštvat toho, kdo mi ji bodře nabízí).

Takové problémy – zvládání komunikace, stresu či vlastní vůle – lze koneckonců prohlásit za věčné. Avšak vznik systémů osobnostního a sociálního rozvoje právě ve zmíněných minulých dekádách je dobově podmíněn. Již v osmdesátých letech 20. století se píše v kanadské příručce k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji: „Naše společnost se rychle proměňuje a stává se stále komplexnější. Dnešní studenti stojí tváří v tvář nejrozmanitějším sociálním fenoménům, stejně jako rozvoji technologií a ekonomickým proměnám, žijí v různých modelech rodiny, nových mezigeneračních vztazích a uprostřed měnících se životních stylů. V tomto kontextu by měli mít příležitost získat vědomosti a kompetence potřebné pro ovládání vlastního života tak, aby byl produktivní a uspokojivý a nepřinášel nepřiměřený stres.“ (Personal, 1985, s. 2) V kostce je tu shrnuto vše, co bychom mohli dokladovat s texty sociologů (atd.) v rukou i dnes.

Jedním z důvodů vzniku osobnostně a sociálně orientovaných edukačních modelů tedy byl měnící se společenský kontext a z něj vyplývající potřeba učit mladé lidi některým životním dovednostem.14

Komplikace tohoto světa nikterak neusnadňovaly dětem a mládeži jejich život. Objevují či stupňují se různé problémy: raná těhotenství, intolerance vůči různosti, konzumerismus atd. Vyrovnávání se s problémy může mít podobu chování označovaného za sociálně patologické – například rozšiřování problémů s drogami. Dodejme tedy dále, že za tendencí vzniku systémů typu osobnostní a sociální výchovy stála nejen běžná edukační potřeba učit mladé lidi novým dovednostem pro nové situace, ale také potřeba prevence nežádoucího chování (což může být koneckonců zčásti totéž).

Jiný důvod rozvoje těchto systémů tkvěl v potřebě posílit demokracii. Ať již to bylo v zemích, které se zbavovaly diktatur (Řecko, Portugalsko), či jinde, ukazovalo se, že část mládeže rezignuje na možnost mít vliv na správu věcí veřejných. V zemích, kde neexistovala (u nás naopak dobře známá) občanská výchova, cílily systémy osobnostního a sociálního rozvoje i k aktivizaci mládeže a překonávání její politické apatie. Během osmdesátých let se tak pod názvem personal and social education skrývala běžně i výchova k občanství. Další důvod vzniku systémů osobnostního, sociálního či morálního rozvoje tedy vyplýval z hledání cest, jak udržet a posílit demokracii jako systém opírající se o aktivně a efektivně jednající lidi.

Kurikulární dokumenty sice osobnostní a sociální rozvoj vždy nějak skloňovaly, avšak například u nás v nich bylo těžké nalézt takové partie, které by škole jasně říkaly, oč přesně a konkrétně jde. Obsah vzdělání a vyučování byl tradičně orientován především na oblasti kopírující jednotlivé vědy (dějepis, zeměpis), umění (zejména hudba a výtvarné umění) nebo i jisté oblasti lidské činnosti (například jazyková výchova, i když i ta byla nezřídka pojednána spíše jako „malá lingvistika“; nebo pracovní výchova učící základům řemesel). Zřejmá byla též kognitivní orientace poskytovaného vzdělání, která opomíjela whole person education – výchovu „celého člověka“, tedy i afektivní, behaviorální, spirituální a svým způsobem i somatickou15 ad. stránku vzdělání.

Setkání měnícího se dobového kontextu s běžným či tradičním pojetím kurikula přineslo tedy potřebu vtělit ony „dovednosti pro všední dny“ do kurikulárních kánonů vzdělanosti a kurikulum v tomto smyslu transformovat.

Nutno podotknout, že koncept školní osobnostní a sociální výchovy (či jiných podobných systémů) rovněž souvisel s vývojem sociální pedagogiky. Se všemi výše zmíněnými problémy se tak či onak potýkala i sféra sociální práce, péče a pedagogiky. Pojem social eduaction (i bez spojení s pojmem personal) nalézáme v různých edukačních konceptech sociální pedagogiky či tzv. neformálního vzdělávání (řekněme mimoškolního apod.) (Smith, 2002). A právě v Británii lze vznik PSE považovat mimo jiné za důsledek vzrůstajícího významu sociální pedagogiky a jejího vlivu v oblasti školního vzdělávání (Smith, 2009; o tématu též Best, 2000, s. 171 n.).

Sám pojem osobnostní a sociální výchova znamenal v Evropě16 v průběhu osmdesátých let a na počátku let devadesátých společné označení pedagogického, „ne právě striktně akademického přístupu“ škol17 (Campos, 1991) jak k prevenci problémů mládeže, tak i k jejich přípravě na zvládání takových jevů, jako jsou mezilidské vztahy apod. (Menezes, 2003).18 Lze (s Menezesovou) říci, že osobnostní a sociální výchova byla v různých zemích podobná a byla de facto výsledkem působení společných inovačních prvků evropské kurikulární politiky.

Nicméně, již v této době se zřejmě začaly profilovat dva základní kurikulární přístupy (Menezes, 2003), k nimž se i my později vrátíme podrobněji:

•Jeden spočíval v definování učiva personal and social education (dále PSE) v pojmech konkrétních životních dovedností.19 Strukturování učiva v pojmech tzv. life skills20 nalézáme i v současné české OSV. Podotýkáme tu ale, že se v případě životních dovedností rozlišovaly ty, které byly:

■„přímo“ osobnostní a sociální (personal and social), seberegulační, interakční, psychologické, sociálně-behaviorální atd. – například sebedůvěra, odpovědnost, spolupráce, komunikace atd.21;

■další dovednosti pro život, jako například vaření, vedení domácnosti, zacházení s penězi atd.; tyto dovednosti ale nejsou obvykle součástí PSE, nýbrž spíše systémů orientujících se se na life management v širším slova smyslu, nebo součástí specifických oborů, edukačních projektů atd.

•Druhý přístup pak strukturoval učivo spíše podle různých životních témat, událostí, problémů, rámcových situací, různých typů prostředí či vztahů, v nichž se samozřejmě předchozí life skills objevovaly v podobě aplikované na zvládání daného problému. Šlo o témata jako například udržení vlastního zdraví, sexualita, drogy, život v komunitě, volba povolání a podnikavost, soužití generací, soužití s odlišným etnikem atd.

Pokud šlo či jde o „technologii“, pak existovalo (a svým způsobem stále existuje) několik základních strategií implementace této výchovy do práce školy. Jednou byla cesta spojení témat osobnostní a sociální výchovy s jinými předměty (Belgie, Francie, Velká Británie, Holandsko, Itálie, Norsko, Španělsko), u nás známá jako kroskurikulární přístup nebo integrace apod. Druhou byla (a je) cesta samostatného předmětu nebo samostatných projektů zahrnujících případně více či méně také občanskou či mravní výchovu (Finsko, Francie, Německo, Irsko, Malta). Vedle toho se však též postupovalo cestou specifických programů připojovaných ke kurikulu (Kanada), nebo i cestou různých organizačních opatření týkajících se funkcionálního působení života ve škole (Británie), nebo kroskurikulárních a poradenských/provázejících aktivit (osobnostní rozvoj měl formu jakéhosi skrytého kurikula, s nímž se ovšem počítalo a svým způsobem se toto skryté kurikulum „řídilo“; life skills ale nebyly součástí formálního kurikula)22 (Hongkong; Hui Siu King, 1997).

Podíváme-li se pak na metody a metodiku, vidíme, že PSE od počátku tendovala ke zjišťování potřeb žáků na poli životních dovedností a k akceptování žáka jako subjektu edukačního procesu, tedy jako toho, kdo ovlivňuje, kam se edukace bude ubírat. Z toho vyplývala metodika, kterou bychom mohli označit jako behaviorálně-situačně-zkušenostní. Například Plant (opět in Hui Siu King, 1997, s. 3923) uvádí učební cyklus zkušenost – zpracování – zobecnění – aplikace a formy jako skupinová či párová práce či metody typu koučování, diskusí, rolových her, brainstormingu, sociodramatu, práce s texty, obrázky, filmy. Od počátku tu hraje evidentní roli reflexe zkušenosti získané v učební aktivitě (nebo i v přirozených situacích mimo aktivitu).

V devadesátých letech pokračovaly v západním světě debaty o společenských problémech týkajících se i dětí a mládeže. Šlo stále o problémy sociální a politické, interkulturní a o problémy nízké občanské angažovanosti. Větší akcent se začal klást na výchovu k občanství. Trend v pojmosloví se začal obracet. Personal and social education se začala stávat součástí civic education (občanské výchovy).

Dnes se PSE přímo pod tímto názvem pěstuje v Anglii, ve Skotsku a Walesu, pojem se užívá v Hongkongu či na seychelských ostrovech. Kupříkladu na Maltě či v obou amerických Karolínách pak najdeme personal and social development. S pojmem je ale možno setkat ve formě personálna a sociálna výchova i na Slovensku (Kosová, 1998, 2000). Najít ho bylo možno i ve Finsku (The Development…, 2004, s. 36). Součástí občanské výchovy se PSE stala v Portugalsku (Menezesová, 2003).

V jiných zemích pak samozřejmě nalézáme jiné, principiálně podobné systémy, byť s odlišnými akcenty – například v Kanadě carreer and life management.24

Charakter druhé poloviny 20. století (v Evropě a na americkém kontinentu) přináší řadu problémů (například environmentální, interkulturní) a mimo jiné též problém v oblasti zvládání každodenního života, uplatňování demokracie atd. Objevují se též ve stále větší míře drogy, konzumerismus apod. V reakci na to vznikají různé praktické edukační systémy. Mezi nimi i systémy orientované na rozvoj dovedností pro život se sebou samým i s druhými a mezi nimi pak též ty, které se nazývají osobnostní a sociální výchova. Ta se projevuje jako praktická disciplína, jejíž učivo je založeno buď na definici jednotlivých dovedností (sebeovládání atd.), nebo různých životních situací a událostí. Do práce školy se obvykle implementuje jednak integrací s učivem jiných předmětů, jednak samostatnými kurzy a programy a jednak různými praktickými opatřeními v životě škol. Pod názvem personal and social education se dnes systém v zahraničí objevuje v zemích britského společenství.

1.2Kontext soudobých zahraniční modelů

V této části textu chceme především učinit sondu do podoby zmíněných systémů osobnostně-sociálního rozvoje, které nesou v názvu sousloví personal and social education nebo personal and social development. Doplníme pak pohledem na jeden z kanadských systémů, byť s jiným názvem. Smyslem sondy je přinést základní informace o dvou klíčových didaktických jevech: jednak o učivu (či v užším smyslu kurikulu) a jednak o principech forem a metod. Tyto informace pak mají v širším (mezinárodním) měřítku ukázat onu výše zmíněnou změnu v oblasti kurikula – orientaci na životní dovednosti.25

1.2.1Velká Británie – Anglie

Prostor pro osobnostní a sociální výchovu se objevil v britském kurikulu s velkou školskou reformou na přelomu osmdesátých a devadesátých let 20. století.26 Postupně pak rozšiřovala svůj název27 tak, že vznikly současné dvě varianty: výchova osobnostní, sociální, ke zdraví a občanská (personal, social, health and citizenship) pro žáky ve věku 5–11 let a výchova ke spokojenému životu (well-being) v oblastech osobnostní, sociální, zdraví a ekonomické (personal, social, health and economic well-being) pro žáky ve věku 11–16 let.

PSHE je tzv. nestatutárním učivem – není tedy striktně povinná, i když názvy některých jejích témat nalézáme i v souborech povinného učiva (výchova k občanství; výchova k povolání).

PSHE pro starší se dělí do dvou vnitřních směrů: jeden nese název personal well-being (osobní spokojenost) a druhý economic well-being and financial capability (ekonomická spokojenost a finanční způsobilost).

Osobní spokojenost zahrnuje osobnostní a sociální výchovu a výchovu ke zdraví, včetně výchovy sexuální a sociálních a emocionálních aspektů učení.28 Ještě se k ní vrátíme.

Ekonomická spokojenost zahrnuje ekonomické myšlení, finanční dovednosti, výchovu k volbě povolání (kariérová edukace), k práci a podnikavosti.

Tím PSHE současně podporuje statutární úkoly výchovy k povolání a výchovy sexuální (PSHE education…).

Zastavme se nyní blíže u PSHE označované jako personal well-being a podívejme se na její podobu pro žáky mezi 11.–16. rokem věku.

Klíčová témata jsou tato:

•Osobní identita (její vznik; pozitivní sebepostoj; vliv hodnocení na sebedůvěru; dynamika sebepojetí ve vztahu k měnícím se okolnostem atd.).

•Zdravý životní styl (informace a rozhodování; vliv životního stylu na kvalitu života; změna jako normální věc).

•Rizika (porozumění rizikům; pozitivní potenciál tlaku na člověka; důvěra v řešení výzev).

•Vztahy (…a jejich vliv na vše v životě; dovednosti pro vztahy; role a vztahy, skupina; vztahy a emoce).

•Diverzita (oceňování rozdílů i podobností; různé typy rozdílů mezi lidmi; antistereotypizační a antidiskriminační témata).

Klíčové „procesy“, které je třeba ovládnout, jsou pak tyto:

•Kritická reflexe (komplexní soubor různých dovedností reflexe sebe samého a reflexe v klíčových oblastech vlastního života – počínaje emocemi a konče výkonem).

•Rozhodování a řízení rizik (práce s informacemi, zvládání osobních rizik, odolávání tlakům, pomáhání, zvládání emocí v obtížných situacích).

•Rozvíjení vztahů a spolupráce s druhými lidmi (sociální dovednosti pro vztahy, spolupráci a zvládání různosti) (PSHE: personal…).

Pokud jde o formy implementace, pak se považuje za výhodné, když PSHE probíhá ve specifických samostatných lekcích. Vedle toho pak mezi způsoby implementace náleží integrace s jinými předměty, různé celoškolní aktivity a mimovyučovací edukační činnost, dále specifické projekty, podpora a poradenství a učení prostřednictvím účasti na životě školy a širší komunity (PSHE: education…).

1.2.2Velká Británie – Wales

Současná podoba PSE ve Walesu je definována v rámcovém programu pro osobnostní a sociální výchovu (Personal and social educational framework for 7 to 19-year-olds in Wales). Rámec definuje cíle, dovednosti a tematické oblasti a vyučovací strategie PSE.29

Cíle:

•rozvíjet sebevědomí a smysl pro osobní zodpovědnost;

•podporovat respekt vůči sobě samému, vůči jiným lidem a vůči různosti;

•vybavit žáka pro bezpečný a zdravý život;

•připravit žáky na možnosti volby a příležitosti k celoživotnímu učení;

•vést žáky jako občany k aktivní a zodpovědné participaci na životě školy a komunity ve smyslu lokálním, národním i globálním;

•posilovat pozitivní postoje a chování zaměřené na udržitelný rozvoj a globální občanství;

•připravit žáky na změny, rozhodování a odpovědnost ve vztahu k práci a jejich životu v dospělosti (Personal /Wales/, 2008, s. 3).

Toto pojetí PSE se více se orientuje (alespoň typem použitého diskurzu) k tématům kvalit života či jakýchsi jeho oblastí nebo „forem“ (komunita; práce; globální rozměr) a méně operuje s psychologickými pojmy dovedností.

Z cílů vyplývají tematické oblasti PSE:

•aktivní občanství;

•zdraví a citová pohoda (well-being);

•morální a spirituální rozvoj;

•příprava pro celoživotní učení;

•udržitelný rozvoj a globální občanství (Personal /Wales/, 2008, s. 11).

Pokud jde o strategie k realizaci PSE, pak rámec doporučuje holistický/celostní přístup zahrnující:

•dohodu celého sboru na „PSE politice ve škole“;

•zahrnutí učiva PSE do různých předmětů;

•využití aktivních a zkušenostních postupů vyučování;

•využití specifických aktivit pro PSE, samostatných učebních bloků a akreditovaných kurzů;

•oceňování žáků;

•podporu pozitivních vztahů a sebevědomí;

•efektivní koordinaci učitelů a jejich vzdělávání v této oblasti;

•poradenství a monitorování pokroku;

•využití pozitivního chování;

•poskytování příležitostí ke spolurozhodování;

•implementaci projektů aktivního občanství;

•využití možností kontaktů s komunitou a začlenění do komunity;

•využití návštěvníků;

•využití extrakurikulárních zkušeností (kluby atd.);

•využití různých národních programů (Personal /Wales/, 2008, s. 5).

Ve Walesu se též některé školy přímo orientují na PSE a mají různé osobnostně a sociálně rozvojové aktivity jako jádro školního přístupu ke vzdělání – například Cathays High School v Cardiffu.30 Tato škola tak kromě výuky PSE jako předmětu pracuje se školní žákovskou radou, s dětskými tutory a poradci (kteří pomáhají v nesnázích spolužákům, podílejí se na hodnocení školy, sledují problematiku šikany atd.), dále se spoluúčastí žáků při koncipování kurikula PSE, se žákovským aktivem věnujícím se charitě, s aktivem žáků zabývajícím se vlastní školou jako „zdravou školou“ či s aktivem věnujícím pozornost ekologickým otázkám provozu školy. A samozřejmě je věnována pozornost globální výchově a multikulturnímu charakteru školy (školu navštěvují žáci mluvící – kromě angličtiny – téměř padesáti různými jazyky včetně češtiny). V tomto ohledu se tedy jedná opět spíše o onen široký koncept PSE.

1.2.3Hongkong

O snaze zavést PSE v Hongkongu jako protiváhu kognitivismu a verbalismu již víme. Hongkongský edukační systém má pochopitelně mnoho společných rysů s britským.31 Mezi klíčové oblasti učení tu vedle jazyků, přírodních věd, umění atd. náleží též personal, social and humanities education (opět jiná varianta zkratky PSHE).

V kurikulu pro primární školy nalézáme témata rozdělená (podobně jako v našem případě) na oblast personální a sociální:

•Jaký člověk chci být? (Rozvoj sebeuvědomování; sebevědomí, sebeřízení a poznávání druhých lidí.)

•Jak chci žít s ostatními lidmi? (Mezilidská komunikace; řešení konfliktů; rozvoj mezilidských vztahů.) (Learning source…, 2004).

Metodika sice využívá například hraní rolí, ale velmi silně se opírá i o práci s texty (články atd.) a samozřejmě o diskuse (reading with discusion, případně reading with exercise). Avšak exercises/cvičení mají velmi často podobu jakéhosi zamyšlení se nad tématem, opět s následující diskusí. Metodika se tedy jeví být spíše kognitivní než behaviorální.

Jen na okraj poznamenáváme, že ve druhé polovině devadesátých let zde byly pro tematiku osobnostní a sociální výchovy stanoveny tři základní formy implementace: integrace s ostatními předměty; specifický předmět (tomu odpovídají i citované dokumenty z roku 2004 a níže 2009) a jakési prolnutí celým životem školy (Hui Siu King, 1997, s. 10).

V hongkongském kurikulu se později též objevuje alternativní modul vzdělání pro nejstarší žáky sekundárního stupně (Senior secondary…, 2009). Obsahuje tři jádrové předměty – vedle jazyků (čínštiny a angličtiny) a matematiky jsou to tzv. liberální studia. Mezi šesti základními moduly (například „Čína dnes“; „Globalizace“; „Technologie a životní prostředí“) je – na první pozici – modul Personal Development and Interpersonal Relationships (osobní rozvoj a mezilidské vztahy).32

1.2.4Malta33

Maltské školství má jako povinný předmět zařazen osobnostní a sociální rozvoj (v úrovni primární: 5–11 let věku), respektive osobnostní a sociální výchovu (sekundární úroveň: 11–16 let). (National…, 2011)

Materiály pro primární vzdělávání rozdělují tematiku PSD do následujících oblastí:

1.Seznámení se s prostředím a vrstevníky (komunikace, kooperace, empatie, city, přátelství, šikana, vztahy, asertivita, pasivita, agresivita…).

2.Respektování sebe i druhých (šikana, city, pomoc, jména spolužáků, přátelství, skupina, společenství, naslouchání, mluvení, smutek, štěstí, porušení práv…).

3.Vše o mně (pocity, sebevědomí, sebedůvěra, talent, schopnosti, preference, dovednosti, empatie, rozdíly a podobnosti, komunikace, nonverbální komunikace…).

4.Role a odpovědnost (práce, zaměstnání, role, dobrovolnictví, gender, média, sebevědomí, rodina, lokální komunita…).

5.Porozumění dospívání, změnám a vytváření odpovědnosti za vlastní volby (puberta, sexualita, alkohol…).

6.Využití času (koníčky, stres, relaxace, volný čas, studijní návyky…)

(Personal and social development, 2011).

V sekundárním vzdělávání se pak setkáváme s tématy jako vzájemné poznávání, pravidla soužití, já a sebevyjádření, vztahy, studijní dovednosti a odpovědnost, zdraví a sociální zdraví, dospívání, bezpečí, sexuální výchova, demokracie, občanství, manažerské a organizační dovednosti (PSD sylabus, 2005). Koncept základních dovedností se tedy rozšiřuje o oblasti životních zkušeností, situací či událostí (občanství atd.).

Pokud jde o učební strategie, pak nalézáme v obecné rovině tyto dvě základní:

1.První z nich je experienciální učení, opírající se významně o Kolbův koncept.34

2.Druhá je označována jako processing. To – stručně řečeno – znamená, že učení má být nastaveno behaviorálně, tedy učitel má žákovu zkušenost nabytou ve hře, diskusi, ve cvičení či při použití jiné metody převést do dovednosti pro život a tyto dovednosti mají dále být přenášeny do běžných životních situací žáka (Muscat, 2009).

1.2.5Seychely

Vliv britského kurikula nemohl samozřejmě minout ani stát Seychely.35 PSE je součástí místního národního kurikula a od roku 1998 je jednou z klíčových vzdělávacích oblastí (podobně jako v Hongkongu vidíme, že osobnostní a sociální výchova má rovnocennou pozici s jazyky, matematikou, společenskými a přírodními vědami atd.).

PSE se tu jednak spojuje s různými předměty (v kurikulárním dokumentu je zmíněna při charakteristice dalších vzdělávacích oblastí – přírodních věd, technických studií, společenských věd atd.). Jako samostatná vzdělávací oblast je pak opět založena na širokém konceptu. Zahrnuje čtyři základní tematické okruhy – Já, Rodina, Komunita a společnost, Národ a mezinárodní společenství. V jejich rámci pak nalézáme témata, jako například sebevědomí, sebereflexe, zodpovědné chování, rozhodování, sexualita, genderové role, osobní well-being a bezpečí, nemoc a zdraví, kariéra, občanství (národní i mezinárodní). Vyučuje se jako samostatný předmět v prvních šesti letech základní školy (Curriculum…, 2001).

1.2.6Slovensko

V devadesátých letech se na Slovensku objevil koncept personálnej a sociálnej výchovy (PSV). V tomto případě – na rozdíl od jiných v této kapitole popisovaných přístupů – jde ale spíše o koncept teoretický. Je dokonce nazírán jako alternativa k subdisciplíně pedagogiky nazývané teorie výchovy (Kosová, 2000, s. 5). PSV operuje v oblastech dvou klíčových procesů – personalizace a socializace (včetně morálního rozměru). Vychází36 ze tří typů vztahů: „… vzťah k sebe samému – osobnostná dimenzia vzdelanosti; vzťah k ľuďom – sociálna dimenzia vzdelanosti; vzťah k predmetnému svetu – obsahová (kultúrna) dimenzia vzdelanosti“ (Doušková, 2003, s. 1–2). Přitom ve všech těchto oblastech vztahů by se měl současně realizovat vztah poznávací, přetvářecí a hodnotící (Kosová, 2000, s. 7).

Jde však o teoretický koncept, respektive – v pojetí hlavní exponentky PSV B. Kosové – o onu teorii výchovy. V klíčovém textu k tematice Kosová (2007) shrnuje nejrozmanitější teorie osobnosti, věnuje se vývoji osobnosti a socializaci, z hlediska strategií pak hovoří o trendech doby (kooperativní učení, klima třídy, efektivní strategie třídního managementu atd.). Není zde však vymezen obsah této výchovy ve smyslu témat, dovedností atd.

Nicméně v současnosti se na Slovensku v kurikulárním dokumentu typu našeho rámcového vzdělávacího programu setkáváme s průřezovým tématem „osobnostný a sociálny rozvoj“. (Štátny…, 2011, s. 21). Praví se tu: „Cieľom je rozvíjať u žiakov sebareflexiu (rozmýšľať o sebe), sebapoznávanie, sebaúctu, sebadôveru a s tým spojené prevzatie zodpovednosti za svoje konanie, osobný život a sebavzdelávanie, naučiť žiakov uplatňovať svoje práva, ale aj rešpektovať názory, potreby a práva ostatných, pomáhať žiakom získavať a udržať si osobnostnú integritu, pestovať kvalitné medziľudské vzťahy, rozvíjať sociálne zručnosti potrebné pre život a spoluprácu, podporovať svojím obsahom prevenciu sociálno-patologických javov v škole (prevenciu šikanovania, agresivity, užívania návykových látok).

Téma sa prelína všetkými vzdelávacími oblasťami, pričom sa pri jej uskutočňovaní berú do úvahy aktuálne potreby žiakov. Nevyhnutné je, aby sa všetky témy realizovali prakticky, prostredníctvom vhodných cvičení, modelových situácií, diskusií, hier a iných interaktívnych metód. Najvhodnejšia je forma kurzu.“

1.2.7Kanada

Přidáváme též stručnou charakteristiku systémů využívaných v kanadské provincii Alberta. Pro děti od mateřských škol do 9. ročníku tu existuje systém zvaný Health and Life Skills (HLS) a pro tzv. senior high (10.–12. ročník) systém zvaný Career and Life Management (CALM). „Filozofie“ obou systémů (zejména však CALM) vychází z konceptu well-being.

HLS se zaměřuje na následující výstupy: efektivní osobní rozhodování; plánování a cíle; využití kritické reflexe; práce se změnou; ovládání stresu; analýza a využití informací týkajících se volby povolání a zdraví; identifikace a zdokonalení osobních dovedností; identifikace, využití a rozšíření profesních příležitostí; praktikování celoživotního učení; angažmá v pomoci a dobrovolnictví (Health and life…, 2002, s. 1).

HLS se realizuje formou integrace do jiných předmětů nebo v podobě samostatných kurzů (Health and life…, 2002, s. 46). Takzvaný CALM má pak podobu samostatného předmětu či samostatných kurzů.

Oba (na sebe navazující) systémy vycházejí ze stejných východisek a ze dvou trojic tzv. voleb – výběrů (choices). HLS pracuje s touto trojicí: Spokojenost (wellness choices – zdraví a bezpečnost); vztahy (realtionship choices – sociální dovednosti, respekt vůči druhým; vztahová zodpovědnost); celoživotní učení (life-long choices – řízení učení, rolí a kariéry). CALM návazně na to pak pracuje s následujícími volbami: osobní dovednosti (personal choices – sebepoznání, sebeřízení, osobní spokojenost/well-being); zdroje (resource choices – finanční gramotnost a jiné zdroje zajišťující spokojenost); řízení života (career and life choices – aplikace procesů řizení vlastního života a kariéry) (Career and life…, 2002).

Základní učební strategie pro tato témata: kooperativní učení; skupinové diskuse; nezávislé studium (individuální práce – řešení zadaných problémů); vytváření portfolia; práce s médii; hraní rolí; tzv. cognitive organizers/organizátory poznání (jde vesměs o různě organizované pracovní listy, do nichž žáci vepisují své názory, /sebe/reflexe atd.); práce s literárními texty (respektive s literaturou vůbec); pomoc/služba druhým; zadávání různých problémových otázek k řešení (otázky se týkají různých životních témat a klíčovou strategií tu je tzv. učební kontroverze, tedy disputace nad tématem ze dvou různých hledisek /ano – ne/ – otázky znějí například: „Mohou studenti nižší střední školy pracovat na částečný úvazek?“ nebo „Mají školy předepisovat, jak se mají žáci oblékat?“). A nakonec dodáváme, že důležitou roli tu hrají reflexe a transfer naučeného do života (Health and…, 2002).

Přehled zahraničních modelů potvrzuje tendence definované v oddíle 1.1. Stručně řečeno: Obsah PSE (či jinak nazvaného systému) obvykle nese kombinaci témat kopírujících jednak určité dovednosti „univerzálně“ využitelné v různých životních situacích – spíše uplatnitelné vůči sobě samému (sebevědomí…) či vůči druhým (komunikace) – a jednak specificky zaměřená společenská témata (život v komunitě) nebo situace či události (šikana). Metodika je (očekávatelně) aktivizující a zkušenostní. Rovněž formy jsou obvykle integrace, samostatné časové bloky nebo k PSE cílená organizace celého školního života.

V tomto smyslu je náš český koncept součástí této tendence. Jeho zaměření na základní životní dovednosti umožňuje i skutečnost, že u nás existuje samostatná občanská výchova, jako obor máme v dokumentech i výchovu ke zdraví a dále tu existují různá průřezová témata reflektující například život v multikulturním prostředí. Náš koncept tedy může být založen na principu oněch základních dovedností (seberegulace, psychohygiena, komunikace apod.).

1.3Kontext teorií, „gejzír koncepcí a termínů“37

Bylo již řečeno, že téměř vždy se škola tak či onak hlásila i k osobnostně-sociálnímu a morálnímu rozvoji. Prameny a literatura rovněž přinesly informace o PSE jako reakci na verbalistní a na vědomosti zaměřené edukační strategie. Ve druhé polovině 20. století se pak objevuje koncept osobnostně a sociálně rozvojové výchovy jako praktického oboru. Jeho zázemím nemohly nebýt různé pedagogické a psychologické proudy či teorie…

Na tomto místě je ale třeba upozornit na jeden podstatný moment adresovaný především čtenářům vycházejícím ze schématu, že za každým systémem (ať již teoretickým nebo praktickým) musí stát klíčová teorie, navíc reprezentovaná významným badatelem (či – samozřejmě – badatelkou) a disponující zásadní knihou jako „biblí“ tohoto systému. Nuže:

Není známa základní výchozí teorie, o které bychom mohli dnes tvrdit, že z ní v sedmdesátých a osmdesátých letech začala vyrůstat tendence zvaná personal and social education. Ani dostupné prameny neodkazují k žádnému klíčovému teoretickému východisku. Z některých textů je možno spíše pochopit (podle množství různých odkazů), že PSE (ale i jiné koncepty, jako například character education) vznikala jako praktická tendence s „non-strictly academic issues“ – s ne striktně akademickými tématy (Campos, Menezes 1996).38

•teorie kognitivního vývoje (Piaget);

•stadia psychosociálního rozvoje (Erikson);

•teorie morálního vývoje (Kohlberg ad.);

A dále:

1.4Kontext vzniku české verze PSE – osobnostní a sociální výchovy od počátku do současnosti