Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Publikace vznikla v souvislosti s grantovým projektem Grantové agentury ČR: Autorita a její proměny v edukačním prostředí (hlavní řešitel Alena Vališová). Období let 2010–2012, r. č. P407/10/0796.

Autorský kolektiv:
Hlavní autor/editor: PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Mgr. Klára Špačková, Ph.D.
Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D.

Markéta Šauerová, Klára Špačková, Eva Nechlebová

SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKA V PRAXI

Komplexní péče o děti se SPUCH

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5050. publikaci

Recenzovali:
prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.
doc. PhDr. Pavel Tilinger, CSc.
Mgr. Jitka Zemanová

Autorka fotografií PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D.
Odpovědná redaktorka Hana Vařáková
Sazba a elektronická verze Antonín Plicka
Návrh a realizace obálky Antonín Plicka
Počet stran 248
Vydání 1., 2012

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2012
Cover Photo © fotobanka allphoto, 2012

ISBN 978-80-247-4369-1

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8186-0 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-8187-7 (ve formátu EPUB)

POUŽITÉ IKONY

cíle a obsah kapitoly

zopakujte si

doporučená literatura

poznámka

terminologické okénko

kazuistika

pracovní úkoly, kontrolní otázky

ÚVOD

Markéta Šauerová

Počet dětí se specifickými vzdělávacími potřebami v praxi narůstá. Je důležité, abychom při práci s těmito dětmi znali dostatečně dobře primární příčiny vzniku těchto obtíží, stejně jako je důležité vědět, jakými způsoby předcházet vzniku sekundárních obtíží. Tyto komplikace nejčastěji vznikají na základě nevhodného výchovného působení, nevhodných způsobů komunikace či volbou nevhodných nápravných metod. Právě na tuto oblast se autorky textu zaměřují nejvíce, tedy zejména na způsoby komunikace a využití různých nápravných, terapeutických a relaxačních postupů, vedoucích k eliminaci či zmírnění dosavadních obtíží dítěte a zabraňujících vzniku sekundárních symptomů (jako je např. agresivita, nesoustředěnost, emocionální rozlady).

Text kolektivní monografie je zaměřen především na edukační a reedukační aspekty při práci s dětmi se specifickými poruchami učení a chování (SPUCH). Je určen pro studující, kteří se v praxi budou setkávat s jedinci vyžadujícími specifický edukační přístup.

Těžiště publikace tkví v komplexním pojetí reedukace a terapie dětí se SPUCH. Poukazuje na možnosti, jichž lze využít jak v institucionální péči, tak v péči rodinné. Text se věnuje rovněž otázkám komunikace mezi učiteli a rodiči ve výchovné situaci s ohledem na kontext realizovaných sociálních interakcí (zejména s ohledem na faktor specifických poruch u dítěte).

Jednotlivé kapitoly zahrnují úkoly a otázky podporující praktické aktivity studentů tak, aby je vedly ke konfrontaci konkrétních jevů se známou teorií a vytvářely schopnost studentů pedagogicky myslet a zdůvodněně jednat.

Publikace je rozdělena do devíti základních kapitol. První kapitola se věnuje historii, základní charakteristice, příčinám vzniku SPUCH, jejich základnímu členění a současnému systému péče o žáky se SPUCH.

Druhá část se zabývá základy diagnostiky SPUCH.

Třetí kapitola pojednává o problematice komunikace ve školní a rodinné edukaci se zaměřením na problematiku edukace dítěte s poruchami učení a chování. Důraz je kladen na problematické okruhy ve vzájemné interakci vychovatel (učitel)–rodič. V rámci této části je pozornost zaměřena rovněž na otázky související se zařazením mediace do školního prostředí a s problematikou vrstevnické mediace. Hlouběji je rozpracována oblast podpory komunikace v rodinné edukaci. Oblasti komunikace věnují autorky zvýšenou pozornost, neboť právě volba vhodných způsobů a strategií komunikace, stejně jako volba vhodných komunikačních prostředků, napomáhá redukovat obtíže dětí během edukačního procesu. Naproti tomu volba nevhodných prostředků zvyšuje riziko vzniku sekundárních výchovných obtíží a ztěžuje výchovnou práci s konkrétním jedincem.

Čtvrtá část nastiňuje způsoby práce s dětmi s poruchami učení a chování, pozornost zaměřuje především na využití různých druhů terapeutických postupů při edukaci a reedukaci dětí se SPU a SPCH. Zvláštní pozornost je věnována možnostem využití pohybových aktivit a vhodné volbě těchto aktivit vzhledem k široké symptomatologii SPUCH (zejména syndromu ADHD a ADD).

Pátá kapitola se samostatně zabývá reedukačními programy využívanými v oblasti speciálněpedagogické nápravy SPUCH.

Na tuto část navazuje text zaměřený na bližší seznámení s reedukačními pomůckami, které jsou používány k nápravám v oblasti jednotlivých funkcí.

Sedmá kapitola se soustředí na techniky podporující osobnostní rozvoj dítěte s těmito obtížemi, především na možnosti využití principů utváření pozitivního scénáře života, principů osobnostní a sociální výchovy a vlivů vrstevnické skupiny.

Předposlední a poslední kapitola obsahují návrhy, jak je možné v komplexní péči o děti s poruchami učení a chování využít vybrané relaxační metody a masáže (včetně automasáží).

Autorky při zpracování textu vycházejí z vlastních bohatých zkušeností s použitím jednotlivých technik a postupů.

1. SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ACHOVÁNÍ

Klára Špačková

Cíle kapitoly

Po prostudování této kapitoly dokážete:

• popsat historický vývoj péče oděti se SPUCH;

• orientovat se vpřehledu symptomů SPUCH;

• charakterizovat úlohu jednotlivých institucí vsystému péče ožáky se SPUCH.

Obsah kapitoly

• Historický vývoj péče oděti se SPUCH

• Přehled symptomů SPUCH

• Současný systém péče ožáky se SPUCH

1.1Historický vývoj specifických poruch učení

1.1.1Historický vývoj specifickýchporuch učení vzahraničí

Jako první vývojová porucha učení byla na konci 19. století popsána specifická porucha čtení (dyslexie). Anglický lékař W. Pringle Morgan publikoval vroce 1896 případ chlapce, který se při normální inteligenci nebyl schopen naučit číst. Stejně jako J. Hinshelwood (oftalmolog, jenž uveřejnil první monografii ovývojové poruše čtení) se domníval, že příčinou daných obtíží je jakási forma vrozené oční slepoty. Možný původ poruchy hledali oba vhereditárních spojitostech, ale také vpoškození mozkové tkáně (Matějček, 1995).

Ve dvacátých letech 20. století publikoval ve Spojených státech svou první studii neurolog apsychiatr S. T. Orton, který na dlouhou dobu ovlivnil anasměroval vývoj problematiky SPU. Orton (1925, in Snowling, 2001) popsal, že dyslektici mají problém spsanými symboly, zvláště pak sreverzibilními písmeny (b/p, p/q). Vytvořil tak představu odyslexii jako vizuálně-percepční poruše.

SPU zůstaly výhradně vzájmu zdravotních odborníků až do šedesátých let, kdy se získané poznatky začaly uplatňovat vpraxi. Vyšlo najevo, že mnohé zobtíží popisovaných na základě studia vybraných dětí, snimiž přicházela zdravotnická veřejnost, se vyskytují iuběžné populace dětí. Například záměna vizuálně podobných písmen (d ab) se ukázala jako součást normálního vývoje čtenářských dovedností. Předmětem výzkumu se tak na rozdíl od zkoumání klinického vzorku staly epidemiologické studie (studie reprezentativního vzorku dětí) (Snowling, 2001).

Výzkum sedmdesátých let se soustředil na to, jak odlišit specifické obtíže se čtením od obecných obtíží se čtením (obtíží se čtením na podkladě širších problémů sučením). Základním východiskem pro odlišení obou skupin dětí (se specifickými versus obecnými poruchami čtení) se stal vztah mezi čtenářskými dovednostmi ainteligencí unormální populace. Většinou platí souvislost čím chytřejší dítě, tím snadněji se učí číst.

Dítě, které čte hůře, než se očekává vzhledem kjeho IQ, je označeno za dítě se specifickou poruchou čtení. Mluvíme otzv. diskrepantním přístupu vproblematice SPU (Snowling, 2001).

Podobně jako umedicínského přístupu však ani diskrepantní hledisko nebylo dostačující. Mnoho ztakto diagnostikovaných žáků se specifickými poruchami, po krátké intervenci nebo ibez ní při opakovaném testování, již kritéria pro přidělení diagnózy SPU nesplňuje1. Problémem obou přístupů je také otázka, zda mají definice SPU čtenářský problém popsat, nebo vysvětlit. Zatímco medicínský přístup chápe SPU jako syndrom, který má neurobiologický podklad, diskrepantní přístup se zaměřuje pouze na oblast čtení (Snowling, 2001).

Vprůběhu devadesátých let se proto objevují názory, že dyslexii je nutné chápat jako poruchu, již lze popsat na několika úrovních akterá se vyvíjí svěkem avzávislosti na vlivu prostředí. Jak poukazuje Frithová (1995), mezi mozkem, myslí achováním existuje úzké spojení, aproto pokud chceme dyslexii pochopit, musíme porozumět všem úrovním – biologické, kognitivní ibehaviorální.

Úkolem výzkumu behaviorální úrovně je popsat vzorce obtíží ajejich změn ve vývoji. Důležité je ale též porozumět jejich kognitivním podkladům. Dysfunkce přitom může být vjedné mentální komponentě nebo také může být výsledkem interakce mezi dvěma či více kognitivními deficity. Vneposlední řadě je nezbytné porozumět, jak biologické dispozice daných obtíží mohou vést ksubtilním narušením vkognitivní ibehaviorální úrovni.

Neméně podstatné je však porozumět ivlivu prostředí. Právě vnější faktory (rodinné zázemí, kvalita instrukcí) hrají pravděpodobně důležitou roli vtom, zda avjaké intenzitě se kognitivní deficit projeví na behaviorální úrovni.

Zkuste přiřadit následující témata výzkumů voblasti SPU kjednotlivým rovinám dyslexie podle Frithové (1995): zrakové vnímání, sluchové vnímání, genetické abnormality mozku, opožděný vývoj řeči, porozumění čtenému, krátkodobá verbální paměť.

1.1.2 Historický vývoj specifickýchporuch učení unás

Také vnaší odborné literatuře se sproblematikou SPU poprvé setkáme na začátku 20. století. Vroce 1904 uveřejnil pražský psychiatr A. Heveroch článek „Ojednostranné neschopnosti naučiti se čísti při znamenité paměti“. Na základě svých pozorování dospěl knázoru, že se iujinak normálně se vyvíjejícího dítěte může objevit neschopnost naučit se číst apsát. Popsal případ jedenáctiletého děvčete anabádal pedagogy, aby si takovýchto případů více všímali. Bohužel, jak sám předpověděl, zůstalo zkoumání apraktická péče otyto děti (stejně jako vzahraničí) na dlouhou dobu jen vmedicínské oblasti (Matějček, 1995).

Další odborníci, kteří unás výrazně přispěli krozvoji problematiky SPU, byli spjati sPsychiatrickou léčebnou vHavlíčkově Brodě, později iDětskou psychiatrickou léčebnou vDolních Počernicích. Zde vpadesátých letech 20.století tým lékařů adětských psychologů (J. Langmeier, O. Kučera, Z.Žlab, J. Jirásek, Z. Matějček aj.) vytvořil jakousi ústřednu pro nápravnou aléčebnou péči oděti se SPU. (Jen poznamenejme, že organizace nápravné péče oděti se SPU byla vté době vevropských zemích spíše raritou.)

Vprůběhu šedesátých let se začalo dařit získané poznatky více uplatňovat vpraxi. VBrně (1963) avPraze (1967) byly zřízeny první experimentální specializované třídy. Na začátku sedmdesátých let byla zahájena výuka vprvní základní škole pro žáky se SPU vKarlových Varech.

Vroce 1972 byla vydána směrnice MŠMT, jež legislativně vymezila zřizování specializovaných tříd. Oficiálnímu přijetí problematiky ve školství pomohlo také zřízení pedagogicko-psychologických poraden, které se začaly zabývat diagnostikou apublikační činností. Vsedmdesátých letech byla vytvořena řada diagnostických materiálů, metodických příruček, pomůcek iodborných textů, znichž některé jsou dodnes používány (Kucharská, 2004).

Vprůběhu osmdesátých let se problematika přesouvá stále více ze specializovaných tříd do běžných tříd adůraz je kladen na vzdělávání učitelů základních škol. Do začátku devadesátých let se podařilo rozvinout astabilizovat pětistupňový systém nápravné péče (Matějček, 1995):

1. Nejlehčí formy SPU napravuje přímo vzákladních školách vrámci normální výuky třídní učitel (učitel např. přizpůsobuje žákovi se SPU výukové metody, zadává doplňující cvičení, uplatňuje základní nápravné techniky).

2. Některé školy pro žáky se SPU zřizují tzv. minidyslektické třídy, kde jsou žáci se SPU zjednoho ročníku spojeni na výuku českého jazyka. Ostatní předměty absolvují se svou kmenovou třídou. Výuku českého jazyka vedou užáků se SPU/SPCH speciální pedagogové.

Jinou možností je zřízení tzv. kabinetu dyslexie či jiných SPU, vybaveného speciálními pomůckami ametodickými materiály. Tento kabinet vede speciální pedagog nebo proškolený učitel. Ten také sdětmi pracuje vmalých skupinách (2–4děti) aděti sem docházejí místo určitých vyučovacích hodin.

3. Vpřípadech závažnějších obtíží provádějí sdětmi nápravná cvičení rodiče, ato pod kontrolou pracovníka zpedagogicko-psychologické poradny.

4. Dítě je zařazeno do specializované třídy.

5. Nejtěžší případy, které vyžadují komplexní péči, je možné hospitalizovat vdětských psychiatrických léčebnách.

Po roce 1989se vpéči oděti se SPU, stejně jako oostatní zdravotně postižené žáky, stále více prosazuje snaha ointegraci. Individuální integrace vběžné třídě je vymezena vyhláškou č. 73/2005 Sb., ovzdělávání dětí, žáků astudentů se speciálními vzdělávacími potřebami adětí, žáků astudentů mimořádně nadaných, jako přednostní forma vzdělávání žáka se zdravotním postižením.

Ochota běžných škol přijímat žáky se SPU do svých tříd aposkytovat jim řádnou pomoc je podporována navýšeným normativem. Vpřípadě potřeby je možné vypracovat pro integrovaného žáka individuální vzdělávací plán, který je závazným dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Obsahuje například údaje oposkytování individuální péče žákovi, údaje ocíli vzdělávání či seznam kompenzačních aučebních pomůcek. Individuální vzdělávací plán na základě doporučení školského poradenského pracoviště zpravidla vypracovává třídní učitel.

Stejně jako vzahraničí se však také naše odborná veřejnost dosud potýká snejednotnými terminologickými vymezeními idiagnostickými postupy vpřístupu kproblematice SPU. Tato situace pravděpodobně přispívá ke stále zvyšujícímu se počtu takto diagnostikovaných žáků, ale též kvelkým rozdílům ve výskytech těchto žáků vrůzných regionech (od méně než 1% po více než 13%).

Dosavadní snahy osjednocení azpřísnění diagnostických kritérií však přes nemalé úsilí zatím nevedou kcíli (knesporné diagnostice poruch azvýšení úrovně čtenářství). Někteří odborníci proto opouštějí kategoriální pojetí SPU achápou dané obtíže jako variaci normálního vývoje. Odborná skupina pracovníků PPP ivysokých škol (Mertin, Kucharská akol., 2007) vsouladu sdaným pojetím navrhla apředstavila třístupňový model péče.

Třístupňový model péče směřuje mnohem větší díl péče ožáky svýukovými obtížemi na běžného učitele, který bez nutnosti provedení odborného vyšetření astanovení diagnózy vpřípadě výukových obtíží poskytne potřebným žákům intenzivní cílenou pomoc. Dále tento třístupňový model péče klade důraz na prevenci obtíží. Vzhledem kdnes již obecně přijímanému názoru, že vznik obtíží lze datovat do doby před začátkem školní docházky, umožňuje poskytovat specializovanou péči již vpředškolním věku. Voblasti prevence apodněcování rozvoje gramotnosti se počítá také sposílením úlohy rodiny. Diagnóza SPU je pak vyhrazena pouze pro nejzávažnější poruchy, ukterých ani po dlouhodobé intenzivní pomoci nedošlo ke zmírnění obtíží. Mluvíme otzv. preventivně-intervenčním modelu péče otyto žáky.

Zamyslete se nad tím, jak může rodina udítěte předškolního věku ovlivnit průběh vývoje čtenářství na začátku školní docházky.

KUCHARSKÁ, A. Prevence, intervence aterapie specifických poruch učení. In HADJ MOUSSOVÁ, Z. akol. Intervence pedagogicko-psychologického poradenství III. Praha: PedF UK, 2004. ISBN 80-7290-146-X.

MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Specifické poruchy učení. 2. vyd. Jinočany: H&H, 1995. ISBN 80-85787-27-X.

MERTIN, V., KUCHARSKÁ, A. akol. Integrace žáků se specifickými poruchami učení – od stanovení diagnostických kritérií kposkytování péče všem potřebným žákům. Praha: IPPP ČR, 2007. ISBN 978-80-86856-40-7.

SNOWLING, M. Dyslexia. Oxford: Blackwell Publisher Ltd., 2001. ISBN 0-631-22144.

1.2 Historický vývoj specifických poruch chování

Historický vývoj problematiky specifických poruch chování úzce souvisí svývojem problematiky specifických poruch učení. Vněkterých pojetích dokonce pojem SPCH do sebe všechny SPU pojímá.

Na začátku 20. století se objevily první práce, které popisovaly děti vzpurné, temperamentní, sporuchami pozornosti apaměti. Dané projevy vchování dětí nebyly přičítány špatné výchově, ale poraněním mozku. Autoři popisovali uvedené změny vchování udětí po úrazech hlavy apo prodělané virové encefalitidě. Začalo se mluvit o„lehké mozkové dysfunkci“ (Minimal Brain Dysfunction) (Pokorná, 2001).

Ktermínu lehká mozková dysfunkce (LMD) se přiklonili odborníci ina mezinárodní konferenci vroce 1962. Vroce 1963 vymezila komise složená zpředních odborníků, lékařů apsychologů pod vedením S. Clementse (in Třesohlavá akol., 1983) syndrom LMD jako formu onemocnění spojenou sodchylkami funkcí CNS, která se může manifestovat vrůzných poruchách (percepce, tvoření pojmů, paměti, řeči, pozornosti, impulzivnosti nebo motorických funkcí). Mezi hlavní oblasti příznaků LMD byly zařazeny: nálezy vtestech měřících psychické výkony, poškození percepce avytváření pojmů, specifické neurologické znaky, poruchy řeči asmyslového vnímání, poruchy motorických funkcí, poruchy učení, poruchy myšlení, fyzikální charakteristika, citová charakteristika, charakteristika spánku, schopnost navázat kontakt sokolím, změny fyzického vývoje, charakteristika speciálního chování, změny osobnosti aporuchy koncentrace apozornosti.

Téměř současně však začínají přibývat kritické výhrady kpoužívání daného pojmu ajeho koncepce. Poukazují na fakt, že zdaleka ne uvšech pacientů spříznaky syndromu LMD se daří diagnostikovat neurologické odchylky. Syndrom LMD je dále kritizován pro velkou rozmanitost popisovaných příznaků. Podle mnohých odborníků se diagnóza LMD stala „odpadkovým košem“ pro jinak těžko zařaditelné symptomy (Pokorná, 2005).

Na konci šedesátých let se vSeverní Americe začalo prosazovat nové pojetí vycházející zbehaviorálních tradic popisu chování. Objevuje se diagnóza hyperkinetický syndrom. Bez ohledu na příčinu klade důraz na nejrušivější symptom – neklid. Vmezinárodně používané příručce Americké psychiatrické společnosti pro klasifikaci astatistiku mentálních poruch se od šedesátých let objevuje termín ADD, později ADHD. Oba nové pojmy ADD (Attention Deficit Disorder) aADHD (Attention Deficit/Hyperactivity Disorder) kladou důraz na další symptom – na poruchu pozornosti (Malá, 2000).

Mezinárodní klasifikace nemocí MKN-10 vsoučasné době užívá označení hyperkinetické poruchy, pod nimiž je zařazena porucha aktivity apozornosti (F90.0) ahyperkinetická porucha chování (F90.1).

…

Výčet základních symptomů hyperkinetických poruch se oproti pojetí LMD zobecnil azúžil na:

• poruchy kognitivních funkcí (porucha pozornosti, selekčního procesu, exekutivních funkcí, motivace, úsilí avytrvalosti, slovní apracovní paměti, vizuospaciální porucha);

• motoricko-percepční poruchy (hyperaktivita, neurologické soft sings, neobratnost, porucha vizuomotorické koordinace);

• poruchy emocí aafektů (explozivita, emoční labilita);

• impulzivita;

• sociální maladaptace (neadekvátní kontrola svých reakcí kokolí, familiárnost nepříslušná věku, neschopnost souhry svrstevníky) (Malá, 2000).

Jak shrnuje Vágnerová (2001), odlišnost užívaných termínů se může projevit nejen změnou vpostoji při hodnocení příčiny obtíží, ale ivoblasti nápravy (např. větším důrazem na psychosociální faktory) aodklonem od používání medikace (řešící pouze jednoznačně organicky podmíněné obtíže).

Unás má problematika SPCH bohatou tradici ajak jsme již uvedli, úzce souvisí svývojem problematiky SPU. Historie dnešního pojetí má svůj počátek na přelomu čtyřicátých apadesátých let vpražském Sociodiagnostickém ústavu avprvních pedopsychiatrických zařízeních (např. Dolní Počernice).

MUDr. Macek zaznamenal uněkterých dětí sotva znatelné antropologické, smyslové, somatické aneurologické nálezy, které spojoval sdrobným poškozením mozkové tkáně zperinatálního období (období kolem porodu). Společná pozorování lékařů, psychologů isociálních pracovnic poukázala utěchto dětí ina odchylky vchování aučení. Tým odborníků kolem MUDr. Kučery vytvořil původní koncept poruch nazvaných „lehká dětská encefalopatie“. Již vpadesátých letech tak vyšly první časopisecké studie, stejně jako základní knižní dílo kolektivu autorů Psychopatologické projevy při lehkých dětských encefalopatiích (1961, in Třesohlavá akol., 1983). Za rozhodující etiologický činitel bylo považováno poškození mozkové tkáně aporucha vyžadovala především medicínský přístup.

Vprůběhu šedesátých let se podobně jako vzahraničí ustálilo používání termínu „lehké mozkové dysfunkce“. Za jedinou příčinu lehkých mozkových dysfunkcí nadále nebylo považováno drobné mozkové poškození, alespolu sgenetickými, deprivačními iemočními činiteli se stalo pouze jednou zmožných příčin.

Vduchu tohoto pojetí můžeme vymezit vztahy mezi jednotlivými pojmy následovně:

• termíny LMD amozkové poškození se zvelké části překrývají;

• většina mozkových poranění vyvolá mozkovou dysfunkci, ne všechny mozkové dysfunkce však vznikají na základě mozkového postižení;

• dysfunkce CNS jsou příčinou SPU;

• některé lehké mozkové dysfunkce se však neprojeví jako poruchy učení, ale mohou se projevit především nápadnostmi vchování dítěte (Matějček, 1995).

Popište znázornění vztahů mezi uvedenými pojmy (drobné mozkové poškození, LMD, SPU) na základě pojetí podle Matějčka (1995, s.28):

Jak byste znázornili vztah mezi termíny ADHD aSPU?

Vdevadesátých letech se iunás pod vlivem zahraniční literatury avývoje stavu poznání otéto problematice začíná stále více prosazovat označení ADD/ADHD. Jak jsme již uvedli výše, výhodou používání daného pojmu je zpřesnění terminologického vymezení.

Vpedagogické aporadenské praxi se kromě pojmů LMD aADHD ustálilo používání termínu specifické poruchy chování. Tento výraz poukazuje na specifičnost původu daných obtíží. Na rozdíl od jiných poruch chování nejsou SPCH způsobeny nesprávným vedením ze strany vychovatelů, ale na základě nedostatečného rozvoje kognitivních amotoricko-percepčních funkcí aporuch emocí (Pokorná, 2005).

MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Specifické poruchy učení. 2. vyd. Jinočany: H&H, 1995. ISBN 80-85787-27-X.

POKORNÁ, V. Porucha aktivity, pozornosti ahyperkinetické poruchy. In HADJ MOUSSOVÁ,Z. akol. Vybrané problémy pedagogicko-psychologického poradenství I. Praha: PedF UK, 2005. ISBN 80-7290-215-6.

1.3 Specifické poruchy učení– charakteristika

Specifické vývojové poruchy učení nepříznivě ovlivňují vzdělávací proces aosobnostní rozvoj jedince, negativně působí na rozvoj intelektových akognitivních funkcí. Proto musíme těmto funkcím věnovat zvýšenou pozornost avědomě je vhodnými metodami rozvíjet.

Jedinci se SPU netvoří skupinu vyznačující se stejnými problémy. Můžeme se setkat se žáky, unichž převládají obtíže pouze ve čtení, psaní, případně jen vmatematice, ale je také možné, že se jednotlivé poruchy učení mohou utéhož žáka navzájem kombinovat. Obecně však platí, že SPU zasahují psychiku člověka apromítají se do sféry sociální ipedagogické.

Výsledky řady výzkumů (např. Kšajt, 1999; Pokorná, 1998) ukazují, že děti se SPUCH bývají častěji neúspěšné vplnění výukových požadavků. Dlouhotrvající neúspěšnost negativně ovlivňuje postoje spolužáků ktěmto dětem ačasto tak přispívá knevýhodné pozici ve třídní skupině. Děti sdyslexií se mnohem častěji stávají předmětem posměchu ostatních spolužáků, zpravidla se cítí osamělé aněkteré nenavázaly pozitivní vztah kjinému žákovi ze třídy2. Řada vyčleněných dětí se snaží vkolektivu zaujmout, ato pomocí sociálně nevhodných způsobů interakce. Někdy se stávají třídními šašky, někdy volí agresivní způsob chování, vjiných případech používají různé formy uplácení (dárky, vypracovávání domácích úkolů apod.).

Postavení dítěte ve třídě zároveň určuje utváření jeho postoje ke škole akvýuce, promítá se ido výkonnosti každého žáka. SPU tedy neohrožují žáka jen po stránce naukové, ale ipo stránce sociální. Zvláště vtěch případech, kdy se nevhodné sociální strategie kvůli reakcím okolí fixují.

Přes velký zájem arozvoj výzkumné činnosti voblasti SPU za posledních čtyřicet let musíme bohužel konstatovat, že se zatím nepodařilo koncept SPU jednoznačně vymezit. Vliteratuře narazíme na nejrůznější pojetí ipřístupy, často protichůdné. Problémem je jistě dosud nesjednocená anepřehledná terminologie, ale také fakt, že nové výzkumné poznatky se aplikují do praxe velmi pomalu. Nejen unás, ale ivzahraničí tak mnohdy přetrvává pojetí SPU ve víceméně nezměněné podobě od šedesátých let 20. století.

Nejčastěji vliteratuře nacházíme definice vycházející zpojetí dyslexie přijaté Světovou neurologickou federací vroce 1968 (in Matějček, 1995), které vymezují:

• oblast obtíží SPU (rozvoj základních školních dovedností);

• faktory, které se primárně na vzniku daných obtíží nepodílejí.

Vrůzných obměnách jsou tak SPU definovány následovně.

Specifické poruchy učení jsou poruchy projevující se obtížemi při nabývání čtení, psaní apravopisu při běžném výukovém vedení, přiměřené inteligenci asociokulturní příležitosti.

Nevýhodou těchto definic je, že se blíže nevyjadřují kprimárním příčinám SPU. Jak si však dále ukážeme, právě vtéto oblasti panují mezi odborníky asi největší neshody. Mezi konkrétní příčiny, které bývají vsouvislosti se SPU uváděny, můžeme zařadit: deficity vsenzorické oblasti, vobecných schopnostech učení (pozornost, asociativní učení), deficity jazykových kompetencí aporuchy motorických funkcí.

Tyto obtíže mohou podle řady odborníků vznikat buď na podkladě dědičnosti, podle jiných na bázi specifických, drobných poškození mozku (odtud také plyne používání pojmu LMD – lehké mozkové dysfunkce). Tato poškození mají za následek zhoršené použití příslušné funkce.

Obecně se jako základní příčiny projevů SPU uvádějí:

• Encefalopatická příčina (bývá uváděna v50% případů). Jde odrobné poškození mozku získané vprůběhu prenatálního vývoje, vobdobí perinatálním (během porodu) apostnatálním (vprůběhu dalšího vývoje).

• Biologické příčiny. Řada autorů poukazuje na rozdílnost vbiologických faktorech každého jedince. Zdůrazňují zejména genetické rozdíly, strukturální rozdíly vmozku arozdíly ve fungování mozku (Mertin, 1999). Součástí biologických příčin může být iuvažovaný gen odpovědný za dyslexii, bývá lokalizován na šestém nebo patnáctém chromozomu (Mertin, 1999). Plomin (1996) se domnívá, že přenos dyslexie může být zaviněn více geny, které působí současně.

• Hereditární příčina. Vanamnézách udětí se SPU nalézáme podobné obtíže udalších rodinných příslušníků. Někdy je nacházíme jen jako výčet obtíží, kterými například trpěl rodič, aniž by příslušnou diagnózu měl stanovenou (je nutné brát vpotaz vývoj kvality diagnostiky acelkové změny vpřístupu kdětem se SPU). Často se také vyskytují obdobné projevy usourozenců.

• Kombinovaná příčina. Obtíže dítěte vznikají na základě kombinace výše uvedených příčin. Vanamnéze nacházíme specifické projevy udalších rodinných příslušníků, azároveň se jako rizikový faktor může ukazovat nešetrně vedený porod či problematický průběh těhotenství, silná žloutenka po porodu apod. Michalová (2004) uvádí, že množství dětí se SPU na tomto podkladě je vpopulaci kolem 15%.

• Učásti dětí nejsou jasné příčiny vzniku těchto obtíží, případně se jedná oobtíže neurologického charakteru.

Následující kazuistika slouží jako příklad kombinace několika příčinných faktorů najednou.

Dívka je odeslána kvyšetření na popud třídní učitelky kvůli obtížím ve zvládání školních požadavků vprvní třídě. Učitelka uvádí jako příčinu školních obtíží nepozornost, věnování se jiné činnosti, následnou plačtivost dítěte při pokárání. Ostatní děti se začínají dívce posmívat, že je hloupá. Dívka nastoupila do školy téměř vsedmi letech, je narozená vzáří, využilo se „přirozeného“ odkladu školní docházky.

Osobní anamnéza:

Průběh těhotenství vnormě, plodová voda při porodu však jevila známky přenášení. Porod postupoval přiměřeně rychle (druhé dítě), obtíže vyvstaly vposlední porodní fázi, dítě nešlo vyjmout zporodních cest, mělo omotaný pupečník kolem sebe. Apgar skóre bylo vnormě (9, 10, 10).

Poporodní péče vnormě, mírná novorozenecká žloutenka (doporučeno více přímého slunce), dítě klidné, kojeno, bez obtíží, přirozený rytmus bdění, spánku, krmení.

Na počátku batolecího období sledovaného dítěte otec těžce onemocněl rakovinou, veškerá péče matky byla věnována léčbě, péči opacienta po chemoterapii, následně péči opacienta po transplantaci kostní dřeně. Aktivity matky směrem kdětem (vrodině je ještě sourozenec) byly po dobu deseti měsíců omezeny na základní péči, patrný byl výrazný tlak na samostatnost obou dětí.

Adaptace dítěte na mateřskou školu dobrá, nástup do mateřské školy vzhledem ksituaci rodiny předčasný (ve dvou apůl letech), sociální kontakty přiměřené, respektování autority učitelek. Občas neochota spolupracovat (povídat vranním kroužku), učitelky udávají nedostatečnou slovní zásobu dítěte, nízký intelekt. Vzhledem knarození dítěte vzáří nastupuje dívka do školy téměř vsedmi letech.

Vsoučasné době je viditelná výrazná potřeba dítěte hrát si, nedozrálost pro nástup do školy, neochota plnit jakékoli požadavky učitelky, která navíc nevolí vhodné způsoby motivace (poznámky, pětky, odesílání na hanbu).

Dítě je vpéči alergologa arovněž klinického psychologa, objevují se projevy dušnosti, které matka neguje vjakémkoli jiném prostředí než ve škole. Při vyšetření dítě rovněž nekašle. Je pravděpodobné, že se jedná osomatické projevy. Závěr zklinického vyšetření – sociální nezralost, vyšší úzkostnost dítěte.

Rodinná anamnéza:

Babička nastoupila do školy již vpěti letech, uměla číst. Po dvou měsících školní docházky se ukázalo, že sice číst umí, ale obráceně – vzhůru nohama azprava doleva. Jako dítě byla velmi drobounká ačasto vystavená posměchu, což vedlo kvýrazné introverzi dítěte.

Matka byla jako dítě výrazně hyperaktivní, do dospělého věku má nevyhraněnou lateralitu, řadu činností provádí levou rukou. Preferuje levou nohu, levé oko.

Otec docházel do pedagogicko-psychologické poradny kvůli obtížím skoncentrací pozornosti, výrazné hypoaktivitě aobtížím ve čtení. Jako dospělý absolvoval terapii kineziologie One Brain, obtíže od té doby neguje.

Sourozenec (starší bratr) dochází do poradny kvůli obtížím vkoncentraci pozornosti, hyperaktivitě, impulzivitě.

SPU je nutné chápat jako multifaktoriální postižení. Zároveň zde působí řada dalších činitelů, které mohou vmnoha případech působit jako neutralizující činitel, ato ipři vzniku drobných poškození, na druhé straně jiné faktory mohou velmi mírné obtíže silně zvýraznit.

Někteří autoři poukazují na vnější příčiny, jako je třeba nevhodná výuka, charakteristiky domácího prostředí, způsob, jak je strukturována škola. Upozorňují například na to, že konstrukt poruchy učení odvádí pozornost od povahy školního vzdělávání jako zdroje selhání apřipisuje jej jednoznačně dítěti. Tak poruchy učení slouží kzakrytí pravé povahy selhání ve čtení abrání produktivnějšímu úsilí onalezení efektivního způsobu výuky čtení.

Tento názor lze pak do jisté míry konfrontovat se současným pojetím inkluzivní pedagogiky, kdy uvažujeme, že vrámci pedagogiky je nezbytné přistupovat ke každému dítěti individuálně, tedy není nutné vytvářet koncepty jednotlivých poruch či postižení.

Mertin (1999) uvádí, že se vpedagogické literatuře objevuje názor, že je žádoucí, aby došlo ke splynutí speciální pedagogiky sběžnou pedagogikou. Běžná pedagogika se pak stane speciální aspeciální bude zrušena.

Podle téhož autora (Mertin, 1999) hraje důležitou roli při rozvoji dyslexie vliv rodiny. Poukazuje na to, že hlasité předčítání dětem předškolního věku hraje klíčovou roli při dalším rozvoji čtenářství.

Vtomto ohledu tedy lze uvažovat, že pokud jsou rodiče rovněž dyslektiky, mohou mít khlasitému čtení negativní postoj, či negativní postoj ke čtenářství jako takovému. Pak bychom ovšem neměli hovořit odědičných vlivech vzniku dyslexie, ale ovlivech vnějšího prostředí.

1.3.1 Přehled symptomů specifických poruch učení

Mezi nejčastější projevy poruch učení patří:

• poruchy soustředění – krátkodobé;

• poruchy pravolevé aprostorové orientace – záměna pravé alevé strany, obtížná orientace;

• poruchy sluchového vnímání, vnímání areprodukce rytmu – neschopnost rozlišovat přírodní zvuky ielementy lidské řeči;

• poruchy zrakového vnímání – neschopnost rozlišovat jednotlivé detaily vnímání tvarů, nezvládnutí očních pohybů;

• poruchy řeči – porozumění, vyjadřování, výslovnost;

• poruchy jemné ahrubé motoriky – pohyby těla, nohou, rukou, prstů;

• poruchy chování vznikající jako následek projevů SPU – neustálé upozorňování na sebe, neurotické projevy, strach, napětí;

• nedostatečná lateralizace – nevyhraněná lateralizace (Zelinková, 1998).

Vsouvislosti suváděním nejčastějších projevů poruch učení nelze opomenout další podstatné symptomy, ato tzv. naučenou bezmocnost amaladaptivní atribuci. Často se stává, že dítě pod tlakem vyšetření ainterpretace zjištěných dat věří tomu, že trpí neměnnou poruchou. To ovlivňuje celkovou motivaci dítěte azároveň se promítá do hodnocení jeho vlastní úspěšnosti. Udětí se specifickými poruchami učení (ale ichování) se vpraxi setkáváme mnohem častěji snevhodnou kauzální atribucí anedostatečným sebehodnocením.

Děti mají častěji tendenci připisovat jakýkoli úspěch ineúspěch vnějším příčinám, někdy neúspěch vnímají jakou svou vlastní vinu.

Vtakovém případě je velmi těžké najít vhodný způsob motivace při nápravných cvičeních.

Jak se může promítnout do běžného života dítěte porucha koncentrace pozornosti? Jaké metody pro práci sdítětem byste volili?

KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení achování. Sborník 1999. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-294-7.

MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení. 1. vyd. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2004. ISBN 80-7311-021-0.

1.3.2 Druhy specifických poruch učení

Vsoučasné době se unás diagnostikuje:

• Dyslexie – specifická vývojová porucha čtení.

• Dysgrafie – specifická porucha grafického projevu, zejména psaní.

• Dysortografie – specifická vývojová porucha pravopisu.

• Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností, počítání.

Mezi méně časté patří dyspinxie (porucha kreslení), dysmúzie (porucha hudebních schopností) adyspraxie (porucha motorické obratnosti).

Dyslexie

Dyslexie je specifická porucha čtení, která se projevuje obtížemi při nácviku čtení běžnými výukovými metodami.

Dítě mívá obtíže srozeznáváním tvarově podobných písmen (b-d-p-q, m-n, s-z, l-i) nebo srozeznáváním zvukově podobných písmen (d-t, b-p).

Vrámci dyslektických obtíží se také setkáváme sproblémy voblasti spojování písmen ve větší celky apři plynulosti čtení, což následně ovlivňuje rychlost aporozumění čtenému textu. Děti mají obtíže při spojování psané azvukové podoby hlásky. Často čtou bez intonace, nerozlišují konce vět, předložkové vazby.

Vtéto souvislosti je nutné brát vpotaz různé metodiky čtení, které se vsoučasné době uplatňují (analyticko-syntetická, genetická metoda apod.3). Vpraxi se lze setkat srůznými zkušenostmi anázory týkajícími se spojitosti dyslektických obtíží adané metodiky.

Typickým projevem souvisejícím skonkrétní metodikou bývá dvojí čtení. Při dvojím čtení si žák pro sebe předříkává čtené slovo, vrací se očními pohyby na začátek slova ateprve poté slovo čte nahlas. Tento projev se vyskytuje iudětí bez dyslektických obtíží vrámci genetického nácviku čtení, tyto projevy však podle odborníků přirozeně spostupem nácviku do třetí třídy mizí, přetrvávají jen udětí sdyslexií (srov. Kucharská aBarešová, 2012; Kucharská aVeverková, 2012).

Vdůsledku zhoršeného výkonu při hlasitém čtení se můžeme setkávat sekundárně sprojevy úzkostnosti apocity méněcennosti. Tyto pocity mohou následně vést kutváření negativního postoje ke čtení jako činnosti, která dítěti způsobuje vsociální skupině problémy.

Různé přístupy kdyslexii

Jak jsme již uvedli výše, zdaleka ne každý problém se čtením lze označit za projev dyslexie. Jednou ze zásadních podmínek pro stanovení diagnózy dyslexie je odhalení „specifičnosti příčin“ daných obtíží. Ona specifičnost spočívá vnedostatečně rozvinutých schopnostech nezbytných pro výuku čtení.

Jak jsme také naznačili, názory na míru vlivu jednotlivých schopností adispozic na proces čtení arozvoj specifických obtíží ve čtení se mezi autory liší. Vliteratuře tak můžeme nacházet různé koncepty dyslexie.

Podrobnější představení asrovnání jednotlivých přístupů přesahuje možnosti této publikace aneodpovídá ani jejímu záměru. Tato pojetí jsou však vpraxi východiskem pro volbu specificky orientovaných terapií acílených reedukačních metod apomůcek, proto považujeme za důležité alespoň stručné seznámení se snimi.

Dyslexie na podkladě lateralizace mozkových hemisfér

Tato typologie vychází zprací D. Bakkera, který se věnuje neuropsychologickým výzkumům. Vrámci této typologie rozlišujeme:

• P-typ dyslexie (pravohemisférový);

• L-typ dyslexie (levohemisférový).

Pravohemisférový typ dyslexie. Při tomto typu dyslexie děti obvykle čtou pomalu, trhaně, nepřesně. Čtení zůstává na úrovni pravohemisférové – percepční. Reedukace musí být podle Bakkera (1989) zaměřena na aktivování levé hemisféry.

Levohemisférový typ dyslexie. Děti stímto typem čtou rychle, až překotně, dělají mnoho chyb, často slova domýšlejí. Na základě tohoto způsobu čtení zpravidla textu plně nerozumějí, někdy si obsah domýšlejí. Percepční etapa je vtomto případě přeskočená, děti nemají dostatečně kvalitně zvládnuté tvary písmen.

Zelinková (1999) uvádí, že původním klasifikačním kritériem pro určení P- aL-typu dyslexie bylo dominantní ucho. Teprve později se ukázalo, že přesnějšími charakteristikami jsou rychlost achybovost ve čtení. Přibližně u40% dětí nelze jeden ztypů přesně určit.

Reedukace je vtomto případě zaměřená na percepci, pravolevou aprostorovou orientaci (využívá se textů srušivým pozadím, různých tvarů písmen, která se mění, apod.).

Dyslexie jako zrakový deficit

Teorie deficitu zrakového vnímání azrakové paměti jsou asi jedním znejvíce rozšířených přístupů kproblematice specifických poruch čtení. Podle těchto teorií jsou hlavním zdrojem obtíží se čtením záměny tvarově podobných písmen či špatná prostorová orientace.4

Reedukace se zaměřuje na rozvoj zrakového vnímání apaměti.

Dyslexie jako deficit fonologických reprezentací

Takzvaný fonologický model dyslexie chápe dyslexii jako důsledek fonologického deficitu. Podle této teorie je to právě kognitivní deficit voblasti utváření fonologických reprezentací (tj. ve způsobu, jakým mozek kóduje, reprezentuje mluvené atributy slov), který odlišuje specifické obtíže ve čtení od nespecifických (blíže viz např. Snowling, 2001).

Ve shodě suvedeným pojetím je dyslexie chápána jako porucha psané řeči, jež postihuje jak oblast čtení, tak oblast psaní (nerozlišuje tedy např. mezi dyslexií adysortografií, protože se jedná orůznou podobu téže poruchy). Kromě obtíží vprocesu vývoje gramotnosti (na úrovni dekódování slov) přináší deficit fonologických reprezentací problémy ve všech úkolech, které vyžadují fonologické procesy (např. fonologické uvědomění, verbální slovní paměť, slovní jmenování, párové asociační učení) (Snowling, 2001).

Reedukace se vtomto přístupu zaměřuje na cílený astrukturovaný trénink fonologických dovedností. Mnohé výzkumy totiž opakovaně dokládají, že pokud jsou děti fonologicky vedeny, zmírňují se jejich obtíže (Altmann, 1997; Mikulajová aDostálová, 2004).

Dyslexie spřevahou obtíží vmotorické oblasti

Stímto typem se setkáváme udětí motoricky neobratných. Je třeba si uvědomit, že motorické schopnosti ovlivňují nejen úroveň pohybu dítěte, ale mají vliv ina úroveň motoriky mluvidel. Významnou oblastí tohoto přístupu je výzkum očních pohybů jako možné příčiny specifických obtíží ve čtení. Unás se problematikou očních pohybů zabývá J. Jošt (2007). Reedukační pomůckou, jejímž úkolem je nacvičit správné pohyby oka, je čtecí okénko.

Dyslexie na základě poruchy dynamiky základních psychických procesů

Základním projevem poruchy dynamických procesů je buď zvýšená aktivita (hyperaktivita), nebo snížená aktivita (hypoaktivita).

Vdůsledku příliš vysoké či příliš nízké aktivace organismu dochází kovlivňování dalších psychických procesů (zraková percepce, sluchová percepce, kontrola, průběh činnosti).

Uhyperaktivních dětí se tak zpravidla setkáváme stendencí rychle práci dokončit, bez ohledu na kvalitu procesu, děti často vypouštějí písmena akoncovky (vdůsledku nepozornosti azvýšené aktivity).

Diskutujte osvých názorech.

Dysgrafie

Dysortografie

Typy dysortografií

• auditivní;

• vizuální;

• motorickou.

Dyskalkulie

• Praktognostická dyskalkulie – znamená narušení matematické manipulace spředměty nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání počtu).

• Verbální dyskalkulie – projevuje se problémy dítěte při označování množství apočtu předmětů, operačních znaků, matematických úkonů.

• Lexická dyskalkulie – jedná se oneschopnost číst číslice, čísla, operační symboly.

• Grafická dyskalkulie – znamená poruchu schopnosti provádět matematické operace: sčítat, odčítat, násobit, dělit.

• Ideognostická dyskalkulie – projevuje se poruchou především vchápání matematických pojmů avztahů mezi nimi (Bartoňová aVítková, 2007).

Dyspinxie

Dysmúzie

Katka, 10 let, ADHD, dyslexie

Dyspraxie

1.4 Specifické poruchy chování– charakteristika

1.4.1 Pojmy LMD aADHD

Vymezení pojmu ADHD

• Přítomnost nežádoucích pomalých frekvencí při EEG vyšetření (théta adelta vlny).

• Snížené prokrvení mozkové tkáně, což má za následek nedostatečný přísun kyslíku aglukózy (vyšetřováno pomocí SPECT – Single Photon Emission Computerized Tomography, PET – pozitronová emisní tomografie). Často bývá zjišťováno nedostatečné prokysličení center řeči udyslektiků.

• Deficity anatomie afunkce mozkové tkáně – nižší množství šedé ibílé mozkové hmoty ve frontálních lalocích, důsledkem tohoto deficitu je nepozornost, nesoustředěnost, neschopnost potlačit nežádoucí impulzy.

• Deficit neurotransmiterů, zejména nedostatečné množství dopaminu (energie) anedostatek serotoninu (pohoda, štěstí, mezi laiky označovaný jako „hormon štěstí“) (Bartoňová aVítková, 2007).

Příčiny vzniku ADHD

Genetika vdiagnostice dětí sADHD

Neurologie abiochemie při diagnostice aedukaci dětí sADHD

Vlivy vnějšího prostředí

1.4.2 Přehled symptomů specifických poruch chování

• neadekvátní odpověď organismu na podráždění;

• nedostatečná či nevhodná regulace činnosti vzhledem kpožadavkům situace;

• slabé udržení pozornosti ajejí nestálost.

• zhoršená paměť;

• opožděný vývoj vnitřní řeči adodržování pravidel;

• obtíže vřízení emocí;

• oslabená schopnost řešit problémy;

• výkyvy vpracovní křivce;

• hyperaktivita (Šauerová aDonevová, 2008).

1.5 Současný systém péče ožáky se specifickými poruchami učení achování

1.5.1 Školy

• výchovní poradci, kteří pracují na všech typech astupních škol aplní úkoly pedagogicko-psychologického poradenství voblasti výchovy avzdělávání přímo ve škole;

• školní psychologové aškolní speciální pedagogové – cílem aktivit těchto odborníků je snižování rizika vzniku výchovných avýukových obtíží žáků, jejich oblast působení sahá od diagnostiky knásledné péči okonkrétního jedince. Spůsobením těchto odborníků se setkáváme vrámci projektů VIP Kariéra.

1.5.2 Pedagogicko-psychologické poradny

1. Po provedené diagnostice jsou dítěti doporučena intervenční opatření ve škole.

2. Sdítětem pracuje rodič, který dochází na zácviky do poradny.

3. Dítě dochází na pedagogickou/psychologickou terapii do poradny.

1.5.3 Speciálněpedagogická centra

1.5.4 Střediska výchovné péče

1.5.5 Dys-centra

1.5.6 Zdravotnictví

1.5.7 Soukromý sektor