Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Robert Čapek, Ph.D.

UČITEL A RODIČ

Spolupráce, třídní schůzka, komunikace

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5263. publikaci

Recenzovali:

PhDr. PaedDr. Václav Klapal, Ph.D.

Mgr. Věra Krejčová, Ph.D.

Fotografie:

osobní archiv autora, ZŠ Plzeň 2, Shanbally National School,

Ganstagschule Werl, ZŠ Bezručova Hradec Králové,

ZŠ Waldorfská České Budějovice, ZŠ Bánov

Odpovědná redaktorka Drahuše Mašková

Sazba a zlom Milan Vokál

Zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 192 + 8 stran barevná příloha

Vydání 1., 2013

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2013

Cover Photo © fotobanka Allphoto.cz

ISBN 978-80-247-4640-1

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál

ISBN 978-80-247-8670-4 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8671-1 (ve formátu EPUB)

O autorovi

Mgr. Robert Čapek, Ph.D., pracoval v průběhu své pedagogické dráhy postupně jako pomocný vychovatel a vychovatel, pomocný učitel ve zvláštní škole, učil na základních a středních školách tělesnou výchovu, zeměpis, rodinnou výchovu a další předměty.

Z hlediska témat této knihy je vhodné připomenout doktorské studium pedagogiky (Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci) a pedagogické psychologie (Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy Praha), učitelství rodinné výchovy (Pedagogická fakulta Univerzity v Hradci Králové) nebo výchovného poradenství a školního managementu (Pedagogická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci).

Od roku 2000 do současnosti působí na Univerzitě v Hradci Králové. Nejprve se věnoval na Pedagogické fakultě, katedře pedagogiky a psychologie, teorii výchovy, didaktice, dramatické výchově a dalším pedagogickým oborům. V současnosti realizuje výuku psychologických předmětů na Fakultě informatiky a managementu, na katedře managementu.

Mezi jeho další činnosti patří vzdělávání učitelů. Jako lektor působí v různých školících organizacích i přímo ve sborovnách s tématy, jako jsou suportivní a alternativní výukové metody, odměny a tresty ve školní praxi, hodnocení a sebehodnocení žáků, řízení třídní schůzky, rozhovor s rodiči a další.

Pro nakladatelství Grada Publishing napsal publikace Odměny a tresty ve školní praxi a Třídní klima a školní klima.

Kontakt: robert.capek@uhk.cz

1. Úvod

Vzájemná spolupráce rodičů a učitelů je velmi důležitým prvkem vzdělávání, zejména na základních školách. Jak uvádí Štech: „Současně však jde o téma nesmírně citlivé, které je v praxi zdrojem mnoha roztrpčení a konfliktů, a výzkumně je dosud málo zpracované.“ (Štech 2000, s. 3) Dodávám – pokud je výzkumně zpracované, tak často pouze povšechným a heslovitým způsobem. Je většinou zmíněno, že „škola má s rodinou spolupracovat“ apod., že tato spolupráce je „důležitá“, ba dokonce „klíčová“, ale bez jakéhokoliv užitečného obsahu, který by učitelům a vedení školy ukázal směr a konkrétní způsoby spolupráce.

Publikace se zaměřuje na učitele ve třech oblastech – na jeho spolupráci s rodiči, na vedení třídní schůzky a na jeho dovednost komunikace s rodičem. Jsou to činnosti, které začínající učitelé považují za nejtěžší a problémy s nimi mají i ti zkušenější. Upřímně řečeno, oblast spolupráce s rodiči je v našem školství v mizerném stavu. Vedení škol a učitelé za to mohou jen částečně. Chybí informace, návody, a hlavně – nemáme s tím ve školách zkušenosti.

Tato publikace je určena nejen pro vedení škol, ale zejména pro třídního učitele. Ten má totiž úkoly, které přímo korespondují s tématy v knize. Krátká uvádí, že právě „třídní učitel je koordinačním a integračním činitelem s řadou závažných výchovných úkolů ve vztahu k žákům své třídy, k jejich rodičům, k ostatním učitelům školy, k jejímu vedení a za jistých okolností také k širší veřejnosti. V této souvislosti se stává třídní učitel výchovným subjektem, který disponuje značnými možnostmi pro ovlivňování zdravého duševního, tělesného a sociálního vývoje jednotlivých žáků a školní třídy“. To, že je tato role chápána jako důležitá pro všechny aktéry, doložila Krátká šetřením1, kdy se ukázalo, „že třídní učitelé své funkci přisuzují vysoký význam (průměr 4,12 na pětistupňové škále). Třídní učitelé předpokládají, že rodiče žáků přisuzují jejich funkci průměrný význam (3,44), ukazuje se však, že rodiče jejich funkci přisuzují význam daleko vyšší (4,30).“ A nakonec i žáci přisuzují funkci třídního učitele poměrně vysoký význam (3,64). U žáků a rodičů jsou nejvíce oceňovanými vlastnostmi třídního učitele „charakteristiky jeho vztahu s respondentem, zatímco kvalita výuky nebo spravedlivost učitele jsou sice důležitými, nicméně nikoli prvořadými požadavky. U rodičů je však akcentována informační rovina vztahu (upřímnost, jednání na rovinu, přímost aj.).“ (Krátká 2006, s. 42–45)

Třídní učitel je nejen obhájcem práv žáků ve své třídě, ale i emisarem rodičů ve škole. On je převodním kolečkem, první instancí, na kterou se rodiče obracejí, „dveřníkem“2 rodičů do školního prostředí, jejich průvodcem a garantem kvalitního vzdělání. Jde být dobrým třídním učitelem i v nekvalitní škole, ale nejde mít kvalitní školu s nedobrými třídními učiteli. Nechť tento text přispěje k tomu, že se zkvalitní jedna z nejdůležitějších činností učitelů – jejich spolupráce s rodiči.

V publikaci nalezne čtenář mnoho příkladů dobré praxe a výzkumů (včetně vlastních autorových). Neprezentuji tu však ty, které jsou ještě daleko za hranicemi našeho školního prostředí.

Příklad z praxe, jaký tu už dále nenajdete

Ve městě Boise (Idaho, USA) školí dobrovolníky z řad rodičů, aby lépe zvládli pracovat s žáky při individuálním doučování, zejména v matematice a čtení. Pro tyto dobrovolné lektory byly zpracovány materiály pro třicet týdnů individuálních konzultací (dvě lekce za týden). Lektoři obdrželi i šablonu, aby jako dobrovolníci, tedy neprofesionálové, lépe zvládli časovou strukturu doučování. Lektoři nejen prošli kurzem, ale také se během období neustále doškolovali. V současnosti, ve čtvrtém roce trvání, projekt „Tutor“ slouží deseti školám. Více než sto dobrovolníků, kteří absolvovali výcvik v rámci programu, již doučovalo přes šest set žáků. Učitelé volí ve svých třídách vhodné kandidáty, zejména ty, kteří jsou mírně pod úrovní třídy, ale snaží se držet krok. Šéf projektu říká: „V některých školách, kde bychom jich potřebovali víc, jsme neměli téměř žádné dobrovolníky. Naši dobrovolní lektoři byli však více než ochotni jít tam, kam bylo třeba. Mnozí z nich dokonce požádali, aby byli na tyto školy zařazeni.“

Všechny příklady, které jsou dále v textu uvedeny, jsou v některých školských systémech běžnou praxí, některé se už realizují i v českých školách. Je ale nutné v úvodu věnovat pozornost určité filozofii, neboť na otázku „proč?“ musí být odpověď. A jestliže známe odpověď, teprve poté sedají na rozoranou půdu semínka praxe a můžeme zkoušet „jak“.

1 Vzorek zahrnoval 240 třídních učitelů (lišících se typem školy, na níž působí, místem, kde se škola nachází, délkou praxe, věkem a pohlavím), 32 představitelů vedení různých typů škol, 310 rodičů žáků základních a středních škol (včetně SOU) a 248 žáků základních a středních škol (SOU).

2 Myšleno v sociologickém slova smyslu.

2. Spolupráce

Přestože školy obvykle deklarují, že jim na spolupráci srodiči záleží, není obecně stav této spolupráce dobrý. Epsteinová hovoří oněkolika stupních zapojení rodičů do života školy:

•Plnění základních rodičovských povinností.

•Komunikace škola–rodiče.

•Zapojení rodičů jako dobrovolníků do činnosti školy.

•Zapojení rodičů do domácí přípravy.

•Zapojení rodičů do rozhodování ozáležitostech školy.

•Zapojení rodičů do školní komunity (viz Epstein 1992, 1994).

Včeském školním prostředí není málo škol, které srodiči pouze komunikují, tedy dosahují nejvýše druhé úrovně. Štech výstižně charakterizuje klíčové rysy našeho tradičního modelu vztahů mezi školou arodinou, kterými jsou: separace, selektivnost, úkolování aformálnost. Konkrétně:

•Separace znamená, že učitelé arodiče mají odlišné role aodpovědnost ve výchově dětí. Existuje mezi nimi sociální afyzická distance, jejich přímé kontakty jsou omezené aodehrávají se jen vpředepsané době. Podněty ksetkáním mimo předepsanou dobu mají převážně negativní důvod (když něco nefunguje, existuje problém). Komunikace je jednosměrná (od učitele krodičům) ajejím obsahem je oznamování výsledků žáka či školních opatření. Podněcování rodičů kaktivním vystoupením chybí.

•Převládá selektivnost toho, co je považováno za žádoucí rodičovské angažování. Jde oto, že rodiče jsou vyzýváni kaktivitě především tehdy, když škola (učitel) usoudí, že je to potřebné avhodné.

•Úkolování představuje podle kritiků tradiční školy nejčastější komunikační žánr ve vztazích učitel– rodič. Učitelé především formulují jednostranné požadavky, doporučení ažádosti. Žádají po rodičích, aby sledovali domácí přípravu dítěte do školy (event. „se sním učili“). Problém spočívá vtom, že uvedený požadavek je často formulován bez pochopení zvláštností apotřeb rodiny atoho, co jí chybí, aby mohla tento požadavek splnit úspěšně. Úkolování také obvykle přichází vsituaci, kdy žák již má nějaký problém. Existuje (zamlčený) předpoklad učitelů, že rodina je součástí tohoto problému amusí změnit strategie výchovy dítěte. Učitelé tedy delegují zásadní řešení potíží na rodiče asami si vyhrazují jen roli experta na školní prostředí.

•Dalším rysem tradičního pojetí vztahů rodičů aučitele je jejich formálnost. Existuje řada legalizovaných, „posvěcených“ forem kontaktu rodičů sučiteli. Školy zvyšují počet oficiálních příležitostí ksetkání, avšak to nic nemění na pasivní roli rodičů. (Štech 2000, s. 12–13)

Jak to, že zrealizovaných výzkumů, které se dotazují učitelů arodičů, není patrná hlubší nespokojenost? Pravdivé je jistě tvrzení: „staré způsoby fungují svými stereotypními cestami již léta ana první pohled se zdá, že není třeba je měnit. Školy většinou nepřicházejí sjinými anovými nápady na způsoby rozvíjení tohoto vztahu– nevztahu“ (Rabušicová akol. 2004, s. 6). Abych byl korektní, musím také konstatovat, že ani rodiče obvykle nepřekypují nápady ainiciativou, soustředí se především na „hladký“ průběh docházky svých dětí.

Často se hovoří apíše oklientském apartnerském přístupu. Nejen Textor, ale idalší uvádějí, že práce srodiči se vsoučasnosti nachází mezi dvěma póly. Na jedné straně je rodič vnímán (učitelem, veřejností, isám sebou) jako klient/zákazník, na jehož přání, zájmy apotřeby má škola reagovat. Mottem je zde „náš zákazník, náš pán“. Kvalita práce srodiči se měří podle toho, jak jsou uspokojována jejich přání. Na druhé straně může být rodič vnímán jako partner ve výchovně-vzdělávacím procesu, který rovnocenně sdílí se školou aučiteli odpovědnost za vzdělání dítěte. Mottem je zde „ve dvou (společně) se to lépe táhne“. Kvalita práce srodiči se měří podle toho, jak silný (intenzivní) je vztah mezi rodičem aškolou, nakolik se rodič podílí na školním životě aspolupracuje sučiteli (Textor 2009). „Rodič vroli zákazníka požaduje po škole informace. Rodič, který se cítí jako zákazník, očekává, že informační tok povede ze školy kněmu. Domnívá se, že by se tak mělo dít samozřejmě, aniž by musel na jednotlivé informace vznášet požadavky. Pedagog, který považuje rodiče za zákazníka, pokládá informování za svoji povinnost asnaží se být vtomto směru precizní.“ (Šeďová, Čiháček in Rabušicová 2004, s. 78)

Nezapomínejme na prvek akontability, tedy nutnosti „skládání účtů“. Vzhledem ktomu, že rodiče odvádějí daně také na školu, měla by být rodičům odpovědná za své výsledky. V klientském modelu nelze opomenout fakt, že pokud jsou rodiče spokojeni se školou, dítě vní ponechají. Pokud jim však ve škole něco chybí, své dítě mohou přeřadit jinam. Jestliže se jim nelíbí působení konkrétního učitele, mohou se zasazovat opřeřazení dítěte do jiné třídy, nebo dokonce ojeho odchod na jinou školu. Školy tak musí obstát ve válce ožáky, atím jsou nuceny amotivovány krůzným opatřením azměnám, kterými chtějí vylepšit svůj obraz vočích rodičů. Je však na zamyšlenou, že některé negativní jevy vtéto oblasti přetrvávají, aniž by se jimi školy zabývaly. „Celkově se dá shrnout, že školy jsou aktivnější spíše vtradičních oblastech, které jsou naprostým základem vzájemných vztahů rodin aškol, méně často se pouští do aktivit, které vyžadují ze strany školy větší otevřenost vůči rodičům vtom smyslu, že je nechají nahlédnout do toho, co se uvnitř škol děje, jak se to děje aproč.“ (Rabušicová 2003, s. 107)

Já osobně nechápu tyto dva přístupy jako odlišné fáze, vyšší anižší nebo podobně. Nevylučují se navzájem aani jeden zprincipů nemůže být opomenut. Škola by měla jednat srodičem jako spartnerem ve vzdělávání žáka, aniž by zapomínala, že je jejím klientem, kterému odvádí službu. Nebo chcete-li: Škola musí respektovat, že jejím klientem je rodič, apokud chce svou úlohu realizovat co nejkvalitněji, nabízí mu různé platformy spolupráce apartnerství.

Cílem školy by mělo být dosažení cílů nejvyšších, tedy vytvoření takového školního společenství či školní komunity, které by zahrnovaly žáky, učitele, vedení školy, školní personál arodiče. Pojem „komunita“ nese mnoho obsahů, itěch vdnešní společnosti snad ipřehlížených nebo vysmívaných. Když Cobb definoval komunitu, popsal ji takto: „Vobci jsou lidé ochotni převzít odpovědnost za kolektivní činnost ajsou loajální ksobě navzájem více než svým bezprostředním osobním zájmům. Pracují společně na základě sdílených hodnot. Přejímají odpovědnost za své závazky.“ (Cobb 1992, s. 2) Cobbova definice společenství zahrnuje základní aspekty moderního chápání tohoto pojmu: odpovědnost, kolektivní činnosti, věrnost, spolupráci, sdílené hodnoty, závazky, identitu idobrovolnictví. Školní obec: učitelé, rodiče iděti jdou po stejné cestě, jenom na ní mají rozdílné úkoly. Spolupráce všech je jediná rozumná varianta.

2.1Proč spolupracovat?

Snad každý učitel by měl rád ve své třídě vzorné, pracující žáky. Knim by bylo dobré mít také spolupracující rodiče. I rodiče se chtějí zapojit do školního dobrodružství svých dětí. Podle Wolfendaleové existují dobré argumenty, které zdůrazňují zapojení rodičů do vzdělávání dětí:

1.Právo– rodiče mají právo účastnit se různých aktivit ve škole. Nesou zásadní odpovědnost za rozvoj dítěte. Rodiče mají právo na veškeré informace ojejich dítěti, mohou zvolit školu, kterou bude navštěvovat. Sami rodiče různými způsoby podporují rozvoj dítěte, oni rozhodují, zda posílí vliv působení školy na dítě nebo naopak.

2.Rovnost– rodiče jsou partneři školy, mají rovný vztah sučiteli. Každá strana přináší sice odlišnou, ale stejně hodnotnou zkušenost.

3.Reciprocita– všichni mají mít ztoho vzájemného vztahu prospěch. Každý bude za svá rozhodnutí odpovědný.

4.Posilování– rodiče by měli mít pocit, že mají ze zapojení do vzdělávání prospěch nejen děti, ale ioni sami. Otevírá jim to možnosti učit se, seznamovat se snovými věcmi atd. (Wolfendale in Pol, Rabušicová 1998)

Z praxe

Vodborných textech se hojně popisuje přínos spolupráce ve vzdělávacím procesu, ale ze spolupráce na vyšší úrovni může mít osobní prospěch irodič. Například vjisté zahraniční škole vyzvali rodiče, aby nabídli své dovednosti avedli zájmový kroužek pro děti. Dvě maminky na mateřské dovolené začaly se školou spolupracovat avedly tematické výtvarné dílny. Protože výrobky se dětem dařily, začaly je prodávat na školních akcích za účelem získání financí na materiál. Při prodeji dětských výrobků však zaznamenaly takový zájem, že jej nebyly schopny sdětmi uspokojit, proto založily malou firmu azačaly vyrábět na zakázku. Firma se později rozrostla abyly zaměstnány ještě další maminky dětí ze školy. Díky práci srodiči škola tedy pomohla několika maminkám jak ekonomicky, tak izvýšit si sebevědomí apřispěla ke startu zajímavého malého podnikání.

Rodiče by neměli sučiteli bojovat, ale spolupracovat. Sami rodiče totiž mohou velkou měrou přispět kúspěchu svého dítěte ve vzdělávání tím, že se oškolu zajímají, aktivně se podílejí na akcích, které pro ně škola pořádá, aspolupracují sní. Ale jak můžete spolupracovat sučitelem, který pro vás nemá ani dobré zprávy, ani vlídné slovo? Rád bych se domníval, že vzásadě chtějí jak učitelé, tak rodiče to samé: optimálně podporovat dítě vcestě za rozvíjením dovedností ahledáním svého místa auplatnění ve společnosti. Mnohá šetření ukazují, že žáci, jejichž rodiče pravidelně spolupracují se školou, jsou ve škole spokojenější, mají optimističtější pohled na vzdělávání adosahují ilepších studijních výsledků. Spolupráce školy srodinou ukazuje na kvalitu školy. Jen tam, kde rodiče aškola nacházejí společné cíle, kde jsou rodiče informovaní, co se ve škole děje, mohou se na tomto dění podílet, jen tam se rozvíjí vzájemné porozumění apříznivé školní klima.

Spolupráce srodiči vytváří vzájemnou důvěru, odbourává strach ipředsudky, podporuje toleranci ahodnotovou orientaci žáků, posiluje ochotu dětí aktivně se zapojovat do výuky ajejich radost zučení, zlepšuje podporu dětí při překonávání problémů (osobních, rodinných, školních), pomáhá eliminovat nejrůznější sociálně patologické jevy anegativní vlivy zprostředí, podporuje školu při realizaci jejího vzdělávacího programu, je pro žáky modelem pro respektující akonstruktivní jednání mezi lidmi.

Čítanka

Štech píše: „Tam, kde existuje vysoká podpora domácí práce dětí pro školu, konstatují výzkumy lepší výsledky žáků (vyjádřené známkami), lepší testové výsledky ve čtení amatematice, kladné žákovské postoje ke školní práci, méně problémové chování ve škole, vyšší sebeúctu žáků atd. Výzkumy rodičovského angažování přitom ukazují, že na těsnější spolupráci rodičů aučitelů získávají obě strany. Zvyšuje se jejich vzájemná důvěra, rodiče mají lepší mínění oschopnosti učitelů, zvyšuje se jejich jistota při podporování domácí práce dítěte atd. Obecně platí: rodiče musejí mít důvěru, že jim učitelé pomohou, aby oni sami uměli pomoci. Souhrnně lze konstatovat, že bez ohledu na sociální aetnický původ, vzdělání apříjmy rodičů jsou pro pozitivní školní socializaci klíčové tři faktory:

•vzdělání představuje pro rodiče silnou hodnotu (není přitom nutné, aby ji často veřejně deklarovali);

•rodiče mají zřetelnou vůli aochotu dítěti pomáhat akomunikovat sučiteli;

•mají pro to dostatečné nástroje (dovednosti).

Žádná rodina není sama osobě dobrá či špatná– důležitá je schopnost rodičů vytvořit dítěti podmínky pro školní práci aposkytnout mu kní dostatečné nástroje. Značná část si však není jista tím, jak jim pomáhat sdomácí přípravou ajaká má být jejich role ve vztahu ke škole. Proto je obsahem nejčastějších stesků rodičů na školu nedostatek informací otom, jak škola funguje aco vlastně požaduje. Konkrétně rodičům chybí zejména informace opříčinách výkonů achování dětí. Ve výpovědích nespokojených rodičů převažují požadavky na individualizaci informací učitele. (Štech 2000, s. 9–10)

Štech (2000) také popisuje případ, kdy na pedagogické radě zaznělo spokojené konstatování: „Přece jenom máme rozumné rodiče.“ Čím si zasloužili toto lichotivé hodnocení? Přece tím, že se škole do ničeho nemíchali. Podobné věty jsem osobně zaslechl ve sborovnách vícekrát. „Kolik ti přijde rodičů na třídní schůzku?“ „Doufám, že co nejmíň!“ Nejlépe rodiče ve škole nevidět, opačný případ znamená problém. Narážíme na další zmnoha paradoxů českého školství. Učitelé na rodiče ajejich přístup (nezájem oděti, odomácí úkoly, ozprávy ze školy) žehrají, sami je však ve škole nechtějí. Pokud je tam mají, neumějí se knim chovat, ale diví se, že jim tam nepřijdou ti, které potřebují. A které rodiče potřebují? No, přece ty problémových žáků, se kterými si učitelé sami nevědí rady, pochopitelně. Ale ukazuje se, že si často nevědí rady ani sjejichrodiči.

Ďáblův advokát

Pokud ve sborovně při školení uvádím některé důvody, proč rodiče nechodí do škol rádi, přestože se ovzdělání svých dětí zajímají achtějí jim předat co nejkvalitnější „školní věno“, většinou se někdo ozve skonkrétním příkladem rodiče, který rozhodně zájem nemá. Už několikrát ho zvali, anepřišel, odomácí úkoly se nestará aškolní přípravu svého dítěte zanedbává. Spolupráce sním není možná. Dobře, jeden rodič. Nebo dva. A to má být ospravedlnění pro nekvalitní práci srodiči ostatních žáků ve třídě? Když to sjedním rodičem nebo více rodiči nejde tak lehce, tak se učitel přestává snažit apracovat tak, jak má? To jistě ne.

Kvalitní práce srodiči znamená vhodně pracovat vněkolika vrstvách: nabízet rodičům prostor pro spolupráci, dobře snimi komunikovat, poskytovat jim dostatek informací správným způsobem azískávat je od nich, vytvářet snimi přátelský vztah, řídit je tak, aby předávali správné vzdělávací návyky svým dětem, nabízet jim účast na životě školy atřídy, stmelovat je aukazovat jim, že oni aškola jsou jeden tým. Jedna oblast přitom posiluje druhou. Lze dokonce konstatovat, že vztah srodiči je indikátorem kvality vzdělávání ve škole (či práce konkrétního učitele). Žák vněm má také důležitý prostor. Když dítě chodí domů ze školy nadšené, vypravuje, jaké zajímavé činnosti sdaným učitelem dělá při hodině, pokud rodič vidí vjeho žákovské knížce dobré známky od stejného učitele, jestliže onen učitel hovoří srodiči ojejich dítěti pozitivně– kde by mohl být vjejich komunikaci svár? A naopak– jestliže se žák vhodinách nudí, práce vpředmětu ho nebaví, rodič kroutí hlavou nad tím, co učitelka po jeho dítěti chce, žák dostává špatné známky aučitelka viditelně nemá chuť za cokoli ho pochválit– který rodič by nevystoupil na ochranu své ratolesti asučitelkou nezabojoval? Nebo má snad rodič potichu skřípat zuby (otec) apolykat slzy (matka)? Spolupráce učitele srodičem má velká pozitiva, která se týkají všech zúčastněných stran– apředevším dětí. Jak rodiče získat kespolupráci? Zajisté lze doporučit zejména:

1.Profesionalitu. Učitel je odborníkem na svém místě, vede na vysoké úrovni vzdělávání, dokáže dětem poznatky předat moderními způsoby, motivuje je aaktivizuje. Dítě je ve škole spokojené, práce ho zajímá atyto své postoje přenáší na rodiče. Ti respektují pedagogické dovednosti učitele astímto dobrým míněním kněmu přistupují vkaždém vzájemném kontaktu. Aprofesionalita učitele se projevuje ivmíře zapojení rodičů do života třídy, přičemž iniciativa je na něm. Vysvětlí rodičům možnosti zapojení do výuky, neformálních aktivit, ujasní pravidla, povinnosti apráva rodičů.

2.Vhodnou komunikaci srodičem. Jako významný se opět ukazuje profesionální přístup, tentokrát kpředávání poznatků ožákovi. Tato komunikace by měla být vedena oboustrannou snahou odobro pro dané dítě, snahou ospolupráci. Učitel se přece ozázemí dětí ve své třídě zajímá, stejně jako rodiče chtějí poznat, co se ve škole dítě naučí. Je vhodné předkládat nejen klasifikaci, ale mít připraveny isvé poznámky, žákovské výtvory, sociometrická měření aměření klimatu, ukázky zlepšení, podložené příklady atd., atímto způsobem vytvářet sofistikovaný obrázek ožákovi, který bude dobrým vodítkem pro rodiče ipozději, při výběru jeho další studijní dráhy. Informace by měly proudit plynule oběma směry, ne pouze čtyřikrát do roka, nárazově při třídní schůzce. Formy sdělení mohou být pestré. Nejen zápisníky domácích úkolů, ale izprávy oprobrané látce, diplomy zakončující důležité téma učiva apod.

3.Optimismus apozitivní postoj. Rozhovory srodiči vést optimisticky, sdobrou vírou, dávat najevo (a mít!) pozitivní vztah kžákovi, radovat se spolu srodiči zjeho úspěchů. Rodiče musejí mít jistotu, že to myslíte sjejich dítětem dobře. Veškerá interakce probíhá vpodnětném, pro rodiče nestresujícím prostředí. Učitel, který snimi chce odítěti hovořit, na ně nespěchá anetlačí. Třeba iponěkud neformální postoj (což není totéž co familiární) může pomoci rodičům hovořit oproblémech, které jejich dítě má doma. Sám učitel pak může konkrétně naznačit, co by dítěti při přípravě pomohlo ana co by se mohli rodiče zaměřit.

4.Vstřícnost. Učitel není úředníkem vnějaké instituci, jenž je arogantní kpředem se kořícím žadatelům vroli rodičů. Je to člověk, kterému jde ospolupráci snimi. Ktomu je zapotřebí mít pochopení pro individuální rodinné problémy, nabízet pomoc vpřípadech studijních problémů žáka, být srodiči vkontaktu apředávat jim iaktuální informace ozáležitostech, kterým by prodlení neprospělo (a tím nemám na mysli předvolávání rodičů do školy „na kobereček“, aby se podíleli na řešení kázeňských problémů). Jde nejen ospolupráci ve věcech vzdělání žáka, ale ioinformace zjeho rodinného prostředí. Třídní učitel by měl vědět, zda má žák klid na svou přípravu, kolik času jí dává, zda semu rodiče věnují apod.

2.2Rodiče

Pro žáka není důležitější prostředí, než je rodina. Nelze než souhlasit, že „rodiny jsou primárními vychovateli svých dětí, mají na výchovu avývoj svých dětí největší vliv; rodiče nesou odpovědnost za vzdělávání svých dětí, aproto mají právo spolurozhodovat ojeho naplňování; rodiče aučitelé jsou rovnocennými partnery“ (Krejčová, Kargerová 2003, s. 149). Jak konstatují sami rodiče zUnie rodičů: „Rodičovským právem apovinností je ,klenot nejdražší‘– své dítě– provázet od narození kdospělosti. Zásadní změna nastává spovinnou školní docházkou, se vstupem do prostředí, kde se hodnotí známkami, to znamená ido prostředí otevřeného soupeření arivality. Partnerskou spolupráci rodičů, pedagogů adětí limitují obavy zvýsledku hodnocení. Svobodné postoje rodičů iučitelů poznamenávají ,staré, dobré‘ mravy totalitního režimu, kdy si stát uzurpoval právo na dítě. Často se jako rodiče zpocitu ,nevyčuhovat‘ sami do role žáčků stimulujeme. Snad zobav, aby se naše jednání neodrazilo na hodnocení našeho dítěte. Děti se však mají učit ne kvůli známkám, ale aby se něco naučily aměly radost zpoznání apoznávání.“ (Kolínský akol. 2000, s. 3–4)

Když se podíváme na běžný život obyčejného českého rodiče, který má dítě na druhém stupni ZŠ, vbudově školy svého dítěte se objeví několikrát za rok, většinou třikrát až čtyřikrát. Pokaždé je to jen za účelem setkání sučitelem, který mu světší či menší dovedností předá informace oznámkách achování. Většina rodičů při této příležitosti neslyší příliš povzbudivé nebo příjemné věci. Někteří rodiče také zajdou jednou za rok na akademii, kde sledují kulturní vystoupení ana několik minut spatří isvé dítě. Několik rodičů se drobně angažuje při třídním výletu nebo ve školní samosprávě. A to je všechno. To byl ten obvyklý případ. Také existují školy, kde rodiče dělají oněco víc. Ale stále je to jen malá část toho, co by dělat mohli. A měli. Většinou však (to je zčásti naše dědictví minulosti) ve školách ani netuší, jak aktivní by mohli rodiče být ajak snimi pracovat, aby toho dosáhli. Rodiče pak mají nejasné (ale pravdivé apostupně se potvrzující) tušení, že od první třídy to sjejich angažováním ve škole jde od deseti kpěti aučitelé jsou nejraději, když docházejí na třídní schůzky, ale pak už raději nic víc. Kromě dozorování domácích úkolů, samozřejmě.

Není úplně jasné, proč někteří učitelé vnímají intervence rodičů tak nelibě anejraději by je ve škole neviděli, jak je školní rok dlouhý. Proč se někdy této spolupráci brání rodiče? Spolupráci se školou avztahy sučitelem může ovlivnit řada faktorů:

•nedostatek času rodičů, který jim brání navštěvovat školu častěji apodílet se na rozvoji partnerských vztahů;

•riziko exkluzivity, které spočívá vtom, že skupina rodičů, která má ke škole pozitivní vztah, může uostatních (prozatím pasivních) rodičů budit dojem, že děti „vyvolených“ rodičů mohou těžit zdobrých vztahů, atato domněnka je může od větší aktivity odrazovat;

•genderové rozdíly jsou využívány rodinami (matkami) především vpřípadech, kdy má dojít křešení nějakého konfliktu – vtěchto situacích přichází do školy většinou otec vzbuzující pocit autority ve vztahu kženám– učitelkám;

•menší zapojení rodičů do vzdělávání dětí spolu spostupem do vyšších ročníků školského systému;

•pracovní vytížení na straně učitelů, pokud je potřeba připravovat akce pro rodiče (např. den otevřených dveří), může ovlivnit dosud vstřícný nebo neutrální postoj krodičům khoršímu;

•nepřipravenost učitelů na pravidelnou spolupráci srodiči, vysokoškolské studium připravuje pedagogy zejména na komunikaci sžáky;

•tradiční názory oškole jako ouzavřené instituci navíc většině rodičů vyhovují– není vytvářen tlak angažovat se do školních aktivit, protože to vyžaduje čas ajiné zdroje rodičů. (Trnková 2004)

Vedle těchto limitů se mohou do rozvoje spolupráce promítat předsudky nebo negativní zkušenosti jak na straně učitelů, tak rodičů. Učitelé se mohou obávat toho, že pokud si ksobě rodiče pustí příliš blízko, může být jejich profesionální pozice oslabena rodičovskou „kontrolou“ (Rabušicová 2004). Rodičů ale není třeba se bát, jsou to naši spojenci amohou učiteli vjeho práci výrazně pomoci. Bude užitečné připomenout si, jací vlastně rodiče jsou. Zajímavou typologií lze prokázat, jaké mají mnozí znich představy o tom, jak by mělo být zaměřeno vzdělávání pro jejich děti:

➢ „Typ 1– „orientaci ve světě“: nadprůměrně zdůrazňují dimenze „všeobecného rozvoje osobnosti“. Zejména pociťují nedostatečnost školního vzdělávání voblasti orientace vprávu azákonech, vumění jednat slidmi zrůzných vrstev, porozumění životu vrůzných zemích. Mají průměrné požadavky vdimenzi „vzdělávacího základu“, téměř nepožadují dimenzi „kázně“. Celkem 18% populace.

➢ Typ 2– „vzdělání asebedůvěra“: nadprůměrně zdůrazňují faktor „vzdělávacího základu“, naopak nízko jsou zbylé dvě dimenze („všeobecný rozvoj osobnosti“, „kázeň“). Hlavní disproporci svých vysokých požadavků vkonfrontaci snedostatečnou realitou školy vidí voblasti budování sebedůvěry žáků, samostatnosti aschopnosti se rozhodovat, případně ichuti do dalšího studia. Požadují tedy nikoli poslušného aukázněného žáka, nýbrž žáka sebevědomého amotivovaného. Celkem 50% populace.

➣ Typ 3– „slušnost akázeň“: jakýsi protiklad typu 2, jsou vysoce orientováni pouze na dimenzi „kázně“, naopak velmi nízko zejména vpřípadě „vzdělávacího základu“. Nedostatečnost vzdělávání vidí hlavně voblasti výchovy ke zdvořilosti aslušnosti, poslušnosti aukázněnosti avýchovy k„dobrému občanovi“. Naopak sebedůvěra asamostatnost je odsunuta na poslední místa. Celkem 22% populace.

➢ Typ 4– „všeobecná úroveň“: vysoce kritičtí kdostatečnosti školního vzdělávání ve všech směrech– školy podle nich nerozvíjejí dostatečně ani jednu zuvedených dimenzí. Celkem 10% populace. (Walterová, Černý 2006, s. 66–67)

Ztéto typologie vyplývá, že by učitelé neměli realizovat pouze úzké vzdělávací cíle, ale měly by se snažit pracovat seširším edukačním záběrem. Neexistuje totiž jeden univerzální rodič, který chce od školy výrobu šprta pro gymnázium. Filozofie individuálního přístupu neplatí jen pro žáky, ale ipro jejich rodiče.

Petlák uvádí, že rodiče především žádají aočekávají:

•„Rovné zacházení, aby děti neměly pocit křivdy, že jsou učiteli nesympatické apod.;

•aby bylo jejich dítě podporováno ve vzdělávání;

•pomoc učitele, vstřícnost při řešení problémů schováním nebo studijními výsledky žáka;

•zodpovědný aindividuální přístup kjejich dítěti;

•že učitel velmi zodpovědně aobjektivně hodnotí žáka aje ochotný jim vysvětlit důvody svého přístupu kžákovi, případně izaměření jeho intervencí;

•vysokou kvalifikovanost avyužívání nejen didaktických, ale iostatních dovedností učitele;

•důraz učitele nejen na didaktické aspekty vyučování, ale inajeho emoční stránku;

•zájem také oneformální spolupráci srodiči.“ (Petlák 2006, s. 68)

Viditelně jde olegitimní požadavky, kterých se rodič domáhá, pokud chce zajistit kvalitní vzdělávání pro své dítě. Rodiče si většinou váží odbornosti učitelů, stejně jako povolání samého, které se vžebříčcích prestiže umisťuje velmi vysoko. Proč si však sami učitelé stěžují na nedostatek respektu aautority? Protože ikdyž rodič uznává prestiž azáslužnost samotné profese, pokud jedná skonkrétním učitelem ahodnotí jeho práci, mívá oprávněné výhrady. Stručně řečeno: obecně učitelé prestiže požívají, ale konkrétní osoby (se kterými rodiče jednají) si ji od nich bohužel nevysloužily. Autorita totiž nevzniká automaticky, ale právě ajen tehdy, pokud je něčím podložená. Třeba profesionalitou, okteré tato kniha také pojednává. Pohled rodičů je poměrně jednoznačný, celých 94% vnímá svou pozici vůči škole jako zákaznickou (Šeďová 2003). Rodiče si mohou vybrat znásledujících možností participace:

•„Zapojit se aktivně do managementu školy amít přímý vliv na rozvoj školy.

•Vyslovovat své potřeby aobjednávky jako řadový rodič (popř. člen rodičovského sdružení).

•Přijímat to, co je nabízeno, aodevzdat se do rukou odborníků, čímž vyjádří svou loajalitu.

•Anebo mohou zapsat dítě do jiné školy.“ (Šeďová in Rabušicová 2004, s. 34)

Současné rysy postavení rodičů vůči škole popisuje Štech: „Rodiče dnes mají větší volnost vrozhodování, pokud jde oškolní dráhu svých dětí (výběr různých škol, přechody dětí na školy soukromé, specializované školy, na víceletá gymnázia3 atd.). Psychologové, pedagogové, sociologové, lékaři adalší představují odborníky, kteří mají expertní moc vyjadřovat se kjednotlivým jevům výchovy. Původně celistvá ,profesionalita‘ rodiče, který si musel sám poradit snejrůznějšími problémy výchovy, se drolí ajejí jednotlivé stránky jsou doménou cizích osob. Rodiče pociťují stále větší odpovědnost za školní prospívání dítěte vsituaci, kdy je obtížné cítit se rodičovsky kompetentním ve věcech výchovy. Jsou tak shromážděny podmínky vzájemných vztahů, vnichž převažuje pocit nejistoty, spíše obranné vyladění aobezřetnost vpřímé komunikaci.“ (Štech 2000, s. 6–7)

Jak rád by rodič přenechal velkou část vzdělávací činnosti na učitelích ve škole, jen pokud by to byli opravdoví odborníci! Bohužel, právě tady dochází kdeziluzi anespokojenosti.

Rodič hovoří

Dalším, stále přetrvávajícím avážným nedostatkem je přenášení podstatné části vzdělávání do rodiny. Škola klade na mnohé děti takové nároky, že nejsou bez pomoci rodičů úspěšně splnitelné. Mezinárodní výzkumy PISA potvrzují, že právě unás pravděpodobnost úspěchu ve škole souvisí stím, vjaké rodině se dítě narodilo. To, že by rodič měl být zapojen do akcí školy, je naprosto správné. Ale považovat ho za jakéhosi pomocného učitele vdomácnosti je scestné– anavíc diskriminující pro žáky, kteří zmnoha důvodů tento „domácí edukační servis“ dostávat nemohou nebo ho mají vhorší kvalitě. Jak uvádí Nováčková: „Odpovědnost rodičů za vzdělání jejich dítěte by rozhodně neměla spočívat vdoučování doma. Jejich doménou by mělo být především projevování zájmu oto, jak se dítě ve škole cítilo, co se naučilo, co si onových poznatcích myslí.“ (Nováčková 2008, s. 43) Bohužel, mnohdy se učitelé uchylují až kalibismu asvé vzdělávací avýchovné neúspěchy na rodinu přesouvají. Stížnosti na rodiče, kteří děti správně „nevedou“, se již neodmyslitelně zapsaly do folkloru učitelů stejně výrazně jako nářky nad tím, že jsou děti „čím dál horší“.

Čítanka ovýzkumu

Čítanka ovýzkumu

Reakce škol na náměty (rodičů):

32%

27%

27%

17%

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

2.3Spolupráce srodiči ajejí obvyklé formy

Třídní schůzky aindividuální konzultace

Informační schůzka pro rodiče prvňáčků

Dny otevřených dveří

Koncerty avystoupení pro rodiče

Výtvarné dílny

Rodič na akci školy

Rodič jako vedoucí kroužků avolnočasových aktivit

Rodič– návštěvník vyučování – arodič– asistent při vyučování

Rodič jako expert na svůj obor

Rodič– pomocník při výletech aexkurzích

Rodič ve školní radě

Rodič vorganizaci na podporu školy

Setkávání absolventů

Smlouva se školou

2.4Zahraniční srovnání

Rodič žáka Kingston Elementary School, VirginiaBeach, USA

Rodič žáka Granville Public School, Anglie

Rodič žáka Szkoła Podstawowa Marii Curie-Skłodowskiej w Głogówku, Polsko

Rodič žáka Lingwood Primary School, Norwich, Anglie

Rodič žáka Gårslevskole, Børkop, Dánsko

Rodič žáka Easther Starkman Public School, Edmonton, Kanada

Rodič apracovnice rodičovské asociace, základní škola, Berlín, Německo

Rodič žáka Søndervangskolen, Aarhus, Dánsko

Rodič žáka Franklin-Randall Elementary School, Madison, Wisconsin, USA

Rodič žáka Lycea č. 200, Novosibirsk, Rusko

Rodič žáka soukromé církevní školy Sacre coeur, Graz, Rakousko

Rodič žáka základní školy Nexus International School, PutraJaya, Malajsie

Rodič žáka Scuola Elementare Teramo Piaggio Zoagli, Janov, Itálie

Rodič žáka 4. gymnázia, Novosibirsk, Rusko

Rodič žáka státní školy Groupe scolaire Louis Pergaud, Chassiu, Francie

Rodič žáka Fabritius School, Hilversum, Nizozemsko

Rodič žáka Soukromé základní školy Schkola, Ebersbach, Německo

Rodič žáka International School of Prague, Praha, Česká republika

2.5Česká matka vUSA

2.6Spolupráce srodiči ajejí méně obvyklé formy

Rodičovský koutek

Rodič jako „kuchař dne“

Společná četba

„Dejte škole tři hodiny“16

Nástěnná malba

Pomáhající rodiče

Večer her

Fundraising17

Úvodní (přijímací) pohovory

Rozvíjející pohovory

Školní půjčovna

Návštěva učitele vrodině žáka

Škola véteru

Přiveďte tatínky do škol

Formy sociální apsychologické pomoci rodině

2.7Rodiče vítáni

2.8Informování rodičů