Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Kniha vznikla díky výzkumnému projektu „Rizika používání internetu pro děti a adolescenty“, který finančně podpořila Grantová agentura České republiky (GAP407/11/0585), další grant GA ČR (GAP407/12/1831) byl využit při tvorbě kap. 2 a 8.

Mgr. Anna Ševčíková, Ph.D., a kolektiv

DĚTI A DOSPÍVAJÍCÍ ONLINE

Vybraná rizika používání internetu

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Ve spolupráci s Masarykovou univerzitou
Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5752. publikaci

Spoluautoři:
David Šmahel
Mgr. Lukas Blinka, Ph.D.
Mgr. Alena Černá, Ph.D.
Mgr. Lenka Dědková
Mgr. et Mgr. Hana Macháčková, Ph.D.
prof. PhDr. David Šmahel, Ph.D.

Recenzovali:
doc. Mgr. Andrea Madarasová Gecková, Ph.D.
doc. Mgr. Pavlína Janošová, Ph.D.
Mgr. Petr Lupač, Ph.D.
Mgr. Michaela Širůčková, PhD.
PhDr. Václav Štětka, Ph.D.
PhDr. Jarmila Tomková
Mgr. Petra Vondráčková, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 184
Vydání 1., 2014

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2014

ISBN 978-80-210-7527-6 (Masarykova univerzita)
ISBN 978-80-247-5010-1 (Grada Publishing)

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-9645-1 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-9646-8 (ve formátu EPUB)

Poděkování

Předkládaná kniha vznikla za podpory mnoha lidí. Mimořádný dík patří kolegyni Kači Škařupové za kritické čtení a komentování jednotlivých verzí textů. Díky ní jsou kapitoly čtenářsky přístupnější. Následně bych chtěla poděkovat Věrce Kontríkové, recenzentkám a recenzentům za jejich podnětné a věcné připomínky. Nepochybně velkou zásluhu má i samotný autorský tým. Bez jejich trpělivosti, odhodlání, ochoty spolupracovat a zapracovávat připomínky by předkládaná kniha neměla takový tvar, jaký nyní má.

Anna Ševčíková

Úvod

Anna Ševčíková

Za poslední dekádu a půl prošla česká společnost dramatickou změnou, přinášející hlubší a těsnější propojení každodenního života s informačními a komunikačními technologiemi. Tato změna se odrazila nejen ve fungování celé společnosti, jež je dnes označována termínem informační společnost, ale také významně zasáhla do života rodin a jednotlivců. Jednou z výzev, které v rámci této změny čelíme, je otázka bezpečného používání internetu, respektive nalezení způsobů, jak se vypořádat s riziky, jimž dnešní děti na internetu čelí.

Problematika rizik není ničím novým, i když se s ní setkáváme v doposud méně známém kontextu, jakým je používání elektronických zařízení. Riziko, ať už se váže ke kterékoliv oblasti, můžeme chápat jako pravděpodobnost výskytu negativního jevu1, který je důsledkem konkrétního chování či vystavení se specifické situaci (Hansson, 2010). Jinými slovy, rizikem se myslí jakákoliv nežádoucí událost, jež může, ale také nemusí nastat. Z pohledu povahy nežádoucích účinků je předmětem rozsáhlých diskusí, zda jsou sociálně konstruovány2, nebo zda se zakládají na faktické skutečnosti – tedy na objektivním ohrožení jedince ať už po psychické, tělesné či materiální stránce.

I přes pevně dané pojetí rizika lze v literatuře najít různorodé klasifikace online rizik, jež se navzájem odlišují v zohledňování rozdílných stránek nebezpečí na internetu. Následující tabulka 1 znázorňuje třídění nežádoucích jevů dle oblastí, do kterých spadají, a dle způsobů, jak se dítě s nimi setkává.

Zmíněná klasifikace rozlišuje čtyři typy rizik – komerčního, agresivního, sexuálního a hodnotového rázu, jimž může dítě čelit ve třech odlišných kontextech. Prvně se jedná o vystavení se nežádoucím obsahům, jež se prostřednictvím internetu šíří. Dále se dítě setkává s online riziky v rámci interakce a komunikace, tedy v kontextu navazování a udržování kontaktů. V neposlední řadě je zde zohledněna jindy často opomíjená skutečnost, že i dítě samotné se může aktivně podílet na nežádoucích jevech.

Tab. 1 Klasifikace online rizik pro dětské uživatele internetu (Livingstone, Haddon, 2009)

Typ rizika

Obsah: dítě jako příjemce

Kontakt: dítě jako účastník

Počínání: dítě jako „pachatel“

Komerce

reklama, spam, nabádání k poskytování peněžní podpory

získávání a uchovávání osobních údajů

gambling, nelegální stahování, hackování

Násilí

násilí, nenávistný či děsivý obsah

oběť kyberšikany, online obtěžování či pronásledování

pachatel kyberšikany, online obtěžování či pronásledování

Sexualita

pornografie a jiný sexuálně zraňující obsah

setkávání se s neznámými lidmi z internetu, sexuální zneužívání

vytváření a nahrávání pornografických materiálů

Hodnoty

rasistické a jiné zkreslené, zavádějící informace či rady (př. drogy)

sebepoškozování, přesvědčování a manipulace ze strany druhých

poskytování (zavádějících) rad např. ohledně hubnutí nebo sebevraždy

Ani výše uvedená klasifikace ovšem není vyčerpávající. Mezi další online rizika, jež dle dětí mohou být rovněž ohrožující, patří kupříkladu získávání zkreslených a neúplných informací (například ohledně zdraví či sexu), napadení elektronického zařízení počítačovým virem či trávení nadměrného času na internetu (Livingstone, Kirwil, Ponte, Starksrud, 2013). I přes nedostatečné postihnutí všech typů nebezpečí, je uvedená klasifikace jedinečná v rozlišení role dítěte při setkání s online riziky a díky jejímu důrazu na kontext nabádá k reflexi, čím vším mohou být zkušenosti mladých uživatelů internetu ovlivněny.

Nejširší rámec pro sociálně-psychologickou analýzu rizik představuje Brofenbrennerův ekologický model, který zohledňuje různé úrovně vlivů působících na jedince a na jeho psychosociální vývoj a zkušenosti s riziky. K nejužší úrovni patří individuální faktory (psychosociální charakteristiky jedince), jež mohou činit jedince náchylnějším, nebo naopak odolnějším vůči rizikům a jejich negativním následkům. Na ni navazuje nejbližší sociální prostředí (mikrosystém), v němž se jedinec bezprostředně nachází (rodina, přátelé, školní či pracovní prostředí) a sociální prostředí v širším slova smyslu – společenské instituce, převažující názory, kultura, zvyky, infrastruktura služeb a dostupné příležitosti (makrosystém). Oba systémy pak mohou svým působením chránit děti před ohrožujícími situacemi (Bronfenbrenner, 1994). Ovšem ne vždy tomu tak je a někdy se stává, že se jim nedaří pravděpodobnost výskytu nebezpečí dostatečně korigovat.

Díky důrazu na rozmanitost vlivů působících na jedince byl Brofenbrennerův ekologický model v rámci projektu EU Kids Online II rozpracován a upraven pro zkoumání příležitostí a rizik (viz graf 1), které používání internetu přináší (Livingstone, Haddon, Görzig, Ólafsson, 2011).

Graf 1 Model EU Kids Online3

Podle modelu jsou na úrovni dítěte způsoby používání internetu těsně propojeny se samotnými riziky. Současně to, jak dítě používá internet a jak často se setkává s negativními jevy, je určováno jeho psychosociálními charakteristikami. Blízké okolí (např. rodiče, škola a vrstevníci) dále usměrňuje u dítěte přístup k internetu, čas strávený online a aktivity, do kterých se na internetu zapojuje. I chování blízkého okolí podléhá další sféře vlivů; konkrétně je podmíněno vzdělávacím systémem, právním rámcem, dostupnou technologickou infrastrukturou, socioekonomickým uspořádáním společnosti či kulturními hodnotami, jež se liší napříč různými zeměmi. Model projektu EU Kids Online tedy ilustruje skutečnost, že online rizika nejsou izolovaným jevem a že při zkoumání rizik je potřeba zohledňovat kontext. Díky tomu lze lépe porozumět tomu, proč některá z nich jsou rozšířenější než jiná apod. Z tohoto důvodu se popsaný kontextuální přístup stal inspirující i pro naši knihu, což předurčuje, že budeme na vybraná rizika nahlížet interdisciplinárně, s pomocí komunikačních, sociologických a jiných sociálně zaměřených teorií, přesto stále s dominantním zastoupením psychologie.

Z pohledu individuální úrovně, tedy z hlediska uživatele internetu, se nabízí několik teoretických vysvětlení, proč u některých dětí pozorujeme častější konfrontaci s online riziky než u jiných. Například dle hypotézy migrace rizik4 či hypotézy zranitelnosti5 se předpokládá, že děti ohrožené či znevýhodněné v běžném každodenním životě (např. mající psychické problémy, děti s problematickým sociálním zázemím) jsou náchylnější rizikům souvisejících s používáním internetu (Livingstone, 2010; Livingstone, Haddon, Goerzig, 2012). Obdobně lze uvažovat i u hypotézy sociální kompenzace6 (Valkenburg, Peter, 2007), dle níž jsou častěji vystaveny online riziku děti, kterým se v prostředí internetu vyjadřuje snadněji než tváří v tvář. K sociální kompenzaci v prostředí internetu pak tíhnou děti cítící se osamělé, neintegrované do vrstevnických skupin, trpící sociální úzkostností apod. Nabízí se tu však ještě jiné vysvětlení: za konfrontací s online riziky nemusí nutně stát psychosociální potíže, ale spíše šíře aktivit, do kterých se dítě zapojuje. Čím víc je na internetu aktivní, čím víc věcí v tomto prostředí umí, tím více negativních jevů na něj čeká a tím častěji se s nimi bude setkávat (Livingstone a kol., 2011).

Z uvedených vysvětlení je patrné, že příčiny vystavení se online rizikům se mohou lišit. Záměrem knihy je proto na konkrétních online rizicích ukázat, jaké děti jsou jimi ohrožené, jaké faktory toto ohrožení podporují, či naopak umírňují a s jakou intenzitou zranění se musejí vypořádat.

Uspořádání knihy

Ačkoliv se k používání internetu váže celá řada online rizik, následující kapitoly se budou věnovat jen některým z nich. Pozornost byla především věnována fenoménům, jimž se v médiích dostalo určitého pokrytí a které jsou u širší odborné veřejnosti považovány za závažné. I přes značný zájem médií a jiných institucí o online rizika koluje v české společnosti a nejenom v ní celá řada mýtů7, které se snaží tato kniha napravit.

Detailnějšímu seznámení se s vybranými online riziky předchází kapitola (kap. 1; autor David Šmahel) shrnující současné poznatky o používání internetu v dětské populaci. Jejím cílem je přiblížit, jak se děti, primárně české děti, chovají v prostředí internetu, pro jaké účely jej používají a jaké online aplikace jsou mezi nimi nejpopulárnější.

Následující kapitola (kap. 2; autor Lukas Blinka) se věnuje problematice nadměrného užívání internetu a závislosti na něm. Řeší, kdy už „toho“ je moc, komu hrozí, že uvízne ve virtuálním prostoru a proč, a jak lze tomu naopak zabránit. Rozlišuje nadměrné užívání internetu a závislost na internetu, věnuje se prevenci i léčbě. Nechybí zde ani utříděný přehled poznatků o újmě na rovině fyzické, psychické i sociální.

Internet se stal úzce propojeným s každodenním životem, přičemž všechny sdílené informace, postřehy, zážitky apod. zůstávají neustále dostupné – alespoň v rukou poskytovatelů internetových služeb. Problematika soukromí na internetu, popřípadě na sociálních sítích je jednou z obav, kterou sdílejí i děti samotné (Livingstone a kol., 2013). Třetí kapitola (autorka Hana Macháčková) poukazuje na nesnadné hledání hranic mezi soukromím a veřejným prostorem na sociálních sítích, které jsou v současnosti u dětí velmi populární a často používané. Detailněji se věnuje problematickému vztahu mezi sebe-odkrýváním v prostředí internetu, navazováním vztahů a popularitou, kde jedno podněcuje druhé, což ve výsledku zvyšuje i počet sdílených informací.

Se sdílením osobních údajů souvisí i seznamování se a setkávání se s neznámými lidmi z internetu. Jedná se o téma často diskutované v médiích nebo v příručkách o bezpečném používání internetu, které je však opředeno mnoha mýty. Na některé z nich poukazuje navazující čtvrtá kapitola (autorka Lenka Dědková), jejímž cílem je prostřednictvím aktuálních poznatků tyto nesrovnalosti napravit. Kapitola se zaměřuje na definování ohrožené skupiny, pro kterou navazování kontaktů po internetu může být nebezpečné z hlediska emočního a sexuálního zneužití a na které z nich je potřeba pamatovat při vytváření preventivních a intervenčních programů.

Další, pátá kapitola (autorka Anna Ševčíková) se zabývá problematikou sexuálního obsahu na internetu. Velká pozornost je věnována tématu, kdo, ať už záměrně či nezáměrně, má zkušenosti se zhlédnutím online sexuálních materiálů. Řeší otázku, zda internet přispívá k častějšímu kontaktu se sexuálně zaměřenými fotografiemi či videonahrávkami, a to nezávisle na věku uživatele. Kapitola se také věnuje problému sledování škodlivého sexuálního obsahu, které různé příručky zmiňují bez vymezení toho, v čem zmíněná škodlivost spočívá. Konkrétněji jsou představeny okolnosti, v rámci kterých k vystavení se sexuálním obsahům na internetu dochází, jaké negativní účinky se s tímto rizikem pojí a za jakých podmínek k nim dochází.

S podobnou citlivostí pro zohledňování různých situací pracuje i následující, šestá kapitola (autorka Alena Černá). Jejím cílem je poukázat na problematičnost nedostatečného rozlišování kyberšikany a online obtěžování, což ve výsledku zabraňuje porozumění specifikům kyberšikany, ne-li dokonce vytváření adekvátních preventivních a intervenčních programů. Kapitola slouží jako stručný průvodce, díky němuž se lze dozvědět, jaké děti, ať už v roli oběti, agresora nebo přihlížejících, se s kyberšikanou setkávají a jak se s ní vypořádávají.

Pojednání o vybraných online rizicích uzavírá sedmá kapitola (autorka Hana Macháčková), která se mimo jiné věnuje potenciálně škodlivým obsahům na internetu, respektive vystavení se a produkci těchto materiálů v rámci členství v rizikových online komunitách. Je v ní dále nastíněno, o jak rozsáhlý fenomén se jedná, jaké děti online komunity přitahují a prostřednictvím jakých mechanismů dochází k upevňování postojů či přejímání skupinových norem a hodnot. Oproti předchozím kapitolám se zde neřeší povaha újmy, neboť její podoba je implicitně zakotvena v zaměření konkrétní online komunity. Pozornost je spíše věnována motivacím vedoucím ke členství v těchto skupinách a procesům probíhajícím v rámci online komunity s ohledem na individuální charakteristiky jejích členů.

Následující, osmá kapitola (autoři Lukas Blinka a Anna Ševčíková) nabízí odlišný pohled na problematiku online rizik, a to z perspektivy hledání vztahu mezi jejich výskytem a strategiemi, jakými se rodiče snaží usměrňovat své děti v používání internetu. Zaměření na rodiče vychází ze skutečnosti, že i přes rozmanité přístupy k internetu se děti k němu nejčastěji připojují z domova (Livingstone a kol., 2011). Zařazení kapitoly na toto téma má i jiné opodstatnění. V české společnosti značná část dospělých (rodičů) nezažila na školách mediální výchovu, tehdejší učební osnovy nezahrnovaly otázky působení médií, návody, jak kriticky hodnotit jejich obsah nebo jak zamezit negativním vlivům, jež média mohou mít. V případě internetu (oproti jiným médiím) je problematika usměrňování dětí o to víc aktuální, neboť mladí uživatelé nejsou jenom pasivními příjemci online obsahů, ale také se sami do dění na internetu aktivně zapojují. Co rodiče dělají pro zamezení negativním následkům vyplývajících z používání internetu, není však ničím jiným než dalším střípkem do mozaiky online rizik – tedy ukázkou, jak kontext ovlivňuje jejich výskyt.

Technické poznámky

Podle světové organizace UNICEF se dítětem myslí každá osoba mladší osmnácti let. S uvedenou definicí pracuje i předkládaná kniha a jako děti jsou proto označováni všichni uživatelé internetu až do věku osmnácti let. Přesto je použití tohoto termínu napříč jednotlivými kapitolami revidováno v souladu s typem online rizik, jejichž výskyt se váže na specifické vývojové období. V mnoha případech lze narazit na terminologickou změnu v označování mladých uživatelů internetu, kdy už se nehovoří o dítěti v nejširším slova smyslu, ale specifičtěji o dospívajících či adolescentech8. Smyslem této změny i celé knihy není pouze zprostředkovat vývojově zaměřená psychologická vysvětlení pro vystavení se online rizikům, ale také upřesnit, kteří mladí uživatelé jsou rizikem ohroženi více, a kteří naopak méně. Díky rozlišení ohrožených skupin dle věku se pak dá snadněji určit, na koho je potřeba se v preventivních a intervenčních programech zaměřit či pro koho je vyvíjet.

Na závěr několik poznámek k výzkumům, jejichž zjištění jsou v kapitolách prezentována. Otázku, v čem jsou české děti specifické, pomáhají zodpovědět výsledky panevropského šetření EU Kids Online II, které proběhlo v roce 2010 s podporou Evropské komise a díky programu Safer Internet (P-KEP-321803). Do výzkumu se zapojilo 25 evropských zemí včetně České republiky9. V každém státu bylo dotazováno přibližně 1000 dětí ve věku 9–16 let a 1000 rodičů nebo opatrovníků. Celý výzkumný soubor tak čítá přibližně 25 000 výpovědí dětí a 25 000 výpovědí jejich rodičů. Uvedený vzorek byl sestaven pomocí stratifikovaného náhodného výběru internetových uživatelů ve věku 9–16 let10, což umožňuje provádět srovnávací analýzy napříč Evropou. V rámci výzkumného projektu se shromažďovaly poznatky o způsobech používání internetu dětmi a rodiči, dále o zastoupení online rizik, s jakými se děti setkávají, a o metodách, prostřednictvím kterých rodiče a učitelé usměrňují u dětí jejich online aktivity. Data se sbírala přímo v domácnosti za přítomnosti tazatele či tazatelky a jednoho z rodičů. Zatímco na otázky související s užíváním internetu odpovídalo dítě ústně, dotazník zaměřený na zkušenosti dětí s online riziky byl už předkládán papírově či na počítači, aby se respondentům zajistila určitá míra soukromí. Mimo jiné se tazatel či tazatelka dotazoval/a tváří v tvář rodiče na jeho zkušenosti s internetem a na potíže, se kterými se dítě kvůli užívání internetu setkalo. Jedinečným prvkem šetření EU Kids Online II bylo zahrnutí pohledu dětí na online rizika. To spočívalo ve sledování nejen výskytu rizik, ale také újmy, kterou dítě zažilo při konfrontaci s konkrétním rizikem.

Kromě projektu EU Kids Online II jsou v knize prezentovány i výsledky z ryze českého kvantitativního výzkumu realizovaného v letech 2012 a 2013 v rámci projektu „Rizika užívání internetu dětmi a dospívajícími“ (dále RUIDaD)11. Jeho záměrem bylo detailněji zkoumat vybraná internetová rizika a zmapovat souvislosti mezi příčinami a důsledky setkání s online riziky. Do šetření se zapojilo 2999 respondentů ve věku 11–17 let, kteří v počítačových učebnách ZŠ či SŠ za přítomnosti vyučující/ho vyplňovali online dotazník. Výzkumný soubor vznikl na základě uplatnění stratifikovaného proporcionálního výběru ze všech krajů v ČR. Dotazovaným žákům a studentům bylo v průměru 14 let, z 53 % mezi nimi byly zastoupeny dívky. Všem školám, vyučujícím, a zejména respondentům, kteří se do výzkumu zapojili, náleží velké díky. Bez jejich spolupráce bychom jen stěží mohli získat aktuální poznatky o tom, s čím se české děti na internetu setkávají a jak se s online riziky vypořádávají.

Literatura

Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American Psychologist, 34(10), 844–850.

Hansson, S. O. (2010). Risk: objective or subjective, facts or values. Journal of Risk Research, 13(2), 231–238.

Livingstone, S. (2010). e-Youth: (future) policy implications: reflections on online risk, harm and vulnerability. http://eprints.lse.ac.uk/27849/1/eYouth_%28future%29_policy_implications_%28LSERO_version%29.pdf

Livingstone, S., Haddon, L. (2009). Introduction. In S. Livingstone, L. Haddon (Eds.), Kids Online: Opportunities and risks for children (1–15). Bristol: The Policy Press.

Livingstone, S., Haddon, L., and Goerzig, A. (Eds.) (2012). Children, risk and safety online: Research and policy challenges in comparative perspective. Bristol: The Policy Press.

Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full findings. London: EU Kids Online, LSE. Dostupné z: http://www.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU%20Kids%20II%20(2009-11)/EUKidsOnlineIIReports/D4FullFindings.pdf

Livingstone, S., Kirwil, L., Ponte, C., Starksrud, E. (2013). In their own words: What bothers children online? London: EU Kids Online, LSE. Dostupné z: http://www2.lse.ac.uk/media@lse/research/EUKidsOnline/EU Kids III/Reports/Intheirownwords020213.pdf

Macek P. (2003). Adolescence. Praha: Portál.

Valkenburg, P. M., Peter, J. (2007). Preadolescents’ and adolescents’ online communication and their closeness to friends. Developmental psychology, 43(2), 267.

1.Děti na internetu

David Šmahel

Současné děti vyrůstají obklopeny počítači, notebooky, mobily, herními konzolemi, tablety adalšími zařízeními. Dokonce se dá říci, že dnešní mladí se do světa digitálních technologií přímo narodili aže už nemají ponětí otom, jak by vypadal život bez mobilního telefonu, elektronických zařízení ainternetu. To vše, včetně nejrozšířenějších aplikací jako Facebook, Google aWikipedie, se jednoduše stalo integrální součástí života mnoha dětí, jak si detailněji ukážeme dále.

Záměrem této kapitoly je představit problematiku neustálého připojení kinternetu, které je pro dnešní děti běžné. Dále se podíváme, co vlastně děti na internetu dělají avjakých online světech se aktuálně pohybují. Svyužitím dat zprojektu EU Kids Online II si stručně popíšeme nejrůznější internetové aplikace, které používají. Dále se podíváme, jak si voblasti používání internetu české děti stojí vporovnání sdalšími evropskými zeměmi. Zároveň se vtéto kapitole budeme věnovat digitálním médiím vkontextu vývoje dětí, přičemž si především ukážeme, jak jsou dnes jejich životy na internetu aoffline úzce propojeny. Vzávěru na „žebříčku příležitostí“ vysvětlíme, jaká pozitiva online svět dětem přináší, současně však poukážeme na to, že větší míra využívání příležitostí internetu souvisí také světší pravděpodobností setkání sonline rizikem.

Digitální média: stále online!

Děti používají vdnešní době pestrou škálu zařízení (hardware) nejen pro přístup kinternetu, ale ipro zábavu, hraní her, apředevším kinterakci mezi sebou navzájem. Zařízení se neustále zmenšují azlehčují azahrnují mobilní telefony, chytré mobilní telefony (smart phones – např. iPhone spodporou více funkcí, jako jsou prohlížeč, e-mail, navigační nástroje apod.), tablety, iPody, herní konzole avideohry (tj. Nintendo nebo XBox), interaktivní (digitální) televizi, navigační nástroje (GPS systémy) asamozřejmě počítače, stolní počítače amenší nebo větší notebooky (tzv. ultrabooky). Před deseti avíce lety se kinternetu přistupovalo téměř primárně prostřednictvím stolních počítačů napevno připojených ksíti, teprve později se rozvinulo připojení přes notebooky či tablety (především prostřednictvím WiFi připojení), dnes se již připojuje kinternetu téměř každé zařízení, včetně herních konzolí, některých digitálních televizí amobilních telefonů. Vsoučasné době se tak informace digitálního světa stěhují stále blíže kuživateli, aktuálně do jeho kapsy či kabelky, ve které je mobilní telefon, případně tablet. Vnedaleké budoucnosti je pravděpodobný přesun online světa ještě blíže kuživateli, například do brýlí, se kterými experimentuje Google (viz Kasík, 2013).

Zinternetu se tak stává platforma, která umožňuje propojení různých zařízení, jež kdysi bývaly oddělené. Běžné je dnes propojení stolního počítače, notebooku, mobilního telefonu, tabletu, případně iherní konzole atelevize. Činnosti, které byly dříve vyhrazené kinternetu připojeným počítačům nebo notebookům, jsou nyní přístupné iprostřednictvím mobilních telefonů ajiných chytrých („smart“) přístrojů, jež jsou přenosné apostupem času se stávají čím dál menšími. Děti, které si běžně osvojují technické novinky již vraném věku (Subrahmanyam, Šmahel, 2011), tyto prostředky používají ktomu, aby mohly být „vždy online“, „vždy připojeni“, vneustálém digitálním kontaktu skamarády ase svým okolím. Připojují se tak kinternetu, svému e-mailu, online hrám asociálním sítím neustále, doma, ve škole, případně když jsou právě na cestě (ve vlaku, vtramvaji atd.).

Kolik dětí ajak často jsouonline aco na internetu dělají

Než se budeme věnovat konkrétním virtuálním světům, podíváme se, kolik dětí vČR používá internet akolik tráví uinternetu času. Podle Českého statistického úřadu vlastnilo vroce 2012 počítač 67% všech domácností a91% domácností, ve kterých jsou děti (Český statistický úřad, 2012). Také vysokorychlostní připojení kinternetu je dnes již standardem – má ho vČesku 96% zdomácností spočítačem. Celkem pak internet používá podle ČSÚ 69% lidí zcelé populace, přičemž internet používalo 96% mladých ve věku 16–24let vroce 2012 (ČSÚ, 2012). Udětí ve věku 12–18let používá internet 93% dětí, jak bylo zjištěno již ve starším výzkumu zroku 2008 (Lupač, Sládek, 2008). Dnes odhadujeme, že internet používá více než 95% českých dětí. Podobně je tomu upoužívání mobilních telefonů, které vlastní téměř 100% dětí (ČSÚ, 2012).

Podle výsledků projektu EU Kids Online II tráví 80% českých dětí ve věku 9–16let uinternetu minimálně hodinu denně ve všední den iovíkendu (dosud nepublikováno, zdat EU Kids Online II). Asi pětina dětí pak tráví uinternetu ve všední dny tři hodiny avíce aovíkendu je online tři hodiny avíce téměř třetina dětí. Starší děti tráví uinternetu celkově více času, zatímco udětí ve věku 10–11let je přes 2hodiny denně online okolo 27% dětí, udětí ve věku 14–15let je to už asi 41% dětí (viz Livingstone, Haddon, Görzig, Ólafsson, 2011). Přes 4hodiny denně je ve všední dny asi 5% dětí aovíkendu asi 17% dětí.

Vgrafu 2je znázorněna četnost nejrůznějších online aktivit, které chlapci adívky ve věku 9–16let dělají na internetu. Aktivity jsou seřazeny shora podle nejčastějších aktivit udívek. Na prvním místě je práce do školy, kterou dělá velká většina dívek ichlapců. Na dalším místě je čtení nebo posílání e-mailů, dále sledování videoklipů apoužívání sociálních sítí. Sociální sítě používají častěji dívky než chlapci – rozdíl je asi 16% ve prospěch dívek. Přesně opačně je tomu uhraní her online sdalšími lidmi, které hraje 69% chlapců, ale pouze 49% dívek, atrávení času ve virtuálních světech (viz vysvětlení dále, jedná se onapř. World of Warcraft či Second Life), které používá pouze 9% dívek proti 49% chlapců. Zhlediska rozdílů dle pohlaví dítěte se potvrzuje trend viditelný ivzahraničních výzkumech, kdy chlapci na internetu více hrají adívky více komunikují – toto je dáváno typicky do souvislosti spotřebou chlapců soutěžit asrovnávat se svrstevníky, což chlapci dělají často ve virtuálních světech her, které používají současně pro komunikaci svrstevníky (např. Subrahmanyam, Šmahel, 2011). Dívky oproti tomu takovou potřebu soutěžení nemají aonline komunikace vrámci sociálních sítí unich převažuje.

Způsoby používání internetu se však také liší podle věku, přičemž platí to, že čím je starší dítě, tím častěji přes internet komunikuje. Mladší děti do 12let včetně více hrají hry, než komunikují prostřednictvím internetu, ikdyž zhlediska srovnání věkových skupin hrají mladší (9–12let) istarší děti (13–16let) přibližně stejně. Starší děti tedy více ke hraní přidávají online komunikaci, ale hry hrají nadále. Detailnější srovnání uvádíme vdalší části této kapitoly.

Graf 2 Aktivity českých děti ve věku 9–16let na internetu (zdroj EU Kids OnlineII, nepublikovaná data)

Jelikož máme ohledně používání internetu dětí údaje zvíce mezinárodních výzkumů, můžeme konstatovat, že základní vzorce používání internetu jsou umladých velmi podobné: práce do školy, online komunikace aonline hraní jsou nejčastější aktivity pro většinu dětí napříč zeměmi akulturami (Subrahmanyam, Šmahel, 2011). Vmíře azpůsobech používání jednotlivých aplikací se již děti vrámci různých zemí liší, jak si ukážeme vnásledující části.

Děti na internetu: představení základních aplikací avirtuálních světů

Hned úvodem je třeba čtenáře upozornit, že online aplikace avirtuální světy, jejichž popisu se vtomto oddílu věnujeme, byly mezi mladými uživateli internetu populární vdobě, kdy jsme tuto kapitolu psali, tedy koncem roku 2013. Nelze ovšem říci, jak dlouho bude tento stav přetrvávat. Jak víme, vývoj technologií apostoje společnosti kdigitálním médiím je natolik překotný, že reflexe výzkumníků je vždy okrok zpět za aktuálním stavem. Dále tyto aplikace, které jsou seřazeny primárně podle popularity, jsme zvolili podle současného stavu jejich používání vČeské republice. Do popisu dále jsme nezahrnuli základní aplikace, které jsou patrně známé všem čtenářům této knihy, jako je e-mail awebové stránky. Vnásledující části každou aplikaci krátce představujeme pro ty čtenáře, kteří ji na internetu nepoužívají, dále ukazujeme míru jejího využívání arozdíly podle věku apřípadná specifika českých dětí vrámci Evropy.

Sociální sítě

Vlétě roku 2009 byly sociální sítě (uváděné někdy pod zkratkou SNS – Social Networking Sites) neboli SNS mezi mladými lidmi nejnovějším avněkterých zemích nejvíce používaným komunikačním nástrojem (Subrahmanyam, Reich, Waechter, Espinoza, 2008). Sociální sítě se používají především pro komunikaci asebeprezentaci jejich uživatelů, přičemž jednotlivé „profily“ (tedy vytvořené registrace) lze propojovat mezi tzv. „přáteli“ („přítel“ – „friend“ je termín převzatý znejrozšířenější sociální sítě Facebook), je možné vytvářet různé skupiny, do cizích skupin se přidávat, přidávat také vlastní fotky, sledovat akomentovat fotky přátel aposílat si vzkazy prostřednictvím zabudovaného „messengeru“, tedy programu za tímto účelem vytvořeným.

Celkem 72% českých dětí ve věku 9–16let uvedlo, že mají profil na sociálních sítích, přičemž asi čtvrtina dětí má na sociální síti 100 avíce „přátel“ (zdat EU Kids Online II). Typickým představitelem sociálních sítí je dnes právě Facebook, ale unás také server Lide.cz, který slouží kpodobným účelům. Zhlediska srovnání vrámci EU jsou české děti nadprůměrnými uživateli sociálních sítí, 72% českých mladých používajících sociální sítě nás staví na šesté místo vEvropě (ve srovnání 25 zemí EU Kids Online II), což je vysoko nad evropským průměrem, který je 59%.

Graf 3 Využití sociálních sítí českými dětmi podle věku (zdroj EU Kids Online II data)

Posílání zpráv (Instant messaging – IM)

Aplikace pro online telefonování avideotelefonování

Online hry avirtuální světy

Chatovací místnosti (chaty)

Blogy amikroblogy

Digitální média vkontextu psychosociálního vývoje dětí

Více internetu,vícepříležitostí, více rizik

1.Na nejnižším stupni děti používají internet pro práci do školy ahrají hry samy nebo proti počítači. Dle výzkumu EU Kids Online II jsou na tomto stupni všechny děti, které používají internet.

2.Dalším krokem kpráci do školy asamostatnému hraní her je sledování online videí (např. na Youtube). Internet se tak pro dítě stává prostředníkem zábavy, ale také informací. Dle EU Kids Online II takto používá internet 86% evropských dětí aasi polovina dětí ve věku 9–10let je maximálně na této úrovni.

3.Dalším stupněm je používání internetu pro komunikaci, primárně skamarády, vrstevníky aspolužáky ze školy – děti používají sociální sítě (Facebook) aonline messengery (např. ICQ, Skype), začínají také online číst či sledovat zprávy, které je zajímají. Na tomto stupni je 75% evropských dětí.

4.Čtvrtý stupeň zahrnuje společné hraní online, stahování filmů ahudby asdílení obsahů vrámci sítí ktomu určených (peer to peer). Na této úrovni je asi 56% evropských mladých, nicméně pouze třetina ve věku 9–10let.

5.Pátý, poslední stupeň vyžaduje nejvíce kreativity aznalostí vpoužívání internetu – zahrnuje návštěvu chatovacích místností, blogování atrávení času ve virtuálních světech (např. MMORPG hry, Second Life). Tohoto stupně dosahuje už jen 23% evropských dětí.

Shrnutí

Literatura