Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Kapitola 1 je jedním z výsledků studijní stáže v Centru deweyovských studií (The Center for Dewey Studies, SIU, Carbondale, USA), podpořené grantem Fulbrightovy komise (č. 2011-21-08).

Výzkum uvedený v kapitole 3 probíhal v rámci projektu „Speciální potřeby žáků v kontextu Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání“ na Pdf MU v letech 2007–2013 (MSM 0021622443) a v rámci projektu „Sociálně znevýhodněné skupiny ve spektru výzkumných šetření“ na PdF MU (MUNI/A/0881/2011).

Výzkum uvedený v kapitolách 4, 5 a 6 probíhal v rámci projektu „Výzkumná šetření zaměřená na sociálně znevýhodněné skupiny“ na PdF MU (MUNI/A/0741/2012).

Výzkum uvedený v kapitolách 8 a 9 probíhal v rámci projektu GA ČR „Konstrukce vzdělávání žáka ze sociálně znevýhodněného prostředí z pohledu tří světů jeho reálného žití“ (13-24036P).

Výzkum uvedený v kapitole 10 probíhal v rámci projektu GA ČR „Analýza vědomostních prostorů u dětí ze sociálně znevýhodněného prostředí“ (P407/11/P091).

Mgr. Lenka Gulová, Ph.D., Mgr. Radim Šíp, Ph.D. (eds.)

VÝZKUMNÉ METODY V PEDAGOGICKÉ PRAXI

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5323. publikaci

Autorský kolektiv:

PhDr. Denisa Denglerová, Ph.D.

Mgr. Lenka Gulová, Ph.D.

Mgr. Dušan Klapko, Ph.D.

Mgr. Andrea Preissová Krejčí, Ph.D.

Mgr. Martin Stanoev

Mgr. Barbara Strobachová

Mgr. Radim Šíp, Ph.D.

Mgr. Veronika Šuráňová

Recenzovaly:

doc. Mgr. Martina Cichá, Ph.D.

Mgr. Alena Nohavová, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Hana Vařáková

Sazba a zlom Milan Vokál

Zpracování obálky Antonín Plicka

Počet stran 248

Vydání 1., 2013

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2013

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4368-4

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-8813-5 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8814-2 (ve formátu EPUB)

ÚVOD

Metodologie sociálněvědního výzkumu vyvolává v pedagogických pracovnících obavu a obezřetný odstup. Je to ke škodě pedagogů a pedagogiky jako oboru, neboť je to výzkum v terénu, který nenásilně a zákonitě přivádí teoretiky zpět do reality. Tím napravuje umrtvující dichotomii mezi praxí a teorií, jež není snad nikde větší než v současné pedagogice.

Jelikož zmíněný rozpor mezi teorií a praxí má své historické kořeny a filozoficko-teoretické předpoklady, začínáme knihu první částí, která obsahuje jedinou kapitolou – kapitolu teoreticko-epistemologickou. Jejím cílem je ukázat, že přístup k metodologii má svou hlubší rovinu, která je vždy založena na určitém pojetí funkce vědy. Ve zmíněné kapitole budeme představovat pojetí relativně nové, jež vychází z kritické reflexe autorů, jakými byli Charles S. Peirce, John Dewey, Thomas S. Kuhn, Imre Lakatos, Paul K. Feyerabend, Peter G. Winch, Maurice Merleau-Ponty, Hans-Georg Gadamer, Paul Ricœur, W. Teed Rockwell a další.

Aby čtenáři mohli lépe porozumět, proč je problém oddělení teorie a praxe hluboce palčivým právě v pedagogice a jak tento problém souvisí s raně moderním pojetím vědy, zahájíme první kapitolu analýzou situace, v níž se nachází současná pedagogika, a analýzou důvodů, proč se do ní dostala. Teprve na tomto základě představíme nové pojetí vědy, její nově pochopenou funkci a nově pochopené charakteristiky. Mimo jiné se zde dočteme o kontinuitě vědy, o významu hermeneutického kruhu jak pro sociální, tak pro přírodní vědy, o funkcionalitě hranice mezi tzv. měkkými a tzv. tvrdými vědami a o funkcionalitě hranice mezi kvantitativním a kvalitativním výzkumem. Všechna tato východiska jsou podstatná pro inteligentní vedení výzkumů a pro aplikaci jejich výsledků do praxe.

Ti z našich čtenářů, kterým má kniha posloužit především jako inspirace v oblasti metodologie a jako návod, jak s vybranými metodami zacházet a jak nad nimi přemýšlet, mohou tuto kapitolu s klidným srdcem přeskočit. Ostatním však kapitola může pomoci pochopit, jak významně se pojetí vědy promítá do pojetí výzkumu, jak a proč se tedy výzkum a užití jeho metod mění, jestliže jsme schopni se na vědu podívat novým, přiměřenějším způsobem.

V druhé části knihy představíme sérii metod a příkladů výzkumů. Jejich výběr, způsob využití a zvolené příklady jsou zakotveny v novém porozumění a v posunech odpovědí na otázky: Co je vlastně věda? Jak nám věda může pomoci? Jak se vyhnout fetišizaci vědy, a přitom využít její nesporný heuristický potenciál?

Takové otázky dříve nebyly běžné. To proto, že se věda ve svém boji proti šarlatánství a teologii spokojila s příliš omezenou kritikou toho, co nám může ve skutečnosti poskytnout, a jaké je tedy její místo v lidském životě. Nastoupila na trůn, který postupně uvolnily teologie a filozofie, ovšem začala mluvit o své neomylnosti se stejnou apodiktičností jako její předchůdkyně. Ve zmíněné teoreticko-epitemologické kapitole ukážeme, že přišel čas, v němž musí věda z těchto nedospělých předsudků vyrůst. Že zkrátka musí dospět.

Ve druhé části knihy nám půjde o to ukázat, jak potřebná je věda a jak významně nám může pomoci, jestliže její nesporné klady dokážeme náležitě využít. Těmi klady máme na mysli především schopnost ovládnout a inteligentně aplikovat metody. Slovo inteligentní v těchto textech není náhodné. Odkazuje se k Deweyho pojmu „inteligentní chování“, jenž mu symbolizoval schopnost člověka využít teoretický vhled tak, aby dokázal řešit reálné problémy. Jinak řečeno, teorie a metody jsou zde proto, abychom byli schopni proměnit realitu způsobem, který se ukazuje být žádoucí či nutný. Pokud k takovému účelu neslouží, pak bychom je měli odložit a nalézat lepší teorie a lepší metody.

Texty, které tvoří druhou část knihy, mimo jiné dosvědčují, že naše důvěra v určité metody a jejich možnosti nebyla lichá, neboť nám umožnila chovat se inteligentně. Předkládáme čtenáři metody výzkumu a příklady práce s těmito metodami s vírou, že povzbudí další pedagogy k jejich osvojení a hojnému využití.

ČÁST 1

PRAXE A TEORIE JAKO NEODDĚLITELNÉ ASPEKTY VĚDY

1. NOVÉ PARADIGMA VĚDY, NOVÉ PARADIGMA PEDAGOGICKÉHO VÝZKUMU

Radim Šíp

Vtéto kapitole vysvětlíme, proč pedagogika podvědomě odděluje aoddaluje teorii edukace (vzdělání avýchovy) od edukační praxe. Vysvětlíme, že se jedná oselhání, jež má své historické kořeny aprojevuje se tzv. dichotomickým myšlením– myšlením „buď/anebo“. Vposledních dvou částech vyjasníme, že tento proces prochází celou strukturou vědy aže přišel čas pochopit přiměřeněji role vědy vlidském životě. Součástí této větší přiměřenosti je pochopení nového pojetí vědy, které je založeno na principu kontinuity mezi praxí, teorií avýzkumem, mezi popisem anormami, mezi přírodními asociálními vědami amezi kvantitativní akvalitativní metodologií.

1.1 SITUACE PEDAGOGIKY NA POČÁTKU 21.STOLETÍ

Nedávno se na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity objevil zajímavý diskurz, který opět vymezil akontrastoval dva typy sociálních vědců. Na jedné straně tzv. lidi (širokého) srdce, lidi svizemi adobrou vůlí, kteří jsou však nedostatečně připraveni epistemologicky ametodologicky, aproto nejsou schopni náležitě naplnit vědecké požadavky daných oborů. A na druhé straně tzv. lidi rozumu, kteří nemají problémy sdeficity, jež vykazuje první skupina. Kupodivu se příliš nemluvilo odeficitech „lidí rozumu“, jako by se mlčky předpokládalo, že buď vize adobrá vůle nejsou včinnosti sociálního vědce důležité, nebo že kvality „rozumu“ plně nahradí kvality „srdce“. Tento diskurz je ve své jednoduchosti podezřelý adiskurzivní analýza by zde jistě našla úrodné pole pro svá zjištění. Nás však zajímá proto, že charakterizuje zvláštní naladění, které vmetaforické zkratce uchopuje významnou charakteristiku sociálních věd obecně apedagogiky zvlášť. Tato tropická figura totiž uchopuje centrální bod, kolem něhož sociální vědy krouží. Jedná se ocentrum, které konstituuje sebeporozumění sociálních disciplín.

Pedagogika od 19. století doslova přešlapuje na pomezí mezi praktickou pedagogikou („srdcem“) avědou ovýchově („rozumem“). Obě skupiny pedagogů na sebe hledí snedůvěrou. Netuší však, že chyba leží vbrýlích, skrze něž nahlížejí svět. Jako každý projev dichotomického myšlení isituace uvnitř pole pedagogiky je falešným divadlem, kterému uniká podstata věci. Má mít pedagogika blíže kfilozofii, nebo by měla podat ruku přísné vědě? Vybere-li si možnost první, pak srdce těch, kdo se inspirovali ideou celistvosti přístupu kvýchově člověka vdílech Jana Amose Komenského či Jana Patočky, zaplesá. Budou patrně podobně jako Friedrich Schleiermacher mít za to, že jakákoli výchova musí vycházet zetického stanoviska, aproto by pedagogika měla být „etickou vědou, aplikovanou vědou odvozenou zetiky ajen sní spjatou“ (Schleiermacher, in Brezinka, 2001, s.18–19). Ale následně bude kritizována za svou přílišnou „snivost“, odtrženost od skutečných problémů aza nevědecký přístup. Kritikové budou zdůrazňovat to, co na adresu pedagogiky pronesl před více než sto lety jeden zjejích největších představitelů: Má-li pedagogika vycházet zetických afilozofických východisek, pak se stává „hřištěm pro soupeřící sekty“ (Herbart, in Brezinka, 2001, s.19). A navíc budou například upozorňovat na faktickou neužitečnost ideje „všenápravy“ (Komenský) či ideje „třetího pohybu“ (Patočka) pro reálnou pedagogickou praxi na počátku 21. století.

Vybere-li si však druhou možnost, pak se pedagogika dopustí pošetilosti druhého extrému. Bude předstírat, že může být onou „bezpředpokladovou“, „exaktní“ vědou, na jaké si hrály disciplíny tzv. tvrdých věd ještě vprvní polovině 20. století, vědou, která si údajně vystačí se statistikami, faktorovou analýzou avelkými sady dat, jež lze zpracovat primárně kvantitativními– snadněji kontrolovatelnými– metodami. Obratem ale bude taková pedagogika oprávněně kritizována zdruhé strany za to, že důraz na „exaktní“ metody povede ktak podstatnému omezení zkoumaných fenoménů, jejich faktorů avztahů, že přes veškerou exaktnost pedagogický výzkum neposkytne nic, co by bylo skutečně využitelné vpedagogické praxi či co by tuto praxi učinilo jasnější.

Ovšem problém není vexaktnosti samotné, vmožnosti jednotlivých věd být více či méně „exaktní“, ale ve skutečnosti, že se dosud velice nesprávně chápala vzájemná role praxe ateorie ve výzkumu avprovozu vědy obecně. Souvisí to také stím, že povaha afunkce vědy byly vrané moderně pochopeny jednostranně aspředporozuměním, které se dnes ukazuje být naprosto nepoužitelné (viz ddíl 1.5).[1] Pedagogika byla do této pasti chycena již vdobě svého zrodu jako vědní disciplíny. Již tehdy byla nucena nahlížet všechny své problémy prostřednictvím přístupu, který vtomto textu budeme nazývat dichotomické myšlení aníže je vysvětlíme.

1.2 HISTORICKÉ POZADÍ VZTAHU PRAXE ATEORIE VPEDAGOGICE

Od 19. století pedagogické vědě hrozí radikální odtržení praxe od teorie, které jestliže by nastalo, vyústí vdevalvaci „vědy ovýchově“ do nepotřebné asnevolí trpěné „vědy“ na jedné straně ana straně druhé vdevalvaci „praktické pedagogiky“ do pouhé „fronetické“ reflexe pedagogických procesů“. Těm, kdo jsou seznámeni shistorií pedagogiky, je dobře známo, že ktakovému odlišení na teoretickou apraktickou část dochází již od druhé poloviny 19. století. Vté době se začaly stupňovat požadavky na pedagogickou filozofii, aby se profilovala jako věda azřekla se své „duchovědnosti“ či pseudofilozofické „světonázorové normativnosti“.

V německy mluvících zemích se pod tímto tlakem začaly postupně profilovat tři pedagogické „vědy“: věda ovýchově (Erziehungwissenschaft), pedagogická filozofie (či filozofie výchovy– Philosophie der Erziehung) apraktická pedagogika (Praktische Pädagogik) (srov. Brezinka, 2001, s.24–49). V anglosaských afrankofonních státech (a od padesátých let 20. století také ve Skandinávii, jejíž země původně byly výrazně ovlivněny německým systémem) dochází ktrochu jinému pohybu. I zde najdeme pedagogickou filozofii a„praktickou pedagogiku“, ale věda ovýchově se tu vyvíjí od počátku 20. století jako vějíř edukačních věd (educational sciences, science de l’éducation), který volně utváří interdisciplinární obor, vjehož centru je problematika edukace (srov. Průcha, 2002, s.28–31).

Jak vněmecké, tak vanglosaské afrankofonní oblasti byla praktická nauka ovýchově oddělena od vědy ovýchově či edukačních věd. Doménou vědy ovýchově měl být čistý, teoretický popis toho, „co skutečně je aco se skutečně děje“. Brezinka tradiční vztah mezi vědou ovýchově apraktickou pedagogikou uvádí prostřednictvím krátkých analýz textů Otto Willmanna (rok vydání analyzovaných textů– 1875 a1876) aÉmila Durkheima (rok vydání analyzovaného textu– 1911) (srov. Brezinka, 2001, s.220–222). Willmann odlišuje „teoretický“ a„praktický přístup“ podle rozdílnosti mezi „zákonem“ a„pravidly“. Zákony konstatují, co je, apravidla předepisují, co být má– první popisuje skutečnost apraktická věda zase stanovuje normy, klade pravidla jednání, jež „nejsou odvoditelná zvědeckých poznatků“. Praktická pedagogika „určuje, co se má za daných poměrů dít, protože to samozřejmě nelze stanovit obecně aglobálně … není univerzální“, neboť je „spojena surčitým zázemím, skonkrétní společností ahistorickou situací“ (srov. Willmann, in Brezinka, 2001, s.20–21). Durkheim artikuluje problém podobně– pedagogika musí mít buď „vědecký“, nebo „praktický“ cíl. Vprvém případě se vysvětluje, co existuje aco existovalo, ve druhém se stanovuje, co má být, „a zájem je upřen kbudoucnosti“. Praktické teorie vznikají z„přemýšlení ovykonaných činnostech, ovšem ne kvůli pochopení avysvětlení, ale kvůli ocenění, čím jsou hodnotné … nezkoumá systém vědecky, ale přemýšlí oněm proto, aby vybavila vychovatele ideami, kterými se nechá vést ve své činnosti“. Praktická pedagogika je reformátorská (Michel de Montaigne, Jean-Jacques Rousseau, Johann Heinrich Pestalozzi), nikoli vědecky popisná (Durkheim, in Brezinka, 2001, s.21–22).

Ztěchto kratičkých analýz vystupuje– byť ne zcela zřetelně– vztah dvou os, prostřednictvím kterých se pedagogika jako věda od svého prvopočátku utváří:

1.vztah praxe ateorie;

2.vztah normativnosti (revolučnosti/konzervativnosti) apravdivého popisu.

Avšak mnohým pedagogům– podobně jako oběma výše analyzovaným autorům– tyto dvě osy splynuly atak vzniklo zjednodušené čtení rámce podmínek vzniku pedagogiky. Zůstala zde pouze jediná osa, jejíž póly mají náhle protichůdný charakter. Buď je pedagogika:

1.praktická pedagogika– apriori na budoucnost zaměřená, revolučně či konzervativně normativní reflexe praxe; nebo

2.teoretická věda ovýchově apriori zaměřená na minulost či přítomnost, která poskytuje neutrální avědecky přesný popis.

Tato dichotomie vnás utváří dichotomické myšlení „buď/anebo“, jež nás vede ke zcela neadekvátnímu ačasto nesmyslnému jednání. Vněkterém znašich příštích textů představíme materiály, které dokládají, že toto myšlení ovlivňuje (přinejmenším podvědomě) jednání pedagogů dodnes.

1.3 DICHOTOMICKÉ MYŠLENÍ AJEHO LIMITY

Dichotomické myšlení je založeno na představě, že zde existují jen dvě navzájem se vylučující možnosti: buď možnost A, nebo možnost B. Vnašem případě tuto představu tvoří přesvědčení, že můžeme jednat buď způsobem (A), tzn. stanovovat normy toho, co být má, aaplikovat je na budoucí činnost; anebo jednat způsobem (B), tzn. podávat neutrální popis skutečného stavu toho, co bylo aje. Toto myšlení však přináší nelogické důsledky.

Vraťme se zpět kvýše představeným autorům. Willmann tvrdí, že teorie vede kpopsání „zákonů“ na rozdíl od praxe, jež vede k„pravidlům“, které zhodnocují „určité zázemí“ astav dané společnosti astanovují, co být má. U Durkheima už nalézáme určitý posun– nejde oodlišnost mezi „zákonem“ a„pravidlem“, ale odva rozdílné cíle: „neutrální popis“ na jedné a„ocenění“ či „hodnotové rozlišení“ na straně druhé. Přesto se setkáváme spodobnou intencí: teoretická pedagogika vysvětluje, co existuje aco existovalo, praktická pedagogika stanovuje, co má být, „zájem je upřen kbudoucnosti“ aktomu, co tvoří specifika daného prostoru ačasu.

Jestliže tyto výroky dáme dohromady, zjistíme, že se nám celek nelogicky rozpadá na nekoherentní části. Proti vší logice aintuici by to znamenalo, že „teoretická“ pedagogická věda zjišťuje pouze to, co platí univerzálně. „Praktická“ pedagogická věda naopak je schopna zase brát vúvahu jen konkrétní podmínky společenské ahistorické situace, což ji vede kpřesvědčení, že dokáže rozhodnout, „co být má“. Ztoho dále vyplývá– opět zcela proti vší intuici, logice askutečnému průběhu jakéhokoli poznání –, že na to, aby lidé byli schopni stanovit jakákoli doporučení pro změnu současné praxe, nepotřebují pochopit, co se vminulosti dělo asoučasnosti děje, že stačí pouze zahledět se do budoucnosti, popřípadě jen přihlédnout khistoričnosti aspecifičnosti situace. Takovéto odlišení teorie apraxe nedává smysl, neboť zněj logicky plyne, že inteligentní normativní doporučení nemusí být opřena oskutečný stav věcí, ana druhou stranu že lze zjišťovat skutečný stav věcí, aniž bychom byli vedeni náležitými normativními rozhodnutími. Tato představa je nesmyslná ztoho důvodu, že kurčení, ojakou konkrétní část pedagogické reality nám jde ajaký konkrétní problém potřebujeme či chceme vyřešit, vsobě nese potřebu existence nějakého systému norem, který výběr části reality adefinování problému bude řídit.

Jinak řečeno, nikdy neexistovala teorie, jež by vycházela zčisté snahy oneutrální popis– jedná se otrik, který vědci 17. století začali propagovat, aby se snáze vymkli pozdně scholastickým normám, jež byly vté době natolik neživotné avrozporu stehdejší realitou, že bránily uplatnění vědeckých postupů. Jestliže ještě dnes velká skupina vědců volá po tom, aby se věda zbavila jakékoli „falešné“ normativity, pak jen opakují dávno mrtvé gesto svých novověkých předchůdců. Neboť už itaková vyhlášení stanovují normativní pravidla pro výkon vědy.

Tato skupina vědců vymazává nutnost norem dvojitým způsobem. Nejen výše zmíněnými prohlášeními, ale také sekundárně tím, jakým způsobem ovlivňují naivní obdivovatele vědy. Těm se totiž zdá, že vědci zahlédli Pravdu, jež nepotřebuje být dále odůvodněna. Každé odůvodnění vyžaduje soubor pravidel anorem, které tvoří měřítko, na jehož základě jsou vědecké poznatky hodnoceny jako relevantní, či nikoli. Proto je ivěda skrz naskrz prostoupena určitými normami. Jestliže je nutnost odůvodnění těchto norem vyhlazena naivním příběhem opravdivém poznání prostřednictvím „kopie pravého světa“ (ktomu více viz oddíl 1.5), je existence norem ve vědeckém diskurzu vymazána dvojitě. Bez dalšího tázání totiž může naivnímu obdivovateli vědy uniknout, že vědecké bádání musí vždy vycházet znějaké konkrétní historické situace, která přináší nějakou těžkost, složitost, nesnázi, protože teprve tyto nepříjemnosti orientují výzkum avznik teorií. Tedy jinak řečeno, že nejen vědecké poznatky, ale též základní charakteristiky vědy ajejich normy jsou relativní kpotřebám lidí vurčitém geografickém prostoru ačase. Klička, kterou se mnozí vědci vyhýbají nutnosti odůvodnit „vědeckost“ vlastních postupů, nám zakrývá skutečnou podstatu vědy. Úkolem vědy není „objektivně“ poznávat svět, ale řešit problémy. To se opatrně snažil artikulovat již Max Weber (srov. především Weber, 2009, s.7–107),[2] když začal pracovat spředstavou ideálních typů jako nástrojů, jež nám pomáhají lépe se vyznat vproblematické situaci. Tyto nástroje však nejsou realitou samotnou. Užíváme je proto, abychom něčeho dosáhli, nikoli proto, abychom „kopírovali“ „pravý svět“.

Mnozí lidé zpraxe se ale dopouštějí opačného extrému. Vedeni znechucením znefunkční pseudoteoretičnosti často tvrdí, že si vystačí bez teorií, protože teorie jsou vždy založeny na falešném „modelu technické racionality“ zcela odtrženém od skutečného života.[3] Mají naivní pocit, že pouze na základě své zkušenosti vědí, co je nutné udělat, aže vtéto „fronetické“ reflexivní znalosti jsou již zakódovány normy, které je nutné následovat. Kvůli své slepotě nevidí, že si představu lidského racionálního jednání příliš zjednodušují. Zkušenost skutečně prochází situacemi, vnichž je potřeba se náležitě zachovat. Vkaždé takové situaci si vytváříme pracovní mikroteorie, podle kterých reagujeme vsituacích více či méně podobných té výchozí. Nazvěme tyto mikroteorie teoriemi primárními. Je tomu tak dokonce ivpřípadě zažitých zvyků atradičního zvykového jednání. Také tyto zvyky atradice byly nejprve nějakou zkusmo učiněnou teorií, jež se vnásledujících situacích osvědčily natolik, že přešly do roviny podvědomého výkonu. Přesně stímto by „reflexivní praktici“ ještě souhlasili. Přehlížejí však, že musíme mít kritéria pro rozhodnutí, zda naše právě postulované primární teorie mají tendenci naše očekávání spíše naplňovat, či nikoli. Právě vtakových případech si snimi už nevystačíme. Potřebujeme teorie podstatně abstraktnější– teorie sekundární, které mohou být stanoveny pouze vpřípadě, že odhlédneme od partikularit výkonu, jejž reflektujeme, apokusíme se naše jednání zasadit do širších souvislostí. Pokud bychom zůstali pouze u„fronetické reflexe“ bezprostředního jednání, dříve nebo později bychom tyto sekundární teorie podvědomě ztotožnili snávyky atradičními hodnotami, čímž bychom se začali točit vzačarovaném kruhu askutečnou reflexi zastavili.

Vezměme vpotaz následující příklad. Máme rozhodnout, zda poskytování nějakých sociálních dávek je účinným nástrojem sociální politiky státu. Nestačí nám spolehnout se na souhrn mikroteorií úředníků aterénních pracovníků, kteří buď dávky vyplácejí, anebo mohou částečně sledovat, jestli akolik ztěchto dávek je zneužíváno. Potřebujeme tyto základní informace začlenit do podstatně širšího rámce– co vlastně těmito dávkami stát sanuje, jaká jsou jeho očekávání, zda dávky ona očekávání plní či alespoň by plnit mohla, jaké by byly následky, kdyby došlo kjejich plošnému zrušení, jaký segment obyvatelstva by to postihlo primárně ajaký sekundárně, jestli by to nevedlo krozšíření dalších sociálních patologií, apokud ano, jaké náklady by stát musel vynaložit na to, aby tyto patologie vyrovnával či jim předcházel. Ktomu potřebujeme nejen teorie druhého řádu– teorie, jež náležitě popisují mechanismy jednotlivých procesů tak, abychom jim porozuměli abyli schopni znich vyčíst relevantní informace, ale také teorii třetího řádu– terciární teorii, která je schopna sjednotit informace ze všech zmíněných informačních zdrojů aučinit znich souvislou inteligibilní zprávu, na jejímž základě se můžeme vtakto složitém případě rozhodovat.

Předcházející tři odstavce můžeme shrnout do dvou hesel:

1.Lidé nezkoumají proto, aby neutrálně popsali nějaké minulé nebo přítomné stavy aprocesy, ale aby vyřešili problém.

2.Lidé nereflektují zkušenost proto, aby si vystačili svýsledky sebereflexe azbavili se „technizace racionality“, ale naopak aby teorie, které na základě svých zkušeností utvářeli, co nejvěrněji odpovídaly potřebám acílům, jež chtěli prostřednictvím nich dosáhnout.

Ještě jinak vyjádřeno: reflektovaná praxe „reflektujícího praktika“ je stejně jednonohá anefunkční anomálie jako údajně neutrální popis toho, „co bylo či je“, přísného teoretika. Přesně ktěmto jednostrannostem jsme byli donuceni výše zmíněným dichotomickým myšlením, které nás vedlo upřednostňovat buď „pohled ven“– tzn. neutrální popis vnějších stavů aprocesů –, anebo „pohled dovnitř“: tzn. introspekci aze sebe reflektovanou praxi.

1.4 FALEŠNÉ DIVADLO AINSTITUCIONALIZACE DICHOTOMICKÉHO MYŠLENÍ VPEDAGOGICE

Zhlediska historického vývoje je pochopitelné, proč se ve druhé polovině 19. století zdálo, že praxe má být apriori ztotožněna snormativností, která se buď profiluje jako revoluční, nebo konzervativní budoucnost. Stejně tak je ztéto historické perspektivy zřejmé, proč má být naopak teorie apriori ztotožněna spohledem do minulosti ana současnost, jehož cílem je najít zákon avědecky čistý popis. Pedagogické myšlení bylo do poloviny 19. století součástí filozofických systémů. Úkolem pedagogické filozofie do té doby bylo vždy buď reprodukovat řád, který existoval, nebo dovést danou skupinu lidí (sektu, elitu, určitou vrstvu, později všechny občany daného státu) knovému pochopení světa. Vobou případech tedy pedagogické myšlení nepřekračovalo horizont nějakého systému norem. Jestliže se měl reprodukovat existující řád, muselo se tak dít na základě přesvědčení, že řád atradice jsou adekvátní formou existence. Ztoho pak vyplývaly normy, jež reprodukci společensky řídily. Pokud měla být určitá skupina lidí dovedena knovému pochopení aprožívání světa, muselo se tak dít na základě přesvědčení, že současná podoba společnosti ajejí hodnoty acíle jsou nedostatečné aje potřeba je výchovou proměnit. Opět ztoho vyplývaly normy, které tuto proměnu usměrňovaly. Oba přístupy byly založeny na představě, že normy jsou nad či mimo poznávané skutečnosti, že stačí „nahlédnout“ jejich adekvátnost nebo neadekvátnost apoté pouze jednat. To, co bylo vynecháno zpřístupu tradiční pedagogické filozofie, byl proces skutečného poznání, který normy teprve hledá vproblémové situaci, již je nezbytné vprocesu zkoumání náležitě zhodnotit, na základě toho najít alternativní způsoby jednání apoté je aplikovat.

Vpojetí poznání jako řešení problémové situace, jež nabídneme vnásledující části, je to vnímáno jako nesprávné předporozumění, které nutně vede ktomu, co bylo výše popsáno– kdichotomii myšlení: buď ke konzervativnímu následování tradice vpřípadě, že normy nejsou dosud hluboce zpochybněny stavem společnosti, nebo krevoluční změně norem vpřípadě, že ke zpochybnění došlo. Vprincipu nejsme schopni bez zkoumání stanovit, zda problém spočívá vneadekvátnosti norem, nebo vneadekvátnosti jednání, či vneadekvátnosti norem ijednání. Proto konzervativní zachování, nebo revoluční změna příliš rychle utvrzují, či naopak příliš rychle zatracují stávající normy, aniž by lidé mohli poctivě analyzovat situaci apřijít na to, včem problém skutečně spočívá. Takové „buď/anebo“ řešení může být za jistých okolností příliš nákladné– avede kpostoji „ode zdi ke zdi“, který bohorovně odhazuje příliš mnoho avětšinou „vylije svaničkou idítě“.

Ono „buď/anebo“ myšlení mohlo existovat pouze do té doby, dokud změna vnějších podmínek nebyla příliš častá arevoluční zpochybnění všech norem bylo poměrně řídké. Se zrodem moderní společnosti asjejí zrychlující se dynamikou vývoje[4] bylo však stále zřejmější, že toto normativní střídání konzervativně tradičního anaivně revolučního není schopné náležitě reagovat na hluboké proměny. Zmíněná proměna se začala výrazně projevovat od poloviny 19. století, kdy si lidé již nemohli vystačit svědomostmi, dovednostmi anávyky, které po staletí utvářely pozadí jakéhokoli přístupu kvýuce. Se živelným zaváděním nových vědomostí do tříd náhle došlo ke kolapsu tradičních edukačních postupů anastal čas revolučních reforem. Vté době byly vzdělání avýchova už institucionálně organizovány moderními státy, atedy bylo nutné rozhodnout, jaká bude školská politika– to samozřejmě vedlo kpolitickým bojům, které znásobily dříve neškodné půtky nemnohých intelektuálů. Informační ainstitucionální náklady na reformy, jež iniciovaly strany, které ve zmíněných bojích uchopily moc, se však ukázaly být často tak hrozivé anebezpečné, že vzrostla též potřeba dlouhodobější kontinuity. Tento vyostřený problém myšlení „buď/anebo“, jenž po několika desetiletích vedl ke znechucení veškerou „filozofií“, normativitou asvětonázorem, si můžeme dokumentovat už výše citovaným rozhořčením Johanna Friedricha Herbarta: Má-li pedagogika vycházet zetických afilozofických východisek, pak se stává „hřištěm pro soupeřící sekty“.

Představa striktního oddělení teorie od praxe je pochopitelná jako emocionální reakce, jejímž prostřednictvím se intelektuálové druhé poloviny 19. století snažili vyřešit zmatek, jenž do té doby neměl vevropské historii obdoby. Problémem ovšem je, že se udržuje až do současnosti, neboť toto oddělení se stalo strukturní součástí toho, co je tradičně považováno za vědu obecně, stejně jako toho, jak pedagogika nahlíží na sebe samu. Zmíněné znechucení areakce totiž knaší škodě vedly jen kdalšímu „ode zdi ke zdi“ kroku– kroku od ideálu principiálního normativismu na jedné straně kideálu principiální neutrálnosti „vědeckého“ popisu či kideálu čistě teoretického popisu „toho, co bylo aje“ na straně druhé. To posléze vpedagogice vedlo ke konstrukci falešné bojové linie, kde na jedné straně stála nově se ustavující „věda ovýchově“ jako věda „striktně vědecká“, „popisně neutrální“, ana straně druhé „praktická pedagogika“, do níž se převtělilo to, co zbylo způvodní pedagogické filozofie. A to nakonec mělo za následek největší neštěstí, které jakýkoli školský systém může potkat– utvoření dvou téměř nespolupracujících anesmiřitelných táborů: pedagogických praktiků apedagogických teoretiků avýzkumníků. Jejich neschopnost spolupráce není primárně dána zlou vůlí jednotlivců, ale nemocným systémem, jenž se na všech úrovních promítá do fungování rozhodných institucí.

1.5 NOVÉ VĚDECKÉ PARADIGMA: KONTINUITA VĚDY AVŠUDYPŘÍTOMNOST HERMENEUTICKÉHO KRUHU[5]

Oba „pohledy“: „pohled ven“– tzn. neutrální popis vnějších stavů aprocesů, nebo „pohled dovnitř“– tzn. introspekce aze sebe reflektovaná praxe– ve vědě samozřejmě existují. Ovšem jako dva nedělitelné aspekty, jež se navzájem zpřesňují. Reflektující teorie zpřesňuje, určuje aoperacionalizuje zkušenost areflektovaná praxe zpětně reflektuje míru úspěšnosti aplikace teorie. Jedná se vpodstatě ohermeneutický kruh, který je vlastní všem vědám. Přírodní vědci amnozí pozitivisticky ladění filozofové zabývající se vědou hermeneutický kruh zesměšňují, jelikož se domnívají, že jde jen opřesouvání významů zjednoho slovníku do slovníku druhého. Tedy, že se jedná opouhé „žvanění“, jež nemá sexaktním poznatkem nic společného. Jejich osudově nesprávná představa je motivována dvěma faktory:

1.Princip hermeneutického kruhu byl poprvé vědomě užíván vprávních vědách ateoreticky artikulován během hermeneutického výkladu Bible vteologicko-filozofických diskurzech 19. století. Odtud hermeneutika isprincipem kruhu přešla do vznikajících sociálních věd. Tyto vědy však hermeneutické principy převzaly jako útočiště před technizací, jež do nich pronikalo zvěd přírodních.[6] Ani ony tedy neporozuměly faktické funkci hermeneutického kruhu. O to více povzbudily nedůvěřivý přístup přírodních vědců aneopozitivistických filozofů.

2.Ideová základna přírodních věd byla od 17. století striktně konstituována na novověké představě reprezentacionalismu akorespondenční teorie pravdy apoznání. Idea reprezentacionalismu je postavena na představě „adekvátních reprezentací“, které se utvářejí vnašich myslích. „Adekvátní reprezentace“ jsou adekvátní proto, že dokážou adekvátně „odrážet“ či „kopírovat“ vybrané části vnější reality. Tyto „adekvátní“ základní kameny jsou následnou racionální konstrukcí (pomocí jejich matematizace nebo prostřednictvím logických kalkulů) přetvářeny do teorií apředstav, které reprezentují komplexní výseky reality kolem nás. Dodnes mnozí zpřírodních vědců věří, že imezi teoriemi atěmito výseky lze najít vztah korespondence, adekvace. Pokud je teorie adekvátní výseku, jedná se podle nich o„pravdivý poznatek“ vsilném slova smyslu– tedy ve smyslu, že taková teorie je strukturně více či méně přesnou kopií výseku skutečnosti amy vní můžeme číst jako vmapě. Tato představa je skutečně podmanivá, stačí jen úpěnlivě věřit: a) že vnaší mysli se zprincipu odrážejí ony náležité „základní kameny“; b) že teorie mohou zprincipu „obkreslovat“, „kopírovat“ výseky reality; ac) že lidé jsou zprincipu schopni zhodnotit, zda nějaká teorie koresponduje srealitou, či nikoli, přičemž toto zhodnocení nesmí vycházet zjejí úspěšné aplikace při řešení nějakého problému, neboť takových aplikací vdějinách moderní vědy bylo mnoho, apřitom se později ukázalo, že vřadě směrů ony teorie skutečnosti neodpovídaly. Pokud věříme všem třem podmínkám, pak je tato teorie „obrázkování“ skutečně dokonalá.[7]

Nepřiměřenost postoje zmíněných vědců afilozofů je dána chybami, které při reflexi vědy ahermeneutického kruhu dělali na úrovni obou faktorů:

Ad první faktor: Vhermeneutických technikách přehlédli velmi podstatný jev. Především to, že nedílnou součástí hermeneutického kruhu jsou praktiky ajednání. Jednání apraktiky jsou tím, co je sémiotickými systémy iniciováno, modifikováno aurychlováno, ovšem na základě výsledků těchto praktik ajednání se zpětně zasahuje do sémiotických systémů– pozměňují se, rekonstruují vpřípadě neúspěchu, či naopak posilují vpřípadě úspěchu. Nejedná se tedy osémiotický zpětnovazební vztah mezi slovníkem aslovníkem, ale ozpětnovazební vztah, který probíhá na rovině praxe, mezi slovníkem asvětem kolem nás. Tato praxe je převodním mechanismem, díky němuž se charakter světa promítá do našeho chování apřes ně do našich sémiotických systémů avědeckého porozumění, přičemž základním kritériem je větší úspěšnost našeho života ve světě. Dokonce ihermeneutické výklady Bible byly úzce spojeny spraxí– sreálnými poznatky odaných biblických dobách aspolečnostech, které přinášely historie, archeologie, geologie abiologie, asreálnými praktikami náboženských společností, jejich porovnáváním asledováním jejich vývoje.

Ad druhý faktor: Zmínění kritici hermeneutického kruhu– vedeni svou nezdolnou vírou ve všechny tři výše načrtnuté podmínky (a–c)– přehlédli, že poznání není ani utvářením kopií, ani přikládáním kopie koriginálu. Jednoho ani druhého člověk nemůže dosáhnout. Korespondenční teorie je založena na velmi starém, ale nefunkčním mýtu „pravého světa“. Tento mýtus vsobě skrývá mystické prvky výstupu hrdiny zindividuální či sdílené zkušenosti do „pravého světa“: lidé utvářejí své teorie apoté jsou schopni nějak vystoupit ze své zkušenosti azjakéhosi nikdy řádně nespecifikovaného místa nahlédnout svět vjeho pravé podobě, aještě poté se opět vrátit do své zkušenosti, kde pak svou zkoumanou teorii poměří „objektivní“ znalostí, kterou si přinesli zonoho bájného „nespecifikovaného místa“. Jedná se vpodstatě omoderní verzi šamanismu, vněmž šaman-vědec (vědecká komunita) vystupuje do pravého světa apak se opět vrací do světa našeho, kam přináší zprávu od totemových zvířat, duchů či bohů. Vtéto verzi jsou zprávy od totemových zvířat, duchů či bohů pouze proměněny v„pravé struktury pravého světa“.[8]

U obou faktorů kritici přehlížejí funkci praxe (jednání), která je společná jak sociálním, tak přírodním vědám. Nemůžeme vystoupit mimo naši zkušenost, můžeme jen zjedné vstoupit do zkušenosti druhé– například zindividuální do zkušenosti sdílené, aproto intersubjektivně lépe kontrolovatelné. Ztohoto důvodu je právě praxe oním mostem mezi našimi očekáváními (bývalou zkušeností) avýsledky jednání (současnou zkušeností). Poměřením výsledků jednání vzniká poznání. Jinak řečeno, míra soudržnosti teorie vede prostřednictvím jednání kjejí aplikaci vreálném životě, kde se osvědčuje její účinnost. Pozitivní výsledky jednání vedou člověka ktomu, že bude považovat teorii– tedy verbální vyjádření, které vedlo kdané aplikaci– za „pravdivou“. Pokud jsou výsledky negativní, pak teorii odmítne jako „nepravdivou“ aproces hledání pokračuje dál.

Sohledem na rozdělení na přírodní („exaktní“) vědy avědy sociální je podstatné, že vžádné vědní disciplíně nevzniká „ideální“ či „univerzální znalost“, která by jakkoli mohla „kopírovat“ „pravý svět“. Jedná se totiž vždy pouze oúčinnou znalost aplikovatelnou vméně či ve více kontextech aprostředích. Odlišení přírodních věd od sociálních je jen otázkou stupně aplikovatelnosti amíry citlivosti kidiosynkraziím. Jestliže můžeme slovník apoznatky kvantové fyziky užít téměř ve všech prostředích, na rozdíl od slovníku apoznatků týkajících se například sociologie, sociální antropologie nebo pedagogiky, pak pouze proto, že tento slovník apoznatky se vztahují na vysoce idealizovanou apředem redukovanou realitu– tedy nikoli „pravou skutečnost“, ale skutečnost, zníž apriori azpochopitelných důvodů byly odstraněny všechny ohledy na molekulární procesy vyššího řádu, informační charakter přenosu biologických vlastností, vysokou citlivost organismů na tlaky prostředí aztoho vyplývající plasticitu jejich dlouhodobě nabývaných vlastností, ohledy na sociální struktury sociálních organismů táhnoucích se od mechanicky koordinovaných akcí přes rituály až po vysoce diferencované afunkčně složité instituce, či dokonce ohledy na klima vkonkrétní třídě. Jinak řečeno, nejedná se oodlišnost ontologickou, tedy odlišnost danou řádem skutečnosti, ale jen oodlišnost funkcionální danou složitostí řešených problémů, proměnlivostí prostředí apotřebami výzkumníků alidí, jichž se výzkum přímo či nepřímo týká.

Hermeneutický kruh je osudem všech věd na několika úrovních jejich praxe. Kdekoli vědci narážejí na výsledky aplikací svých teorií, tam musí přeložit tyto výsledky do systému jejich užitého slovníku. Příroda nemůže mluvit, proto je přechod od teorie kjednání aod výsledků jednání zpět kteorii vždy hermeneutickým výkonem člověka nebo vědecké komunity. Novověká idea mathesis universalis– tedy idea všeobecné vědy, která vše dokáže popsat jazykem matematiky, byla založena na metafoře, že je to „příroda, jež mluví jazykem matematiky“. To je důležitým dokladem skutečnosti, jak ještě vrané moderně (auněkterých vědců je tomu tak dodnes) přežívají animistické představy starých vrstev lidské psychiky, vnichž neživá jsoucna či zvířata „mluví“ kvyvoleným.[9] Matematika je skutečně mocný nástroj, je „jazykem“ svého druhu, ale „nemluví“ jím příroda, ale člověk, který matematiku využívá jako vynikající prostředek kdosahování koherence svých poznatků. Ovšem vždy jen za cenu idealizace aredukce svého předmětu na jeho kvantitativní složku, která je na druhou stranu vědecky inertní abezcenná, pokud se kní hermeneuticky nepropracujeme anásledně ji hermeneuticky nevyložíme.

Jestliže například budeme chtít statistickými metodami– třeba faktorovou analýzou– analyzovat tak jedinečný úkaz jako „klima třídy“, pak onen hermeneutický kruhový zásah začíná již při operacionalizaci, kdy se na základě těžko specifikovatelných zkušeností rozhodujeme, které části reality třídy budeme považovat za proměnné. Vtéto fázi se chtě nechtě budeme orientovat na to, které části jsou převoditelné na kardinální či dostatečně nasycené ordinální proměnné. Náš hermeneutický výkon je zde veden jak naší specifickou zkušeností, tak pravidly, jež jsou už zakódována ve způsobu analýzy. Během procesu faktorové analýzy dochází kdalšímu hermeneutickému působení. Jen zdánlivě to vypadá, že jde oobjektivní inference, které obstarává depersonalizovaná analýza. Fakticky se však nejedná osystém objektivních inferencí, ale opravidla proměňující jednu sadu informací vsadu druhou, jež byla vypracovávána prostřednictvím hermeneutických principů týmem vědců, který ideu faktorové analýzy utvářel azakódoval do postupu analýzy. Poté jsou určeny faktory– jde vpodstatě oredukci již redukovaného.

Dalším hermeneutickým výkonem, tentokrát opět prováděným výzkumníkem, je návrat z„jazyka“ čísel zpět do jazyka vědy. Výzkumník má možnost pouze popsat výsledky, jež mu analýza „poskytla“. Moc toho sice oklimatu třídy neřekne, ale aspoň nebude snadno napadnutelný, že činí „neodůvodněné inference“. Ovšem izdánlivě prostý popis je už interpretačním výkonem, protože číslům ačíselným vztahům neodpovídá jazyk nesoucí významy. Významy jim může dodat jen výzkumník, člověk. Výsledky, které „poskytla“ analýza, mohou být „poskytnuty“ skutečně jen vuvozovkách. Protože ve skutečnosti analýza neposkytuje nic než čísla ajejich vztahy, dokud nejsou její výsledky výzkumníkem zařazeny do celého kontextu jak procesu analýzy samotné (jaké aproč části reality definoval jako proměnné, které naopak vypustil atd.), tak do kontextu statistických pravidel (jakým způsobem aproč byl tento druh analýzy– jeho postup– konstruován) anakonec ido kontextu očekávání, předpokladů, cílů výzkumu apředporozumění celé vědecké komunity. Toto zařazení je specifickou interpretací, byť zdánlivě zůstáváme upouhého „popisu“. Když se výzkumník přece jen rozhodne učinit odvážnější krok ainterpretovat popis, vystavuje se ještě více nejistotě hermeneutického kruhu. Vtéto fázi výzkumník na základě své předešlé (osobní asdílené) zkušenosti experimentálně přikládá významy číslům ačíselným vztahům ave své hlavě probíhá od možných důsledků těchto významů kpravidlům analýzy azhodnocuje, zda použité metody vůbec dovolují takové důsledky připustit, apokračuje dále ke zhodnocování těchto důsledků ve vztahu kpředporozumění dané vědecké komunity. A poté se vrací zpět kmožným důsledkům přiřazených významů, aby je buď pozměnil, anebo– na konci tohoto procesu– zachoval. Tento proces experimentálního přiřazování významů azhodnocování důsledků se tedy pohybuje vkruhové spirále na hranici mezi experimentálně navrženými významy, číselnými vztahy, prozatím stanovenými zákonitostmi výzkumu azákonitostmi zvolených metod amezi internalizovanou představou vědeckého pojetí. A tento pohyb po spirále tam azpět kalibruje všechny tyto vstupy tak dlouho, dokud nedojde kvyvážení všech vlivů. Teprve pak se přiklání knějakému výběru významů, který byl po fázi kalibrace skonečnou platností přiřazen, aje připraven kinterpretaci výsledků analýzy.

Nakonec svou interpretaci videálním případě– tedy bude-li mít interpretace hlavu apatu– přetaví vteorii. Taková teorie neodráží nic, nekoresponduje sžádným „skutečným stavem“ třídy, pouze nás navádí, jakým způsobem můžeme dále intervenovat vdané třídě tak, abychom dosáhli kýžené změny stavu. Teprve aplikace této teorie do praxe nám může „prozradit“, zda jsme byli úspěšní, či neúspěšní. Teprve úspěch nám může potvrdit, že postupujeme správným směrem. To, že byla za takových okolností teorie „pravdivá“, můžeme říct jen ve slabším slova smyslu, který metaforicky shrnuje následující: zjištěná teorie jde správným směrem, je za těch atěch okolností účinná, vede ktěm atěm kýženým výsledkům (jiných si nevšímá nebo nejsou rozhodující) azatím nebyla nahrazena lepší teorií. Tímto jsme se dostali ke skutečně významné vlastnosti skutečně poctivého vědce– ke skromnosti plynoucí zvědomí toho, co věda může aco nemůže nabídnout. Vědec není šaman anemůže nám přinést konečnou, neměnnou Pravdu, jen malé instrumentální pravdy– ona výše zmíněná metaforická shrnutí.

Pravda vonom silném smyslu existuje pouze vhorizontu reprezentacionalistické, korespondenční teorie pravdy apoznání. Protože se vpodstatě jedná oútěšnou abojovnou ideologii– moderní věda ji ke svému poctivému výkonu potřebovala jen tehdy, když se osvobozovala zpodručí pozdně scholastického myšlení –, je iidea „Pravdy“ vsilném smyslu pojmem zbytečným anebezpečně zavádějícím. Stejně jako ideje sní spojené: například idea „neutrálního popisu reality takové, jaká je“. Pokud jsme potřebu nějaké změny necítili ajen jsme chtěli „popsat“ klima ve třídě „takové, jaké je“, apřesto jsme se do faktorové analýzy pustili, pak jsme se nechali podvést ideologií „obrázkování“, jež tvrdí, že obrázek (hypotéza, teorie, představa), který koresponduje svýsekem světa, je pravdivým faktem. Nic jsme nezískali, ikdybychom faktorovou analýzu provedli sebepoctivěji, protože čistota metodologického postupu nám sama osobě neříká oklimatu třídy zhola nic. O klimatu třídy se můžeme dozvědět něco pouze prostřednictvím „pravdivosti“ ve slabém slova smyslu. Tedy teprve aplikujeme-li získanou teorii do praxe. Ovšem jestliže jsme neměli žádné představy, jak se to klima třídy promění po aplikaci naší teorie, veškerý předcházející postup je naprostou ztrátou času do té doby, dokud si my sami nebo někdo další neuvědomí, co bychom si stakovou „znalostí“ mohli počít akam by nás mohla dovést. Teprve potom jsme schopni „neutrální“, atedy nic neříkající popis aplikovat azhodnocovat, zda „jdeme správným směrem“.

Svýše zpochybněnou ontologickou odlišností věd přírodních avěd sociálních volně souvisí inové pojetí odlišnosti mezi kvantitativní akvalitativní metodologií. Tradičně se kvantitativní pojí spřírodními vědami akvalitativní se sociálními. Rozdělení je to ina první pohled příliš zjednodušené, vycházelo zpředstavy, že přírodní vědy lépe „kopírují“ realitu než vědy sociální. Toto pozorování tradice kombinovala se skutečností, že kvantitativní metodologie realitu během procesu svého uplatnění redukuje aidealizuje. Měla proto pocit, že právě tato metodologie je ontologicky svázána spřírodními vědami. Když se však probudíme zideologie „obrázkování“ apřipustíme si, že vpoznání apotažmo ve vědě nejde odělání „kopií“ „pravého světa“, ale ořešení problémů, pak pochopíme vztah mezi přírodními vědami akvantitativní metodologií funkcionálně. Přírodní vědy „nekopírují“ lépe realitu, pouze si mohou dovolit pracovat svysoce idealizovanou aredukovanou realitou.[10] Není zde žádný ontologický vztah. Jedná se spíše ovztah definiční, protože kvantitativní metodologie jsou konstruovány ex definitione jako redukující aidealizující, aproto nacházejí své velké uplatnění ve fyzice achemii, oněco méně vbiologii aještě méně vpsychologii, sociologii či pedagogice. Přesto také vtěchto vědách je jejich využití podstatně větší než dříve. To neznamená, že se stávají „exaktnějšími“ vonom raně moderním smyslu, jejž jsme kritizovali výše, znamená to pouze, že nacházejí více možností, jak ido svých předmětů účinně aplikovat metody, které předmět redukují. Stejně jako sociální vědy nacházejí více možností aplikace kvantitativní metodologie, tak si přírodní vědy stále více uvědomují, že se bez funkcí kvalitativního výzkumu vurčitých fázích neobejdou. Například jedna zvýznamných funkcí kvalitativní metodologie je aplikována vjakémkoli hermeneutickém spoji– tedy vpřechodu od teorie do praxe či od výsledků jednání zpět do teorie. Jedná se oexperimentální ařízenou aplikaci významů na výsledky výzkumů ve vztahu kdůsledkům, které výsledky mohou přinášet.

Stejně jako uodlišnosti přírodních asociálních věd ivpřípadě dvou metodologických strategií– kvantitativní akvalitativní– jde pouze ofunkcionální odlišení. Dříve byla čistota metod znakem pravdivého poznatku. Dnes si uvědomujeme, že tak jednoduché to není. Dříve jsme byli oslepeni ideologií „obrazkování“, jejíž reprezentacionalistický princip formoval též naše pojetí metodologie. Podle ní „čistá metodologie“ měla vést kpravdivému poznatku, neboť náležitě vztahuje část teorie kpříslušné části reality atak zajišťuje jinak těžko definovatelný vztah korespondence. Jestliže jsme ztohoto snu probuzeni, pak ivztah metodologie azískaného poznatku je vztahem funkcionálním (má nějakou funkci, jež ovlivňuje její použití) aexperimentálním (její výsledky nejsou předem zajištěny). Tedy vztahem, ve kterém se ptáme: Co nám tato metoda může poskytnout? Může nás tato metoda dovést ke konkrétnímu typu informací? Jaké typy informací nám daná metoda zjistit neumožní? Vtěchto otázkách již nemůžeme spatřit onu ontologickou privilegovanost, neboť zde pouze instrumentálně volíme mezi nástroji příhodnými ke zjištění těch aoněch typů informací.

1.být ekonomicky nejvýhodnějším nástrojem proměny prostředí člověka, jeho institucí ajeho vnitřních stavů kuspokojení jeho potřeb;

2.být nástrojem, který funkcionálně ainstrumentálně zachází tu více tu méně– na základě výše zmíněných potřeb– sidealizací aredukcí reality;[11]

1.6 DŮSLEDKY NOVÉHO POJETÍ VĚDY

1.kontinuita kvantitativní akvalitativní metodologie;

ZÁVĚR

Table of Contents

Úvod

Část 1 Praxe a teorie jako neoddělitelné aspekty vědy

1. Nové paradigma vědy, nové paradigma pedagogického výzkumu

1.1 Situace pedagogiky na počátku 21. století

1.2 Historické pozadí vztahu praxe a teorie v pedagogice

1.3 Dichotomické myšlení a jeho limity

1.4 Falešné divadlo a institucionalizace dichotomického myšlení v pedagogice

1.5 Nové vědecké paradigma: kontinuita vědy a všudypřítomnost hermeneutického kruhu5

1.6 Důsledky nového pojetí vědy

Závěr