Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D.

OBECNÁ DIDAKTIKA

Pro studium a praxi

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5459. publikaci

Odpovědná redaktorka Drahuše Mašková

Sazba a zlom Milan Vokál

Zpracování obálky Antonín Plicka

Kresby Michaela Zormanová

Počet stran 240

Vydání 1., 2014

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2014

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4590-9

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-9131-9 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-9132-6 (ve formátu EPUB)

Předmluva

Kniha, kterou právě držíte v rukou, vás srozumitelnou a jasnou formou seznámí s pojmy, stěžejními problémy a tématy obecné didaktiky. Ačkoli je určena především studentům učitelských oborů a učitelům na základních, středních a vysokých školách, doufáme, že zaujme i osoby, které vykonávají jiné zaměstnání, v němž se však také nevyhnou občasnému učení či informování druhých, neboť bez toho se nelze obejít téměř v žádné profesi. Takže doufáme, že po této publikaci sáhnou také ti, kteří příležitostně musí připravit přednášku či prezentaci před spolupracovníky ve firmě.

Tato kniha všem čtenářům odpoví na následující otázky, které jsou pro danou cílovou skupinu stěžejní:

1.Co je nutné vyučovat?

2.Jak vést výuku?

3.Jak postupovat při výuce?

4.Jak efektivně provádět kontrolu výstupů výuky?

5.Které prvky ovlivňují efekty vyučování?

Specifičností a kladem dané publikace je, že o daném tématu, tedy obecné didaktice, pojednává srozumitelně a jasně, co nejjednodušeji, avšak komplexně, bez nevhodného povrchního zjednodušování. Další kladnou stránkou této knihy je propojení teoretického vysvětlení probíraného tématu s konkrétními praktickými otázkami, které mohou studenti učitelství, začínající i zkušení učitelé poté použít ve vlastní výuce či se těmito ukázkami nechat inspirovat. Velkým pozitivem publikace je totiž velké množství praktických ukázek zasazených do teoretického textu, které vhodně ilustrují jednotlivá témata (kupříkladu výukové metody jsou doplněny několika ukázkami vyučovacích hodin, kde byla použita daná výuková metoda, tedy je zde konkrétní příklad, návod, jak metodu použít; téma o přípravě učitele na vyučovací hodinu je doplněno ukázkami již vypracovaných příprav, téma o slovním hodnocení je doprovázeno již vytvořenými slovními hodnoceními na různé typy žáků atd.) a na nichž jsou vysvětleny základní problémy, stěžejní témata a pojmy obecné didaktiky.

1.Obecná didaktika

Vzdělávací cíle kapitoly: Studenti po jejím prostudování budou umět definovat pojem „didaktika“, budou schopni popsat rozdíl mezi obecnou, oborovou a předmětovou didaktikou, vymezit předmět didaktiky a znát její historický vývoj.

Prvním velkým didaktikem byl Jan Amos Komenský, který tuto vědu definoval jako umění vyučovat. Podrobněji popsal Komenský cíle didaktiky takto: „Naší didaktiky začátkem a koncem budiž: hledati a nalézati způsob, podle něhož by vyučující učili méně, ti však, kdo se učí, naučili se více. Podle něhož školy by měly méně shonu, nechuti a marné práce, avšak více klidu, potěšení a pevného výsledku.“

Když si přečtete tyto věty, tyto cíle didaktiky, řekněte sami, který učitel nebo student učitelství by nechtěl takto vyučovat? Věřím, že všichni čtenáři, naši učitelé a studenti učitelství chtějí „hledati a nalézati“ takovýto způsob výuky, neboť sami z vlastní zkušenosti vědí, že opravdu jsou učitelé, kteří dokážou, že se jejich žáci učí lépe, jsou více motivovaní k práci ve vyučovací hodině, méně neukáznění, a potom tito učitelé i jejich žáci nepociťují nechuť ze společné práce, ale mají z ní potěšení.

1.1Pojem a předmět obecné didaktiky

Ačkoli se definice didaktiky mění s dobou a pojetím výuky, je ze všech těchto definic zřejmé, že vzdělávací proces, učitel a žák jsou stále centrem těchto definic.

Slovo „didaktika“ je odvozeno z řeckých slov didaktikos (poučující) a didasko (učím).

Dalšími podobnými řeckými slovy, která dala základ termínu „didaktika“, jsou sloveso řeckého původu didáskein (které může znamenat jak „vyučovat, poučovat, učit“, tak „být vyučován, poučován, učen“), termín didáxis (který je překládán jako „vyučování“ či „poučování“) a termín didaktiké téchne (jako „dovednost“ či „umění – um – vyučovat“).

V odborné literatuře se můžeme setkat s různými definicemi obecné didaktiky.

J. Skalková (2007) vymezuje obecnou didaktiku jako teorii o vzdělávání a vyučování, která se zaměřuje především na problematiku obsahů a také na proces, v němž si žáci tento obsah osvojují, tedy vyučování a učení.

J. Maňák (2003) definuje didaktiku jako teorii vzdělávání, která zahrnuje všechny jevy a procesy, dotýkající se záměrné kultivace člověka, a to ve všech formách a stadiích jeho vývoje.

Jako nejnovější pojetí můžeme chápat definici didaktiky od J. Průchy (2006, s. 101), který chápe didaktiku jako obecnou teorii o „intencionálních procesech učení a vyučování a o obsazích a formách těchto procesů … ať se realizují ve školní třídě, nebo v podnikovém kurzu, při výcviku artistů aj.“

Při podrobnější analýze popsaných definic pojmu „didaktika“ zjistíme, že většina definic chápe obecnou didaktiku jako základní pedagogickou disciplínu, která usiluje o vědeckou reflexi, analýzu a objasnění procesů vyučování a učení ve všech stupních a formách vzdělávání, a takto přispívá k jejich zkvalitňování.

V systému pedagogické terminologie didaktika označuje teorii vyučování a učení. Didaktika se stává obecnou teorií vyučování a učení, pokud vychází z věku vzdělávaného jedince, z oboru, ve kterém se vzdělávání uskutečňuje, z instituce, v níž se vzdělávání odehrává, atd. Cílem obecné didaktiky v teoretické rovině je definování základních didaktických pojmů, jako jsou „vzdělání“, „výchova“, „vyučování“, „učení“ a další, a rozpracovávání teorií vztahujících se k vyučování a učení.

Pokud shrneme vše, co bylo o pojmu „didaktika“ řečeno, můžeme definovat tento pojem takto: Didaktika je věda, která se zabývá teorií vyučování, zkoumá podmínky a faktory, které proces vyučování ovlivňují zvnějšku i zevnitř. Obecná didaktika se zabývá obecnými problémy výuky.

Předmět didaktiky:

■výukový cíl;

■didaktické zásady;

■výukové metody;

■organizační formy výuky;

■diagnostika výstupů výuky – didaktické testy, hodnocení atd.

Obecná didaktika dává odpovědi na následující otázky:

1.Které prvky ovlivňují efekty vyučování?

2.Co je nutné vyučovat?

3.Jak vést výuku?

4.Existují také jiné možnosti, jak by mohla probíhat výuka?

5.Jak postupovat při výuce?

6.Je třeba provádět kontrolu výuky?

7.Kdo, proč a jak řídí vyučování?

1.2Rozdělení didaktik podle zaměření

1.2.1Obecná didaktika

Obecná didaktika jakožto věda, která se zabývá teorií vyučování, zkoumá podmínky a faktory, které proces vyučování ovlivňují zvnějšku i zevnitř, a zabývá se obecnými problémy výuky. Má úzké sepětí s didaktikou oborovou.

1.2.2Předmětová didaktika

Předmětová didaktika představuje didaktiku pro daný studijní předmět (např. didaktika fyziky).

Předmětové didaktiky jsou zpravidla chápány jako metodiky (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 50). Předmětové didaktiky se utvářejí ve vazbě na příslušné vyučovací předměty a v podmínkách daných kurikulem školního vzdělávání.

1.2.3Oborová didaktika

Oborová didaktika představuje didaktiku pro daný studijní obor (např. didaktika přírodovědných předmětů).

Vymezení pojmu „oborová didaktika“ není doposud ustálené. Definice tohoto termínu se pohybují od pojetí oborové didaktiky jako metodiky (pravidla správného vyučování v určitém oboru) až po komplexní pojetí oborové didaktiky jako aplikované vědy založené na základním výzkumu. Pro současný vývoj je charakteristické směřování ke komplexnímu pojetí oborových didaktik.

1.2.4Školní didaktika

Školní didaktika představuje teorii vyučování.

1.3Historický vývoj didaktiky

Úvahy nad didaktickými otázkami nacházíme již v období starověkého antického Řecka, kde se touto oblastí zabývali hlavně sofisté, kteří rozvíjeli didaktiku ve smyslu péče o duši.

Didaktika byla také uplatňována na středověkých školách, kde se rozvíjela spolu s katechetikou (teorie a praxe předávání víry), a to především na teologických fakultách. Ve vědeckém významu se termín „didaktika“ začíná používat až v osvícenství 17.–18. století.

Prvním, kdo použil tento pojem, byl německý pedagog Wolfgang Rathke, který považoval didaktiku za umění vyučovat. Přívlastek „didaktický“ použil pro označení učebního postupu.

Avšak za prvního pedagoga, který se skutečně hlouběji zabýval didaktikou, je uznáván Jan Amos Komenský, na jehož učení či na některé prvky z něj poté navázali další velcí didaktici: J.-J. Rousseau, J. H. Pestalozzi či J. F. Herbart. Komenský vypracoval první systematickou didaktiku, Didactica magna (česky Velká didaktika), která představovala mezník ve vývoji didaktiky – díky ní se stal Jan Amos Komenský prvním velkým didaktikem.

1.3.1Jan Amos Komenský

Ačkoli Komenský byl velkým pedagogem i teologem, pokud se řekne „Komenského odkaz“, bývá nejčastěji připomínáno jeho didaktické dílo. V pedagogice totiž dosáhl největších úspěchů, a to již za svého života, jako autor učebnic, zvláště Brány jazyků otevřené a Světa v obrazech, v pozdější době zejména jako autor Velké didaktiky a česky napsaného Informatoria školy mateřské.

Komenský chápal didaktiku jako „umění, jak dobře učit“. Co však podle Komenského znamená „učit dobře“? Na tuto otázku nám dal jednoznačnou a srozumitelnou odpověď, že to znamená učit rychle, s chutí a napevno (čímž myslel tak, aby si probrané učivo žáci trvale zapamatovali). Zdůrazňuje, že učitel by měl při své výuce podporovat u žáků vlastnosti, jako je racionálnost a motivace, což povede k efektivnosti výuky.

J. A. Komenský

Komenský jako první nastolil didaktické zásady, které se musí respektovat při výuce. Základním didaktickým zákonem Komenského je požadavek učit všemu příkladem, pravidlem a praxí. Prosazuje důsledně vycházet z poznání bezprostřední skutečnosti, na jehož základě si žák za pomoci učitele odvozuje obecný závěr a důsledky vyplývající pro praxi. Vychází zde z Baconovy myšlenky, že nic není v rozumu, co neprošlo smysly. Komenský tedy prosazuje smyslové poznání probíraného učiva, pokud je to možné.

Rozpracoval také základní didaktické principy, které jsou dosud platné. Hlavním je princip názornosti, tj. požadavek opírat se při vyučování co nejvíce o bezprostřední smyslovou skutečnost, který označoval jako „zlaté pravidlo“ vyučování. Za důležitou didaktickou zásadu považoval také princip systematičnosti, ze kterého mu vyplynul i v současnosti aktuální požadavek propojování probíraného učiva s dříve poznanou látkou nejen v rámci jednoho předmětu, ale i mezioborově. Považoval za důležitý předpoklad efektivní výuky, aby učitel probouzel zájem žáků o výuku, motivoval je k učení a podněcoval jejich aktivní myšlenkové procesy i praktickou činnost. Zavedl také dodnes zdůrazňovaný princip přiměřenosti, který byl pro tehdejší dobu, kdy škola byla založena na pamětním biflování učiva, kterému žáci vůbec nerozuměli, opravdu revoluční. Komenský tento princip přiměřenosti definoval jako požadavek respektovat při výuce věkové a individuální zvláštnosti žáků, tedy aby učitel při své výuce zohledňoval přirozený vývoj dítěte, jeho potřeby, schopnosti a osobnostní charakteristiky. Komenský usiloval o takovou výuku, která akceptuje individualitu každého dítěte a dochází při ní k propojení rozumových, praktických a jazykových schopností žáka.

Zajímavé podněty vnesl i do oblasti školské organizace, když doporučoval, aby se vzdělávala veškerá mládež, tedy i dívky, což byl na tuto dobu neobvyklý požadavek. Škola pro veškerou mládež byla podle něj nejefektivnější při členění na čtyři šestileté stupně. Do šesti let to byla škola mateřská, čímž myslel výchovu v rodině, „v klíně mateřském“, jak to sám nazýval, od šesti do dvanácti let žáky čekala škola obecná, ve které se výuka uskutečňovala v mateřském jazyce, od dvanácti do osmnácti let pak nastupovala škola latinská, kde byla výuka vedena v latině jakožto univerzálním světovém jazyce této doby, a od osmnácti do dvaceti čtyř let akademie. Komenský doporučoval systém vyučování ve třídě, a to hromadně všech žáků najednou, což byla na tu dobu geniální myšlenka, neboť ve školách bylo používáno individuální vzdělání, které nebylo vhodné pro výuku velkého počtu žáků.

Genialita jeho díla se výrazně projevuje v myšlenkách, ve kterých výrazně, tedy o několik století, předběhl svou dobu a které realizujeme až dnes, tedy myšlenka celoživotního vzdělávání (formulovaná ve 4. díle Všeobecné porady o nápravě věcí lidských ve Vševýchově – Pampedii).

1.3.2Jean-Jacques Rousseau

Nejznámějším Rousseauovým spisem je jeho pedagogický spis – výchovný román Emil čili o výchově, ve kterém přináší koncepci nové, harmonické výchovy.

V této knize Rousseau prosazuje přirozenou a svobodnou výchovu, která by byla vždy v souladu s věkovými zvláštnostmi dítěte, která by byla zbavena jakéhokoli biflování, kruté kázně a potlačování osobnosti, která má respekt k individuálním schopnostem a potřebám dítěte. Za cíl výchovně-vzdělávacího procesu považuje vychovat „dobrého člověka“.

Jako svobodná výchova je chápána ta, která respektuje Rousseauem definovaný princip svobody. Svoboda ve výchově se dle Rousseaua projevuje jak v jejím obsahu, tak v metodách, formách a organizaci. Požaduje, aby výchova byla zbavena stavovských rysů.

Přirozená výchova znamená, že se opírá o osobní zkušenost. Dítě, které má být vychováváno a vzděláváno přirozeně, má ke všemu dospět vlastním pozorováním, vlastním uvažováním, na základě vlastní zkušenosti. Rousseau doporučuje, aby učitel při výchově nepoužíval knihy, protože jedinou knihou má být dítěti sama příroda. Mimořádný důraz klade na rozvoj smyslového vnímání.

Pro psychický rozvoj dítěte, který povede k cíli, je důležitá samostatná a tvořivá činnost a aktivita dítěte, která je často problémově orientovaná, jelikož dítě se podle Rousseaua má především učit vlastním objevováním.

V mravní výchově, která se také má uskutečňovat svobodně a přirozeně, staví Rousseau nad poučování metodu přirozených následků. Jednání dítěte mají usměrňovat následky jeho činů, díky nimž pochopí, co je dobré a co zlé chování a jednání.

Navzdory své pokrokovosti Rousseau, pokud jde o výchovu dívek, zůstal konzervativní a zastával názor, že výchova dívky má být určována jejím vztahem k muži. Dívka má ve své výchově být vedena pouze k tomu, aby se líbila muži a aby o něho uměla pečovat. K těmto úkolům dívkám plně dostačuje výchova tělesná a mravní.

1.3.3Johann Heinrich Pestalozzi

Tento švýcarský pedagog ovlivnil zejména elementární vzdělávání, pro které vytvářel také speciální pomůcky a sepisoval metodiky vyučování. Za důležitou didaktickou zásadu, která prostupovala celým jeho pedagogickým myšlením, považoval propojení teorie s praxí, které mělo v jeho případě podobu propojení učení s prací. Pestalozzi prosazoval ve výchově všestrannost a systematičnost, která podněcuje přirozenou aktivitu dítěte.

Pestalozzi ve svém pedagogickém pojetí kladl důraz na formální vzdělání, které nevidí cíl vyučování v osvojených poznatcích, ale v rozvoji žákových schopností, a to především žákova myšlení. Veškeré vyučování opíral o názornost, učení pomocí smyslů, propojení teorie s praxí a kladl důraz také na systematičnost. Veškeré vyučování má podle něj být výchovné. Hlavní cíl viděl v mravním rozvoji, ve stálém sebezdokonalování a v postupném odhalování lidskosti v každém jedinci.

1.3.4Johann Friedrich Herbart a další

Německý filozof, psycholog a pedagog Johann Friedrich Herbart svým analytickým rozpracováním výchovně-vzdělávacího procesu silně ovlivnil výchovnou praxi, především pojetí středního školství. Herbartův pedagogický systém se opíral především o etiku (praktickou filozofii), která pomáhá určit výchovné cíle, a o psychologii, která analyzuje výchovné metody. Toto sepětí pedagogiky s etikou a psychologií v Herbartově pedagogickém myšlení se nejvíce odráží ve výchovných cílech a v metodice výchovy. Výchovné cíle rozlišuje na nezbytné, za které považuje zformování pevného charakteru žáků, rozvoj jejich aktivity a mnohostranných zájmů, a možné, které se vztahují ke konkrétnímu povolání.

Herbartovým hlavním přínosem pro didaktiku je zdůraznění motivace žáků ve výuce, propojenost učitelových a žákových činností ve vyučování. Podstatou vedení vyučování učitelem má být regulace současného chování vychovávaného jedince. Vyučování má probíhat ve čtyřech fázích, v tzv. formálních stupních:

■První stupeň je nazýván „jasnost“ a znamená názornou expozici probírané látky.

■Druhý stupeň, který představuje navázání na dosavadní znalosti, je označován jako „asociace“.

■Třetí stupeň se nazývá „systém“ a dochází při něm k vyvozování závěrů.

■Poslední, čtvrtý stupeň se nazývá „metoda“ a znamená procvičení a použití probraného učiva v praxi.

Herbart se také zabýval mravní výchovou, již považoval za velmi důležitou. Základním posláním mravní výchovy je podle Herbarta vštípení etických ctností.

K rozlišování didaktiky na obecnou didaktiku, tzv. didactica generalis, a na speciální didaktiku, tzv. didactica specialis, se setkáváme již počátkem 17. století, a to u německého pedagoga Ch. Helwiga.

Představitelem pojetí didaktiky jako umění vyučovacího, a tedy vědy vyučovatelské, bylo u nás v 19. století učení G. A. Lindnera. Jako empiricky fundovaná disciplína se však didaktika začala vytvářet až od konce 19. století, kdy se pedagogika osamostatnila od filozofie.

Počátkem 20. století nebylo didaktické a pedagogické myšlení jednotné, na tomto poli se odehrávala konfrontace dvou výrazných ideových proudů reprezentovaných německým představitelem duchovních věd W. Diltheyem (1833–1911) a americkým pragmatikem J. Deweyem (1859–1952).

Pedagogické myšlení na počátku 20. století, především ve dvacátých a třicátých letech, se neslo v duchu experimentální pedagogiky a didaktiky, reprezentované reformně pedagogickým hnutím, kdy byly promýšleny a v praxi aplikovány nejrůznější edukační postupy a v některých případech se také empiricky ověřovala jejich efektivita, takže lze říci, že tato doba také přispěla k rozvoji didakticky orientovaného výzkumu pedagogické skutečnosti, jehož cílem bylo na základě pozorování a protokolování pedagogických situací zlepšovat praxi výuky.

Z našich reformních pedagogů zmíníme významného pedagoga O. Chlupa, profesora pedagogiky Masarykovy univerzity v Brně – podle něj je didaktika teorií vyučování, která řeší otázky funkcí, cílů, obsahů, metod, prostředků a organizačních forem. Takto chápaná didaktika je zaměřena ke vzdělávacímu obsahu, což se odráží v autorově zájmu vytvořit koncepci základního učiva.

Ve druhé polovině 20. století vznikly četné didaktické modely, tj. teoretické systémy určené k analýze a plánování didaktického jednání (Jank, Meyer, 1991). Soudobé české didaktické myšlení bylo ovlivněno zejména modely vytvořenými v Německu, kupříkladu kriticky konstruktivní didaktikou (Klafki, 1967), informačně teoreticko-kybernetickou didaktikou (Cube, 1965), didaktikou orientovanou na učební cíle (Möller, 1969), didaktikou založenou na teorii učení a vyučování (Schulz, 1986), didaktikou založenou na teorii kurikula (Robinsohn, 1967), kriticky komunikativní didaktikou (Popp, 1976), konstruktivistickou didaktikou (Reich, 2002) ad.

Menší vliv, ale také významný, který obohatil české didaktické myšlení, měly směry rozvíjené ve Francii: psychologická didaktika (Aebli, 1951) či nověji transpoziční didaktika (Chevallard, 1991). Mezi populární proudy didaktiky, které se rozpracovávají v současné době v České republice, patří psychodidaktika, ontodidaktika ad. V průběhu 20. století se evropské didaktické myšlení dostávalo do interakce s angloamerickým výzkumem, který se zabývá především oblastí vyučování, učení a kurikula – vlivné jsou zejména práce Skinnera, Blooma, Tylera, Glasera, Brunera, Ausubela, Gagného aj. A proto se od devadesátých let 20. století evropská didaktika také začíná výrazněji zabývat kurikulárním výzkumem, a otevírají se tak nové horizonty didaktického myšlení (Skalková, 2007).

1.4Proudy didaktického myšlení 20. a 21. století

1.4.1Didaktika založená na teorii vzdělávání

Toto didaktické myšlení je především ovlivněno duchovědnou pedagogikou, reprezentovanou pedagogy jako Dilthey, Willmann a pedagogikou kultury (Klafki, 1967).

Klíčovým konceptem didaktiky založené na teorii vzdělávání je vzdělání (Bildung) ve smyslu uvádění do kultury. Volba cílů, obsahů a metod výuky se podřizuje vzdělávací úloze, která spočívá v aranžování „plodného setkání určitých dětí s určitými vzdělávacími obsahy“ (Klafki, 1967, s. 121). Později byl model didaktiky založené na teorii vzdělávání rozvinut do modelu kriticky konstruktivní didaktiky, který na rozdíl od modelu didaktiky založené na teorii vzdělávání zdůrazňuje úlohu didaktiky ve smyslu vedení žáků k sebeurčení, spoluurčení a solidaritě. Kriticky konstruktivní didaktika byla silně ovlivněna kritickou teorií frankfurtské školy (Adorno, Horkheimer, Habermas).

1.4.2Didaktika orientovaná na učební cíle a didaktika založená na teorii učení a vyučování

Tyto dva modely mají mnoho společného. Oba byly při svém vzniku silně ovlivněny pozitivistickou psychologií a behaviorálním pojetím učení (Skinner, Thorndike).

Základem didaktiky orientované na cíle učení (Bloom, Möller) je, jak už napovídá název, analýza cílového chování žáků, na jejímž základě jsou stanoveny přesné dílčí cíle vyučování a učení (Möller, 1969). Učitel je v tomto modelu chápán jako „racionální expertní systém“, který se rozhoduje s ohledem na cíle, kontroluje výsledky svého jednání a vychází z nich pro plánování další výuky. Z tohoto didaktického modelu byla vyvinuta koncepce programovaného učení.

Model didaktiky založené na teorii učení a vyučování (Schulz, 1980) si uvědomuje také skutečnost, že výuka je ovlivňována rovněž institucionálními a společenskými faktory.

1.4.3Didaktika založená na teorii kurikula

Tento model, zaměřující se především na obsahovou stránku výchovně-vzdělávacího procesu, je ovlivněn americkou školou a opírá se o americké teorie a výzkumy kurikula, které do Evropy uvedl Robinsohn koncem sedmdesátých let 20. století, kdy zde započíná jejich konfrontace s evropskou didaktickou tradicí (Robinsohn, 1967).

1.4.4Komunikativní didaktika

Tento model (Popp, 1976) vychází z učení kritické pedagogiky a teorie komunikace a interakce, podle níž požaduje symetrickou komunikaci ve výuce. Důležitou roli v tomto modelu hraje akční výzkum.

1.4.5Psychologická didaktika a konstruktivistická didaktika

Tyto dva modely vycházejí z učení kognitivní psychologie a pedagogického konstruktivismu.

Aebliho psychologická didaktika (Aebli, 1951) byla vytvořena se záměrem odvodit didaktické důsledky z Piagetovy teorie kognitivního vývoje.

Model konstruktivistické didaktiky (Reich, 2002; u nás Vyskočilová, Dvořák, 2002) staví na předpokladu, že žáci si ve vyučování své znalosti či pojetí učiva (prekoncepty) musí sami konstruovat.

Přelom 20. a 21. století je obdobím plurality didaktických modelů a teorií. Vedle didaktických modelů založených na pozitivistické metodologii se rozpracovávají také modely založené na kvalitativně (např. hermeneuticky) orientovaném výzkumu. V opozici vůči modelům, které redukují didaktiku pouze na technologický aspekt zprostředkování, se rozvíjejí antropologicky fundované modely, které chápou didaktiku jako uvádění dorůstajících do světa, v němž žijí.

Shrnutí

Didaktika jakožto vědní disciplína o teorii vyučování se dělí na obecnou, předmětovou, oborovou; má úzký vztah k ostatním humanitně orientovaným vědním disciplínám, zvláště pedagogickým a psychologickým.

Ačkoli je didaktika disciplínou poměrně mladou, neboť její počátky se vztahují až k osobě Jana Amose Komenského, který byl prvním didaktikem, úvahy nad didaktickými otázkami nacházíme již v období starověkého antického Řecka.

Více než v období starověkého Řecka se didaktika rozvíjela později na středověkých školách, a to především na teologických fakultách. Ve vědeckém významu se termín „didaktika“ začíná používat až v období osvícenství 17.–18. století.

Prvním, kdo použil pojem „didaktika“, byl Wolfgang Rathke, který považoval didaktiku za umění vyučovat. Wolfgang Rathke se však didaktikou hlouběji nezabýval, a tak za prvního velkého didaktika je považován Jan Amos Komenský, který vypracoval první systematickou didaktiku – Didactica magna. Na učení Jana Amose Komenského či na některé prvky z jeho učení navázali další velcí didaktici, především J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi či J. F. Herbart.

V současné době je pro didaktiku charakteristická pluralita didaktických modelů a teorií. Vedle didaktických modelů založených na pozitivistické metodologii se rozpracovávají také modely založené na kvalitativně orientovaném výzkumu. V opozici vůči modelům, které redukují didaktiku pouze na technologický aspekt zprostředkování, se rozvíjejí antropologicky fundované modely, které chápou didaktiku jako uvádění dorůstajících do světa, v němž žijí.

Otázky a úkoly

1.Srovnejte předmět pedagogiky, didaktiky a pedagogické psychologie.

2.Na pojem „didaktika“ vytvořte myšlenkovou mapu, ve které znázorníte vše, co se vám pod tímto pojmem vybaví.

3.Jaký je podle vás vztah mezi pedagogikou a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

4.Jaký je podle vás vztah mezi filozofií a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

5.Jaký je podle vás vztah mezi sociologií a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

6.Jaký je podle vás vztah mezi etikou a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

7.Jaký je podle vás vztah mezi teorií komunikace a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

8.Jaký je podle vás vztah mezi biologií a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

9.Jaký je podle vás vztah mezi psychologií a didaktikou, co mají tyto dvě vědy společného, jak se navzájem prolínají a ovlivňují?

10.Jak ovlivnil J. A. Komenský a jeho učení J. J. Rousseaua?

11.Jak ovlivnil J. A. Komenský a jeho učení J. H. Pestalozziho?

12.Jak ovlivnil J. A. Komenský a jeho učení J. F. Herbarta?

Použitá literatura

AEBLI, H. Didactique psychologique: Application à la didactique de la psychologie de Jean Piaget. Genève: Delachaux et Niestlé, 1951.

CUBE, V. F. Kybernetische Grundlagen des Lernens und Lehrens. Stuttgart: Klett, 1965.

FILOVÁ, H. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002.

CHEVALLARD, Y. La transposition didactique. Grenoble: La Pensée sauvage, 1991.

JANK, W., MEYER, H. Didaktische Modelle. Berlin: Cornelsen, 1991.

KLAFKI, W. Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha: SPN, 1967.

MAŇÁK, J. Nárys didaktiky. Brno: Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, 2003.

MÖLLER, C. Technik der Lernplanung. Weinheim: Beltz, 1969.

POPP, W. (Ed.). Kommunikative Didaktik. Soziale Dimensionen des didaktichen Feldes. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1976.

PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál 2006.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995.

REICH, K. Konstruktivistische Didaktik. Lehrer und Lernen aus interaktionistischer Sicht. Neuwied: Luchterhand, 2002.

ROBINSOHN, S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculums. Berlin: Luchterhard, 1967.

SCHULZ, W. Die lehrtheoretische Didaktik. In Gudjons, H., Teske, R., Winkel, R. (Eds.), Didaktische Theorien. Braunschweig: Georg Westermann Verlag, 1986.

SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, 2007.

VYSKOČILOVÁ, E., DVOŘÁK, D. Didaktika jako věda a jako nástroj učitele. In Kalhous, Z., Obst, O. a kol., Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, s. 17–61.

Doporučená literatura

CEDRYCHOVÁ, V., RAUDENSKÝ, J. Kapitoly z obecné didaktiky pro učitele střední školy. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 1993.

HLADÍLEK, M. Kapitoly z obecné didaktiky a didaktiky vzdělávání dospělých. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského, 2009.

JANIŠ, K. Obecná didaktika: vybraná témata. Hradec Králové: Gaudeamus, 2010.

KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.

KLAPILOVÁ, S. Didaktika pro učitele odborného vyučování a mistry odborného výcviku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2006.

SVATOŠ, T. Malá didaktika: v teorii a praxi pro seminární výuku obecné didaktiky. Hradec Králové: Gaudeamus, 2006.

ŠIKULOVÁ, R. Cvičebnice obecné didaktiky pro studenty učitelství. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně, 2001.

2.Výuka avzdělávání

Vzdělávací cíle kapitoly: Studenti budou po prostudování této kapitoly schopni definovat základní didaktické pojmy, vyjmenovat acharakterizovat základní determinanty výuky apopsat, jak výuku ovlivňují.

Spojmy „výuka“, „výchova“, „vzdělání“ a„vzdělávání“ se setkáváme ve svém každodenním životě. Ač jsou tyto pojmy často používané, jejich definice není jednoznačná aurůzných autorů jsou vymezovány odlišně. Vtéto kapitole se pokusím je uvádět tak, jak jsou definovány nejčastěji.

2.1Základní pojmy

Vzdělávání je proces osvojování nových vědomostí, dovedností, návyků apostojů. Také se jedná oproces formování osobnosti, názorů azájmů. Vzdělávání se vztahuje především ksocializaci jedince, přičemž největší důraz je při vzdělávacím procesu kladen na rozvíjení poznávacích stránek akvalit jedince. Vprocesu vzdělávání dochází kosvojování vědomostí, dovedností, postojů, hodnot, norem ametod dalšího získávání poznatků (Čábalová, 2011).

Vzdělání je výsledek procesu výuky. Na rozdíl od vzdělávání je vzdělání relativně ukončený stav, který zahrnuje soubor získávaných vědomostí, dovedností, postojů, názorů, hodnot anorem. Vzdělání má mimo poznávací složky také kultivační složku, jelikož modifikuje chování, jednání aosobnostní vlastnosti jedince vživotních asociálních situacích (Čábalová, 2011).

Výuka je základní anejvýznamnější forma vzdělávání, je to sociální systém, ve kterém jsou různé prvky (učitel, žák, učivo) vurčité relaci adochází kvlivu zvnějšku.

Výuku můžeme také definovat jako hlavní formu vzdělávacích procesů, jako činnosti učitele astudentů. Výuka probíhá vurčitých předem stanovených časových intervalech, týká se konkrétního učebního obsahu, uskutečňuje se ve specifickém prostředí. Výuka není uskutečnitelná bez vzájemné komunikace ainterakce mezi učitelem ažáky (Sikorová, 2007).

Vyučovací proces je proces, do kterého vstupují učitel, žák a obsah vzdělávání (neboli učivo) za účelem splnění výchovně-vzdělávacích cílů. Probíhá za nějakých podmínek, kde subjekty vstupují do vzájemných vztahů. Učitel musí vycházet zobsahu vzdělání, ale přizpůsobit se také zpracování učiva tak, aby to bylo vhodné pro žáky. Žáci přijímají učivo azpracují si ho vmozku do podoby, které rozumějí, vsouvislosti sjejich osobními zkušenostmi.

Vzahraniční literatuře se běžně setkáváme spojmem education, který vsobě zahrnuje výchovu ivzdělávání, je tedy jednotným termínem pro obojí. Pojem „edukace“ včeském prostředí používá J. Průcha, vjehož publikacích najdeme termíny jako „edukátor“, „edukační proces“, „edukační realita“ atd. Jinak se včeském prostředí stále pojmy „výchova“ a„vzdělávání“ odlišují.

Výchova je tedy cílevědomý azáměrný proces, který umožňuje změnu arozvoj jedince vsouladu sjeho potřebami, individuálními dispozicemi, sociálními vztahy.

2.2Výuka

Výuka jako institucionalizovaná forma výchovy odehrávající se ve škole je forma systematického, cílevědomého vzdělávání dětí, mládeže idospělých. Výuka je chápána jako systém, který zahrnuje proces vyučování, cíle výuky, obsah výuky, podmínky, determinanty aprostředky výuky, typy výuky, výsledky výuky (Průcha, Mareš, Walterová, 2003). Výuka je chápána poněkud šířeji než pojem „vyučování“ (Čábalová, 2011). Výuka zahrnuje činnosti žáka, tedy učení, činnosti učitele, tedy vyučování ajejich vzájemný vztah aobsah.

Vyučování je zaměřeno především na činnosti učitele, které probíhají vinterakci se vzdělávacími subjekty.

2.2.1Plánování arealizace výuky

Model pro plánování arealizaci výuky (Kalhous, Obst, 2002) se dá rozčlenit do pěti fází, které můžeme označit slovesy označujícími jejich hlavní rysy.

1. Analyzuj

Vtéto fázi učitel analyzuje potřeby žáků, cíle výuky (Kalhous, Obst, 2002). Zkontroluje kritéria hodnocení výkonu, které slouží ke sledování naplňování cíle. Učitel analyzuje existující výukové postupy aurčí základní organizační rámec výuky.

2. Navrhni

Vtéto fázi učitel formuluje výukové cíle. Také navrhne testy, jimiž bude zjišťovat výsledky výuky. Dále učitel popíše žádoucí úroveň vědomostí adovedností, které by měli žáci na konci vyučovací hodiny dosáhnout, což slouží kbližší konkretizaci apodrobnějšímu popisu výchovně-vzdělávacího cíle vyučovací hodiny.

Učitel rovněž určí postup astrukturu výuky.

3. Vypracuj

Vtéto fázi učitel specifikuje učební činnosti, vypracuje organizační plán řízení výuky apodrobněji popíše akonkretizuje způsob předávání učiva. Učitel také vybere zexistujících materiálů amateriálně-didaktických pomůcek ty, které se mu jeví jako nejefektivnější knaplnění výchovně-vzdělávacího cíle dané vyučovací hodiny. Pro tuto fázi je též charakteristické, že učitel vypracuje detailní program výuky azhodnotí reálnost, funkčnost aefektivnost navrhovaného programu výuky.

4. Uskutečni

Vtéto fázi výuky učitel zajistí organizační předpoklady pro výuku arealizuje naplánovanou výuku.

5. Ověř

Vtéto fázi učitel zhodnotí efektivnost realizované výuky aprovede revizi výukového systému.

Pro efektivní naplánování výuky je vhodné, aby si učitel sám sebereflektivně odpověděl na následující otázky (Sikorová akol., 2007):

1.Stanovil jsem si jasný výukový cíl?

2.Odpovídá vymezený výukový cíl potřebám, schopnostem azájmům žáků?

3.Slouží obsah výuky, zvolené materiálně-didaktické prostředky, výukové metody, organizační formy výuky knaplňování stanovených výchovně-vzdělávacích cílů?

4.Připravil jsem si všechny potřebné materiálně-didaktické prostředky astudijní materiály, které budu potřebovat?

5.Mám dostatečné znalosti pro výuku daného tématu?

6.Jakým způsobem budu hodnotit efektivnost naplňování výchovně-vzdělávacích cílů, úroveň vědomostí adovedností jednotlivých žáků?

Zrcadlo sebereflexe

Po realizaci výuky by si učitel měl ve své sebereflexi odpovědět na následující otázky, aby zjistil efektivitu právě proběhlé výuky:

1.Začíná má hodina včas?

2.Dokážu na začátku hodiny vzbudit pozitivní očekávání užáků amotivovat je kučení?

3.Pomáhá řízení aorganizace vyučovací hodiny vzbudit audržet zájem, pozornost amotivaci žáků?

4.Je tempo výuky přiměřené žákům?

5.Dostávají ode mne žáci jasné požadavky toho, co od nich očekávám?

6.Používám efektivně materiálně-didaktické prostředky?

7.Poskytuji žákům zpětnou vazbu ajejí poskytování je efektivní akonstruktivní?

8.Končí má vyučovací hodina přesně, jsem schopen využít veškerou časovou dotaci danou mi kdispozici?

2.3Výuka zhistorického pohledu

Vhistorii se setkáváme srozmanitými podobami výuky, srůzným postavením učitele ažáka, sodlišnou mírou aktivity asamostatnosti žáka ve výuce, snerespektováním didaktické zásady přiměřenosti, názornosti, aktivity auvědomělosti žáka či naopak skladením důrazu na tyto didaktické zásady. Zmíněné podoby výuky odrážely změny ve společnosti apohled společnosti na vhodnou výuku, efektivnost výuky aprofil absolventa. Myšlení dané společnosti otom, jaká podoba výuky je nejvhodnější, efektivní ajak by měl vypadat ideální absolvent, se pochopitelně přeneslo do výuky na školách či jiných vzdělávacích institucích. Podobu vzdělávání vjisté historické době pak popisujeme vdějinách pedagogiky pomocí pojmů, jako je „pojetí výuky“, „koncepce výuky“ či „modely výuky“, které odrážejí změny ve společnosti tak, jak vhistorii probíhaly.

2.3.1Modely výuky

Vdějinách pedagogiky se setkáváme srůznými pedagogickými koncepcemi, které řeší vztah mezi učitelem ažákem. Tyto koncepce můžeme znázornit třemi základními didaktickými modely:

1.Model pedeutocentrický, také nazývaný po svém hlavním představiteli herbartovský, je charakteristický aktivní rolí učitele– předává poznatky, které žák pasivně přijímá ashromažďuje. Učení se opírá opaměť apro výuku je důležitý princip názornosti, který usnadňuje zapamatování učiva.

2.Model pedocentrický, také nazývaný po svém hlavním představiteli deweyovský, vznikl jako reakce na systém předchozí aje to vlastně snaha ovytvoření opaku. Vtomto modelu je středem veškeré pedagogické činnosti žák avýuka je chápána jako samoučení, při němž si žák osvojuje poznatky, které ho zajímají ajejichž osvojení považuje za prospěšné pro sebe.

3.Model interaktivní je charakteristický vyvážeností obou rolí, role učitele irole žáka. Oba, žák iučitel, plní ve výuce nenahraditelnou, nepostradatelnou roli azastávají specifickou funkci. Učitel výchovně-vzdělávací proces organizuje, řídí azabezpečuje optimální podmínky pro realizaci efektivní výuky ažák si zde aktivně osvojuje učivo.

2.3.2Pojetí výuky zhistorického hlediska

Pokud se soustředíme na pojetí výuky vdějinách, jde otransmisivní akonstruktivistické pojetí výuky.

Transmisivní pojetí výuky akoncepce výuky

Transmisivní pojetí výuky je používáno od prvopočátku, od prvních předávání informací vpravěké době, abylo jediným pojetím výuky až do přelomu 19. a20. století, to znamená až do doby, kdy počaly výrazné změny na poli pedagogiky, do doby počátku reformní pedagogiky, která přinesla až koperníkovský obrat vtomto oboru. Reformní pedagogika se zasloužila oveliký převrat vpostavení učitele ažáka, včinnostech žáka aučitele ve výuce, vkompetencích žáka aučitele.

Transmisivní pojetí výuky zahrnuje několik koncepcí výuky, ato výukovou koncepci dogmatickou, která odpovídá středověké formě vyučování, kdy učitel pouze předával žákům informace, aniž by se zajímal, jestli jim rozumějí, ažáci tyto informace zpracovávali pamětním učením bez hlubšího, často ižádného pochopení jejich významu. Můžeme tedy říci, že učitel měl vtakové výuce roli předavatele hotových poznatků ažáci si tyto poznatky, především tzv. dogmatické pravdy, verbálně mechanicky osvojovali.

Transmisivní pojetí výuky dále zahrnuje výukovou koncepci slovně-názornou, představovanou především osobností Jana Amose Komenského, který se při své výuce řídil myšlenkou Francise Bacona „nic není vrozumu, co předtím neprošlo smysly“, aproto viděl jako nejdůležitější zdidaktických zásad zásadu názornosti. Za ideální průběh vyučování Komenský považoval takové vyučování, vněmž jsou zapojeny „smysly, rozum iruka“, což znamená, že žák nejprve poznával nové věci pomocí smyslů, dále poznával jejich pojmenování (pojmy, termíny, slova označující tyto věci) pomocí rozumu anakonec své poznatky použil vpraktické rovině, ve které zapojil isvé ruce.

Ideální výuka tedy byla taková, že učitel nejprve danou věc žákům předvedl, ukázal asnažil se oto, aby zapojil co nejvíce jejich smyslů– zde byla uplatněna didaktická zásada názornosti. Pak učitel slovně označil věci, vysvětlil jejich použití, vztahy mezi nimi atd. Vše bylo zakončeno cvičením, tedy přenesením poznatků vteoretické rovině do roviny praktické.

Další výukovou koncepcí, která patří do transmisivního pojetí výuky, je koncepce verbálně-reprodukční, založená na pamětním osvojování amemorování. Jejím hlavním zastáncem je Johann Friedrich Herbart, který staví vyučovací proces na zpracování představ apojmů. Podstatou vyučování je vytváření jasných představ, zpracování těchto představ vpojmy aoperace stěmito pojmy.

Herbart zdůrazňuje zkušenost anázor žáka jako pramen poznání, avšak kontakt žáka spoznávanou realitou je pasivní, neboť při výuce je aktivita omezena pouze na činnost učitele.

Vduchu této koncepce výuky vypracoval Herbart teorii stupňů vyučování, která se stala všeobecně uznávanou:

■1. stupeň– jasnost: Představuje žákovo zahloubání se do učiva ve stavu klidu. Zde je důležitá žákova pozornost, kterou Johann Friedrich Herbart považoval za velmi důležitou ave svých pedagogických adidaktických dílech nám předal mnoho cenných didaktických pokynů otom, jak udržovat arozvíjet zájem apozornost žáků.

Z didaktického hlediska je to vpodstatě výklad nového učiva propojený snázorně-demonstrační metodou, neboť Herbart stejně jako Komenský zdůrazňoval didaktický princip názornosti. Tento stupeň vyučování je založen na vytváření představ. Nová látka má být podána co nejjasněji, nejpodrobněji, nejnázorněji, nejkonkrétněji.

■2. stupeň– asociace: Tento stupeň vyučování si lze představit jako zahloubání se do učiva ve stavu pohybu. Z didaktického hlediska má tento stupeň podobu rozhovoru, při kterém dochází ke spojení starého učiva snovým, ke spojení žákových předchozích představ aznalostí, které nabyl již dříve při četbě knih či vživotě snovými informacemi.

■3. stupeň– systém: Tento stupeň vyučování si lze představit jako promýšlení ve stavu klidu. Představuje vyvození závěrů, definic apravidel, tedy spojení vědomostí ve větší celky, vyzdvižení hlavních myšlenek poznaného, uvedení vsystém přijatých aasociovaných představ.

■4. stupeň– metoda: Tento stupeň vyučování si lze představit jako promýšlení ve stavu pohybu. Zde je obsaženo využití nových poznatků vpraxi. Z didaktického hlediska jsou to různá cvičení (řešení úkolů, činnost, jednání). Žák získává návyk metodického myšlení řešením úkolů asamostatných prací azdokonalováním těchto prací podle pokynu učitele. Tento stupeň vyučování poskytuje učiteli zpětnou vazbu, má ukázat, zda žák učivu porozuměl azda je dovede použít.

Konstruktivistické pojetí výuky akoncepce výuky

Konstruktivistické pojetí výuky zahrnuje také několik koncepcí výuky, ato problémovou koncepci výuky, již zavedl John Dewey, který propojil školní učení sučením životním, či rozvíjející vyučování, charakteristické učením ozóně nejbližšího vývoje, tedy že učení má předbíhat vývoj (Pecina, Zormanová, 2009).

Problémová koncepce výuky chápe vzdělávání jako nástroj řešení problémů, sekterými se člověk setkává vpraktickém životě. Žák ve výuce podle této výukové koncepce získává zkušenost svou individuální praxí. Je nucen si osvojit metody, řešit obtíže při získávání zkušeností. Osobní zkušenost poskytuje motivy, rozvíjí zájmy apomáhá odhalovat ařešit problémy.

Podstatný pro tuto koncepci výuky je rozvoj aktivity dítěte.

Rozvíjející učení je charakteristické učením ozóně nejbližšího vývoje. Podle této koncepce probíhá vývoj člověka vurčitých etapách, které se dají vymezit časově avěcně akteré nezačínají náhle, ale organismus se na ně předem připravuje, tedy před touto etapou probíhá období, kdy lidský organismus bývá vnímavější, pohotovější zareagovat na podněty zvenčí, adíky tomu se dá lidský vývoj urychlit. Toto období předcházející před určitou etapou lidského vývoje nazývá L. S. Vygotskij „zónou nejbližšího vývoje“.

Koncepce výuky rozvíjejícího učení vychází zpředpokladu, že učení může urychlovat rozvoj dítěte, pokud vyučování probíhá vsenzitivním období (tedy vzóně nejbližšího vývoje) a úkoly, které dítěti předkládáme, odpovídají nadcházející vývojové etapě– to znamená, že jsou trochu náročnější než ty, které dítě již zvládá. Ovšem je třeba si uvědomit, že dítě není schopno si stěmito úkoly poradit samo, aproto zde hraje důležitou roli učitel, který pomáhá „urychlovat“ žákův vývoj tím, že mu radou či návodem pomůže súkoly, aumožní mu tak přenést se na vyšší vývojovou etapu (Vygotskij, 1970a; Vygotskij, 1970b; Průcha, Walterová, Mareš, 2003).

Transmisivní pojetí výuky atradiční vyučování

Transmisivní vyučování je staré jako lidstvo samo. Pro transmisivní (předávající) vyučování je charakteristické nasazení těch výukových strategií, díky nimž učitel žákům předává vědomosti adovednosti avede je přímou cestou kosvojování hotových poznatků. Žáci vtakové výuce zastávají úlohu pasivních příjemců (Kalhous, Obst, 2002). Transmisivní vyučování je také možné označit jako tradiční (klasické) vyučování, které je soustředěno na učební osnovy, na obsah vyučování, avněmž dominantní, aktivní úlohu hraje učitel. Žák má vtransmisivním pojetí výuky pasivní úlohu, omezenou roli pouhého příjemce informací. Při tomto pojetí výuky žák ajeho zvládání učiva, jeho motivy apotíže zůstávají vpozadí, neboť při tradičním vyučování se učitel snaží splnit učební osnovy anemá moc času na to, aby se věnoval potřebám žáka (žáků), jeho (jejich) motivům apotížím (Pecina, Zormanová, 2009).

Tradiční vyučování

W. Okoň (1966) charakterizoval znaky tradičního vyučování (Okoň, 1966, s. 10–13):

1.Prvním znakem tradičního vyučování je soustředěnost pedagoga na učební osnovy ana obsah vyučování. Žák ajeho potřeby, schopnosti, zvládání učiva zůstávají vpozadí.

2.Dalším charakteristickým rysem tradičního vyučování je převaha frontální výuky, monologických metod, především metody výkladu, propojené smetodou popisu či instruktáže adalšími názorně-demonstračními metodami. Žákům jsou tak od učitele či zučebních textů předávany hotové informace, které pasivně přejímají.

3.Charakteristickým rysem tradičního vyučování je snadný ačastý vznik nečekané potíže nebo překážky, především chvilkové nepozornosti žáků. Vznik obtíží při vyučování může být způsoben např. chvilkovou indispozicí učitele, který použije pro žáky neznámé slovo.

4.Dalším výrazným rysem tradičního vyučování je, že tempo výuky je orientováno na průměrné nebo slabší žáky anení možno ho přizpůsobit všem žákům ve třídě.

5.Dalším rysem tradiční výuky je obtížná kontrola vědomostí, neboť učitel není schopen diagnostikovat vědomosti všech dětí, pokud používá tradiční metody.

Ač je tradiční výuka často kritizována, je třeba si uvědomit, že transmisivní výuka má ivdnešní škole svůj význam, neboť pomocí tradiční výuky má žák látku utříděnou vucelený systém (Pecina, Zormanová, 2009).

Tradiční výuka je doporučována zejména vnásledujících situacích (Pecina, Zormanová, 2009):

1.ke zprostředkování nesnadno pochopitelné, složité látky, která vyžaduje širší znalosti izdalších oblastí aodborných předmětů;

2.ke zprostředkování abstraktního učiva;

3.ke zprostředkování pouček apravidel, hlavně při jazykové výuce.

Tyto názory shrnuje J. Skalková (1971, 2007), která konstatuje, že tradiční výuka založená na pouhém osvojování určitého množství hotových vědomostí adovedností není vmoderní době dostačující, neboť zde chybí příprava na řešení životních problémů.

Konstruktivismus ainovativní metody

Kritika konstruktivismu

Faktory

Transmisivnívýuka

nízká náročnost

2.4Typy výuky

2.4.1Výuka informativní

2.4.2Výuka heuristická

2.4.3Výuka produkční

2.4.4Výuka regulativní

2.5Fáze výuky

2.5.1Motivační fáze výuky

2.5.2Expoziční fáze výuky

2.5.3Fixační fáze výuky

2.5.4Diagnostická fáze výuky

2.5.5Aplikační fáze výuky

2.6Výuka na dnešní základní škole zpohledu výzkumu

2.7Determinanty výuky

2.7.1Čas

a) Plánovaný (projektovaný) čas

b) Skutečný (reálný) čas

c) Využitý čas

d) Aktivní čas učení

2.7.2Interakce

Pedagogická komunikace

Činitelé ovlivňující pedagogickou komunikaci

Gender apedagogická komunikace

Genderová socializace ve škole

Dívky achlapci vprocesu vzdělávání

Interakce ve výuce

Gender, aktivita avyučovací předmět

Technologická stránka komunikace

Struktura výukové komunikace

Sociálně-psychologické charakteristiky pedagogické komunikace

Pygmalion efekt aGolem efekt ve výzkumu

Otázky ve výuce

Druhy otázek

2.7.3Klima třídy

2.7.4Učitel

Vyučovací styl učitele

Učitelovo pojetí výuky

Podmínky práce učitelů

2.7.5Žák

Osobnostní charakteristiky žáka

Sociální charakteristiky žáka

Shrnutí

Otázky aúkoly

Použitá literatura

Další doporučená literatura