Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Marta Franclová, Ph.D.

ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
jako svou 5133. publikaci

Recenzovala: doc. PhDr. Isabella Pavelková, CSc.
Odpovědná redaktorka Helena Varšavská
Sazba Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 176
Vydání 1., 2013

Vytiskla Tiskárna protisk, s.r.o., České Budějovice

Grada Publishing, a.s., 2013
Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4463-6

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

ISBN 978-80-247-8476-2 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-8477-9 (ve formátu EPUB)

Uvedení do tématu

Tématem této publikace je počátek školní docházky. Jde o významnou událost v životě dítěte a jeho rodiny. Je to vyjádřeno pojmem zlomová událost. Život přechází do etapy, která přináší mnoho nového. Vyvstávají nové vývojové možnosti, spojené s plněním povinností a úkolů, se soustavným hodnocením a utvářením pospolitosti žáků školní třídy a vzájemného vztahu mezi žákem a učitelem. Také mimoškolní okolí dítěti různými cestami připomíná, že „už je školákem“ a že „to přece něco znamená“. Naznačené komplexy událostí, nároků a očekávání mohou v dítěti navozovat pocity radosti a radostné vyhlížení toho, co přijde, co mu dodá ještě větší důležitost, ještě více uznání podporující jeho sebevědomí… To v kladném případě. Může ale také nastat opak. Ve škole může dojít k hromadění zátěžových situací, navozování pocitů selhání, zklamání, nedostačivosti, méněcennosti, strachu a úzkosti… Převládne-li to prvé, nebo druhé, ovlivňuje rozpoložení dítěte a jeho celkovou kondici, dokonce i jeho další školní kariéru, postoje ke vzdělávání, osobnostní vývoj.

Mnohé z naznačených problémů unikají pozornosti učitelů, kteří je nevnímají, bagatelizují, přecházejí, nebo si s nimi prostě neví rady. Toto jsou důvody, proč je třeba počátek školní docházky chápat jako problém, kterým je nutno se zabývat, v neposlední řadě také vytvářet opatření, mezi nimiž zaujímá přední místo příprava učitelů tak, aby disponovali odpovídajícími poznatky, dovednostmi, kompetencemi. Problematika počátku školní docházky je výzvou pro učitelovu profesionalitu. (Viz např. Spilková, 2001, 2004; Spilková, Vašutová a kol., 2008.) V této publikaci chci na takové problémy upozorňovat, analyzovat je a hledat jejich pozitivní řešení, včetně doporučení pro práci učitelů, eventuálně jejich přípravu.

Cílem této publikace je čelit zjednodušujícímu pohledu na výuku, kterému učitelé snadno propadají, pohlceni každodenní rutinou svého pedagogického působení. Tímto zjednodušujícím pohledem myslím omezení (redukci) výuky de facto jen na vedení dětí k osvojení určitých znalostí a dovedností. Aniž hodlám význam takového osvojování v nejmenším podceňovat, soudím, že smysl výuky spočívá v jejím rozvíjejícím poslání. Rozvíjející poslání výuky je realizováno zabezpečováním jejích čtyř základních dimenzí, kterým je tato práce z větší části věnována. Znamená to, že žáci se učí poznávat, jednat, žít pospolu a být (nabývat osobnostních způsobilostí odolnosti, pozitivního sebepojetí apod.). Tyto dimenze jsou převzaty z významné publikace UNESCO Učení je skryté bohatství (1997, s. 49–57). Zde jsou ovšem aplikačně aktualizovány, především pro výuku na počátku školní docházky; v mnohém nabývají významu jdoucího značně nad rámec zmíněného výchozího textu. Osvojování znalostí a dovedností má probíhat v kontextu tohoto rozvíjejícího plánu a má v něj ústit. Na počátku školní docházky to platí především.

1. Dimenze učit se poznávat je rozpracována zejména s důrazem na motivaci k poznávání. Odpovídá to názoru, že především na počátku školní docházky je třeba v dětech probouzet a posilovat prožitky poznávání, tak jak je rozvíjeno učením s oporou o učitelovo vyučování. Poznávání je třeba uvádět ve vztah s potřebami dětí. Důležitou složkou učitelových kompetencí musí být způsobilost s motivací žáků komplexně pracovat. Je třeba podtrhnout zejména její perspektivní orientaci (přesahující bezprostřední odměny) a její autoregulační význam.

2. Dimenze učit se jednat je rozpracována s důrazem na aktivitu a autoregulaci. Tento důraz těsně navazuje na výše připomenutý význam motivace. Motivovaný žák je aktivní a má zpravidla také tendenci svou aktivitu ovládat, řídit, aby vedla k vytčeným cílům. Ač je taková způsobilost dětí na počátku školní docházky velmi omezená, je třeba ji právě proto pozorně sledovat a podporovat v jejích počátcích a vývoji. Důležitou roli zde hraje hodnocení. Hodnocení na počátku školní docházky má specifické znaky, které je třeba uplatňovat. Jen takové hodnocení, které je pro žáka povzbuzující oporou, ne zdrojem obav a nejistot, umožňuje dítěti rozvíjet jeho poznávací, ale i ostatní osobnostní potenciality.

3. Dimenze učit se žít spolu je rozpracována s důrazem na vytváření sounáležitosti mezi dětmi, to znamená na vztahy vzájemné důvěry, ohleduplnosti, opory a spolupráce. Vývoj sounáležitosti je ovšem součástí šíře pojaté socializace, která zdaleka není vázána jen na školu. Podstatnou měrou se odehrává v rodině, a proto je v této souvislosti způsobilost učitele spolupracovat s rodiči žáků nanejvýš důležitá. Sounáležitost je také třeba vidět v souvislosti s celou řadou sociálních potřeb dítěte – tedy není izolovaným jevem. A konečně její vývoj ovlivňuje vedle výuky celá řada mimovýukových situací, v nichž se odehrává školní život dítěte. Kompetentní učitel má o nich přehled.

4. Dimenze učit se být je rozpracována s důrazem na utváření osobnosti. V popředí zde uplatňovaného zřetele k osobnosti dítěte je utváření jeho odolnosti vůči zátěžím, které může škola způsobovat, u mnohých žáků až na hranici utrpení. Odolnost zde znamená, že dítě tyto zátěže (neúspěch, bezradnost, obavy, pocity izolovanosti apod.) chápe s oporou o učitele a další relevantní osoby svého okolí jako výzvu zátěž překonat a vyjít z ní posíleno. Učitel musí být v této souvislosti vybaven specifickými kompetencemi. Je třeba vyjasnit úlohu učitele jako facilitátora osobnostního rozvoje žáků.

Práce je určena budoucím a současným učitelům, pokouší se doložit význam a smysl rozvíjející výuky. V případě, že tak již učitelé postupují, je smyslem vybavit je teoretickým rámcem, argumentací pro prosazování či případnou obhajobu rozvíjející výuky.

Dále je práce určena vzdělavatelům budoucích učitelů. Je důležité, aby studenty v průběhu jejich studia vybavili znalostmi a dovednostmi potřebnými k realizaci rozvíjející výuky.

Práce je určena v neposlední řadě i rodičům. Je důležité, aby pochopili, že i chvíle, kdy se děti ve škole neučí, jsou významné a smysluplné, aby i oni sami mohli dítě rozvíjet v duchu čtyř zmíněných dimenzí.

Smyslem této práce je, krom výše uvedeného, iniciovat přemýšlení čtenářů o sobě samých v kontextu umění poznávat, jednat, žít spolu a být.

Považuji za důležité dodat, že tato kniha staví na osmi poznatkových východiscích. Jsou to:

literární prameny,

osobní zkušenosti učitelky první třídy ZŠ,

osobní zkušenosti psychologa v pedagogicko-psychologické poradně,

osobní zkušenosti rodiče dětí první třídy,

práce se studenty učitelství,

rozhovory s praktikujícími učiteli, v rámci různých vzdělávacích akcí, ale i v rámci osobních, neformálních setkání,

rozhovory s rodiči dětí zahajujících školní docházku či školáků obecně v rámci osobních či profesních setkání,

orientační výzkumné sondy.

ČÁST PRVNÍ
ZAHÁJENÍ ŠKOLNÍ DOCHÁZKY V RÁMCI POJETÍ PRIMÁRNÍ ŠKOLY

1. Zahájení školní docházky

1.1 Zahájení školní docházky jako zlomová událost

Význam vstupu do školy dobře vystihuje označení, že jde oudálost zlomovou. Vbiografické perspektivě se dokonce jedná ojeden znejmarkantnějších životních zlomů vůbec. Podle Říčana (2004) „nástup do školy znamená radikální životní změnu… Školní docházka asvět školy udává ráz dalších let více než cokoliv jiného. Škola otevírá dítěti– ato velmi rychle– obzory, okterých nemělo ani tušení, urychluje rozumový vývoj, učí myslet novým způsobem. Do života, jehož hlavní náplní byla doposud hra, vstupuje nyní školní práce asní povinnost. To znamená rázem mnohem vyšší nárok na kázeň, schopnost odložit uspokojení okamžitých potřeb, úsilí ovýkon ive chvíli, kdy by dítě raději dělalo něco úplně jiného …“.

Vtomto smyslu také platí, že vstup do školy patří knáročným životním změnám, snimiž se musí člověk vyrovnat. Významnost této události lze doložit iskutečností, že málokdo zapomene, co se vsouvislosti se vstupem do školy odehrávalo, jak to probíhalo.

To, co má mít učitel na mysli ana co by měl být připraven, je, že vstup do školy může odstartovat pozitivní změnu vživotě dětí znepodnětných prostředí, znefunkčních či problémových rodin. Škola může kompenzovat nedostačivost, problémovost, nezájem achyby rodiny; někdy jen částečně, někdy ale značně. Analýza situace současné rodiny adětí vní ukazuje, že se stále více do popředí dostávají různé varianty problémovosti. Vextrémním případě, kdy rodina neplní své funkce směrem kdítěti, je pro mnoho dětí škola místem, kde je jim podána pomocná ruka, kde se setkávají se vstřícností azájmem ze strany dospělých, kde kompenzují životní těžkosti zrodiny, kde mají šanci naučit se strategiím překonávání těžkostí, nezdarů aneúspěchů.

Pro některé děti je tedy vstup do školy velkou šancí. A lze předpokládat, že takových dětí přibývá. Výzkumy zabývající se vývojem resilience– tzn. schopnosti vypořádat se účinně se stresem azátěží (viz Šolcová, 2009)– poukazují na fakt, že škola, svou možností každodenního mnohahodinového působení, může sehrát velmi pozitivní roli. Škola nemůže zcela suplovat rodinu, ale může ji vhodně doplnit apozitivně přesáhnout tím, že poskytne:

Stabilitu pravidel, povinností, vztahů.

Soudržnost (společné aktivity, pospolitost školní třídy, dobrá komunikace mezi dětmi adospělými, respekt dospělých kdítěti).

Stimulující apodporující prostředí, oporu.

Vzory hodné následování.

Sociální kontakty.

Stimulace pro osobnostní rozvoj apod.

Škola může amá navodit aposílitpocity dítěte, že je úspěšné. Je mezníkem ve vývoji základních, výchozích zážitků autonomie, identity, způsobilosti sebeovládání, zodpovědnosti, autoregulace. Šolcová (2009) uvádí následující činitele, kterými učitel napomáhá konstituování osobnosti dítěte:

Je mu oporou tak, že motivuje aposiluje jeho tendence ksamostatnosti.

Dává dítěti přesvědčivým způsobem znát, že „má“ na dobré výsledky, že věří vjeho potenciality.

Vytváří situace, kdy si dítě uvědomuje, že je ve třídě užitečné amá zde své postavení, že se může na utváření pospolitosti třídy adobrých vztahů spolupodílet, že zde má otevřený prostor pro uplatnění.

1.2 Zahájení školní docházky jako vstup do nové životní etapy

Nástup do školy je vyznačen třemi fázemi, sdalekosáhlými vývojovými, respektive osobnostně transformačními důsledky pro dítě. Dítě, vyznačující se charakteristickými rysy předškoláka, nabývá postupně charakteristických rysů školáka (viz podrobněji například Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006; Říčan, 2004; Oerter, Montada, 1955).

Prochází při tom následujícími fázemi:

fází nástupu do školy aetablování se vroli žáka (6–7 let věku): Dítě se stává žákem/školákem.

fází stabilizace (8–10 let): Dítěti se stává jeho žákovství samozřejmostí, pohybuje se vněm „jako ryba ve vodě“.

fází završení (11–12 let): Přechod do dalšího vývojového období, spojeného snástupem pubescence, dramaticky proměňující život dítěte ijeho okolí.

Zde se soustředím na fázi prvou, aniž odhlížím od jejího místa vcyklu vývojových změn. Znamená to, že dítě:

1. Vstupuje do etapy, která bude trvat prakticky do konce jeho života. Od nynějška už bude jedinec trvale– jako dítě, jako dospívající, jako dospělý– konfrontován spovinnostmi aúkoly, na jejichž plnění závisí kvalita jeho současného, ale ibudoucího života.

2. Vstupuje do etapy základního vzdělávání. Na jejím konci se člověk rozhoduje, jakým směrem se bude ubírat jeho další život, jakou perspektivu dalšího profilování zvolí…

3. Vstupuje do etapy primárního vzdělávání. Na jejím konci by dítě:

mělo mít osvojenou avnitřně přijatou roli žáka; mělo by být vybaveno učebními strategiemi, aby bylo schopné samostatnějšího vzdělávání; mělo by být schopné žít školní život bez ustavičné bezprostřední „péče“ svého učitele, která na prvním stupni je nutná, nepostradatelná anenahraditelná.

mělo umět odhadnout své schopnosti aod toho odvíjet svůj zážitek úspěchu či neúspěchu, soporou oučitele by mělo chybu chápat aktivizačně, motivačně, jako odrazový můstek pro další vývoj.

mělo umět jednat sučiteli, tzn. umět požádat opomoc, vysvětlení, odpovídat na dotazy učitele ana jeho výzvu vyprávět apod.

mělo umět jednat abýt pospolu se spolužáky, tzn. vědět, co znamená „patřit do třídy“; respektovat své spolužáky; mít jasno vtom, jakým jednáním podporuje pozitivní klima, jakým jednáním někomu ubližuje, vylučuje ze třídy, ztěžuje mu život.

mělo disponovat– opět soporou oučitele– základními postupy zvládání běžných zátěží (konflikty sdětmi, horší výkon, zklamání apod.).

4. Vstupuje do etapy zahájení školní docházky, do první třídy. Jedná se oetapu, kterou bychom mohli strochou nadsázky přirovnat kprvnímu roku života dítěte. O prvním roce se říká, že je to nejdelší rok vživotě člověka (Říčan, 2004, s. 75 an.). Během tohoto roku dítě prodělá až neuvěřitelnou změnu. Zbezmocného novorozence je na konci prvního roku života člověk, který umí chodit, komunikovat… Na konci první třídy dítě už umí číst, psát, počítat, zvládat spoustu věcí, které byly předtím nad jeho možnosti. Stejně jako po narození inyní se odehrávají události významně předznamenávající jeho další vývoj. Mělo by dojít kvytvoření druhé fáze bazální jistoty, tentokrát už vprostředí přesahujícím rámec rodiny– ve škole. Důležitý je prožitek bezpečí, bezvýhradného přijetí ze strany nově do jeho života vstupujících „důležitých lidí“, aby si mohlo vytvořit svůj osobní prostor pro učení se, pro vzdělávání, pro rozvoj své osobnosti.

1.3 Zahájení školní docházky jako součást socializace osobnosti

Školní vzdělávání je třeba chápat jako součást socializace jedince, to znamená jeho začleňování do společnosti. Jde oceloživotní proces, tak jak se mění jedincův věk, jeho postavení (situovanost) mezi lidmi, nároky na něho kladené, vlastní plány společenského uplatnění apod. Učit se žít ve společnosti– socializovat se znamená osvojovat si vzorce chování odpovídající různým situacím, především ale respektování sdílených hodnot anorem, voptimálním případě jejich vnitřní přijetí– interiorizace. Na tomto základě si navzájem rozumíme, spolupracujeme, adekvátně využíváme výdobytky společnosti avlastním úsilím je rozmnožujeme; kultura dané společnosti se nám stává přirozenou okolností života avzorcem našeho vlastního správného jednání. Díky socializaci jsme sociálně integrovaní– socializovaní jedinci čerpají ze společnosti podněty pro rozvoj svých osobností, pro své smysluplné uplatnění aspolečnost se rozvíjí auchovává díky socializovaným jedincům.

Helus (2007, s. 83–86) uvádí podvojný cíl socializace, čímž vnáší do tohoto procesu další rozměr. Vedle sociálního integrování hovoří ještě oindividualizačním autonomizování. Individualizační autonomizování staví do popředí rozvoj osobnosti jako jedinečné, svébytné, originální individuality. Úkoly, kterými společnost na jedince působí, nemají být pouze jeho podrobením naléhavostem, jimiž jej společnost nárokuje; mají být také výzvami, mezi kterými se jedinec rozhoduje, které přijímá nebo odmítá. Osobností se nestává člověk prostým růstem, ale aktualizací rozvojových potencialit, kníž dochází právě apředevším vdůsledku jeho reagování na výzvy, které zodpovědně přijal za své, aniž se vzdal práva odstupu, kritiky, protestu.

Socializace probíhá snestejnou intenzitou vrůzných socializačních prostředích. Pro školu je ovšem charakteristická soustavnost asystematičnost socializačního působení, spolu sdůrazem na poznávání, vzdělávání. Socializace přechází vedukaci. Děje se tak:

Prezentováním učiva– zadáváním učebních úkolů. Učivo je významnou kulturní hodnotou, je výchozím obsahovým základem vzdělávací orientace osobnosti, jako nezbytné složky její socializace. Východiskem pro utváření učiva je společenská zkušenost, tedy to, co se ve společnosti ví aumí, čím se lidé ve společnosti řídí, co jsou její hodnoty anormy. Společnost klade velký důraz na to, aby učivo odpovídalo tomu, co je třeba vdané společnosti/kultuře vědět, umět, zastávat. Je to vyjádřeno vpojmech základního, kmenového učiva; vnašem případě je to vymezeno rámcovými vzdělávacími programy základního vzdělávání.

Vytyčováním učebních/vzdělávacích cílů. Úkolem učitele je obecně formulované cíle výuky aktualizovat. Cíle domýšlí vzhledem kžákům, tak aby je aktivizoval. Žáci sami se mají na výsledné formulaci cílů podílet avyvíjet úsilí cílů dosáhnout.

Aplikováním efektivních metod výuky, tzn. vyučování aučení. Důraz má být kladen na strategie komplexní edukační péče. Škola komplexní edukační péče, která stojí vprotikladu ke škole úzce transmisivní, rozšiřuje zodpovědnost učitele za úspěšnost svých žáků. Vyučování pojímá jako účinnou starost ovytváření předpokladů vžácích naučit se itomu, čemu by se jinak nenaučili asčím mají potíže. Žák není ponechán napospas potížím, ale je vynaložena snaha na hledání příčin potíží, na odhalování cest vedoucích ke zlepšení, jsou vyvozována azaváděna odpovídající opatření.

Hodnocením dosahovaných výsledků výuky. Žákovi se dostává zpětné vazby, asice takovým způsobem, že je motivován pokračovat, překonávat selhání apřekážky. Hodnocení má napomáhat rozvoji autoregulovaného učení.

Vstup do školy znamená, že nad biologickou determinací vývoje nabývá rozhodující převahy determinace sociální– socializační. „Vstup do školy představuje pro dítě především razantní nástup druhé socializace, protože dítě je iniciováno do nových sektorů objektivního světa. Odlišnost socializačních prostředí vrodině ave škole nám dovoluje mluvit dokonce oodlišnosti kulturní, okultuře školy akultuře rodiny. Dítě se vnovém prostředí musí učit atéž se učí novým rolím, znichž jednou je role školáka, role žáka.“ (Štech, Viktorová, 2001, s. 71)

1.4 Počátek školní docházky zhlediska pěti změn

Je zřejmé, že škola nepřináší změny pouze vtom, že se dítě naučí číst apsát, že bude dostávat známky. Zahájení školní docházky ssebou nese řadu zásadních změn, které můžeme dle Heluse (2009) roztřídit do pěti oblastí:

1. Dítě je vstupem do školy vystaveno soustavnému vzdělávacímu působení, zabezpečovanému vyučováním. Na toto působení pak má odpovídat tím, že do organizace svého života integruje řízené učení. Propojeností učitelova vyučování asvého vlastního učení nabývá dítě postupně vzdělání, jímž zde myslíme orientaci ve světě isobě samém.

Dítě přicházející do školy má už sučením jistou zkušenost. Většina dětí se umí podepsat hůlkovým písmem, pozná iněkterá jiná písmena než ta ve jméně, orientuje se vřadě čísel do 5, 10… Některé dítě napočítá uzápisu ido 100. Děti vstupující do školy mají poměrně bohaté znalosti ze světa lidí, zvířat, přírody. Vzhledem ktéto skutečnosti můžeme uvažovat otom, že se mnohé dítě vzdělává již před vstupem do školy. Ve škole však jde osystematické vzdělávání, řízené učení, kdy to, co učitel vyučuje, nemusí nutně korespondovat stím, co by chtělo poznávat dítě, co by se chtělo samo od sebe naučit; dítě se učí ne vmomentě, kdy zrovna chce, ale kdy probíhá vyučování aono musí. Nutnost podřídit se programu, podávat výkon, soustředit se na vyučování vpřesně vymezeném čase je náročná životní změna. Učení ovšem zasahuje ido trávení času doma. Často se stává, že školní učení nahrazuje do té doby běžné spontánní poznávání. Dítě si po školní výuce chce hrát. Nechce si prohlížet obrázkové atlasy aencyklopedie, nechce předčítat rodičům, co je pod obrázkem, apoučit je, anebo nechat si předčítat apak si otom vyprávět. Hra zdaleka nekončí. Vyvstávají ale situace, kdy učit se je důležitější.

2. Dítě je svým vstupem do školy uváděno do nových rytmů strukturování času. Získává nové zkušenosti srytmy časování svého života skýtající mu nové způsoby naplňování dne, týdne, roku. Vyčleňuje se čas na hru, odpočinek, čas na školu. Vyčleňují se dny všední, sváteční, dny dostávají svůj řád arežim.

Od prvních dnů školní docházky je zřejmé, že probíhá něco nového. Přibývá „co se musí“– domácí příprava na školu, procvičování, písemné úkoly, příprava pomůcek. Dítě zjišťuje, že chybí čas na to, „co se chce“ (na hru, koukání na televizi, nezávazné „lelkování“ …). Den musí mít pevný řád, aby se vše stihlo připravit, naučit, aby se nic nezapomnělo avneposlední řadě aby se šlo včas spát, protože se ráno musí vstávat. Změna režimu dne, týdne je převratná adramatická nejen pro dítě, ale pro celou rodinu. Není zřídkavý jev, že rodiče volí určitou školu pro své dítě zčistě organizačních důvodů– je na cestě do práce, vyučování začíná až v8.30, není nebo naopak je odpolední vyučování apodobně. Na samém počátku školní docházky projevují děti mnohdy zklamání, když se blíží víkend nebo prázdniny, když se nejde do školy. Postupem času je volno vítané aděti se na ně těší.

3. Dítě je uvedeno do nového postavení, respektive statusu, učí se realizovat nové životní role amezilidské vztahy. Žákovská role se stává důležitou osou vývoje pohledu dítěte na sebe sama. Tedy vývoje jeho sebepojetí, sebehodnocení, sebeúcty, ovlivňujícího jeho spokojenost iškolní výkon.

Dítě zjišťuje, že musí chodit do školy, že musí přijmout sociální roli žáka. Na některé atributy stím spojené se bezvýhradně těší aslehkostí achutí je přijímá. Takovými příjemnými atributy žákovské role je školní taška, penál, hezké učebnice… Jiné stím související jevy však může prožívat súzkostí– být bez rodičů, být zodpovědný za to, jak jsem připravený na vyučování… Srolí žáka je neodmyslitelně spojeno hodnocení školních výkonů. Školní hodnocení má jiné souvislosti, jiné následky než úkolování, snímž se dosud setkávalo. Provádí je učitel, který už není sdítětem svázán tak výlučným citovým poutem, jako tomu bylo urodičů; jeho hodnocení je objektivnější, do hry vstupuje porovnávání výkonů jednotlivce svýkony spolužáků. Každé hodnocení žák vnitřně zpracovává, ovlivňuje jeho sebehodnocení, sebepojetí. Negativně laděné sebehodnocení má pak za následek pocit nedostačivosti, nejistoty, což může způsobovat nižší výkony, než jakých je žák schopen zhlediska schopností; může oslabit pocit spokojenosti se školou aučitelem, spolužáky, může podlomit důvěru vsebe sama. Při zahájení školní docházky je nanejvýš důležité, aby sebepojetí dítěte bylo veskrze pozitivní, což předpokládá specifickou toleranci kjehomožným chybám anedostatkům ve školní práci, kučebním avzdělávacím neúspěchům. Ze strany učitele by měla být tato tolerance zajištěna profesní přípravou, která věnuje pozornost psychologickým souvislostem prožívání aosobnostním dopadům školního úspěchu či neúspěchu. Učitel by měl iniciovat itolerantní, respektive adekvátní přístup ke školní úspěšnosti žáků ze strany rodičů.

4. Dítě je uvedeno do celé řady nových aktivit, skrze něž objevuje nové skutečnosti. Činí zkušenost se svou vlastní zdatností, objevuje nové horizonty možností, ujasňuje si vztahy mezi lidmi.

Důležitým kritériem úspěšné práce školy je zainteresování dítěte na jeho vlastní kompetenci. Už to dokážu, už to umím, už vím, jak si poradit atd. Tak například dokážu přečíst nápisy na obchodech, titulky vnovinách, spočítat vrácené peníze, napsat dopis apodobně. Dítě zažívá nové zkušenosti slidmi okolo sebe. Má své spolužáky, od kterých někdy potřebuje pomoc, jindy samo pomáhá; uvědomuje si, že někdo ve třídě je lepší, někdo horší, ale každý je dobrý vněčem! Sněkým je legrace, někdo žaluje apodobně.

5. Dítě je uváděno do nových zážitků azkušeností se svou vlastní kompetencí. Poznává, co dokáže, včem je dobré. A to je jeden zdominantních zdrojů motivujícího zadostiučiní žáka, jedna zvůdčích hybných sil vývoje jeho osobnosti.

Zkušenost svlastní kompetencí se– jak je uvedeno výše– týká nejen školního učení, ale icelého kontextu docházky do školy. Dítě dokáže samo dojít do školy, mnohé jezdí autobusem či jiným dopravním prostředkem. Ve škole se orientuje, postupně získává jistotu. Umí se chovat tak, jak se školák chovat má. Ví, že se má hlásit, když chce něco říct, ví, co znamená zvonění, může ukázat, co už umí, co se ve škole naučilo. Dokáže jít samo ze školy, dostane klíče od domu, kterými si dokáže odemknout, umí přečíst vzkaz od rodičů asamo zase jim jednoduchý vzkaz zanechat.

1.5 Učitel žáků na počátku školní docházky

Učitel sehrává na počátku školní docházky specificky vyjádřenou klíčovou roli. Odpovídá to obecným charakteristikám dítěte adětství, které se ovšem vtomto období aktualizují zcela jedinečným způsobem. Jde otyto charakteristiky (Helus, 2009):

otevřené prožívání (provázené nebezpečím jeho zranitelnosti),

odkázanost (provázená nebezpečím zklamání vdruhém člověku),

vývojové směřování (provázené nebezpečím jeho deformace),

bohatství rozvojových možností– potencialit (provázené nebezpečím jejich promarnění).

Je úkolem učitele na počátku školní docházky, aby těmto charakteristikám dobře rozuměl abyl odpovídajícím způsobem oporou, respektive facilitátorem osobnostního rozvoje aškolní úspěšnosti svých žáků. Bere při tom vpatrnost zralost jednotlivých dětí, ato zralost tělesnou, kognitivní, emočně amotivačně postojovou (k tématu zralosti viz Vágnerová, 2000; Langmeier, Krejčířová, 2006).

Učitel si musí být vědom, že se stává pro své žáky významnou osobou, mnohdy dokonce (alespoň dočasně) osobou prvořadé významnosti. Stává se vzorem, respektive dítě se sním identifikuje ajeho prostřednictvím proniká učitel ido rodiny jako nezpochybnitelná autorita. Dítě vyžaduje respektování pokynů paní učitelky, tlumočí její názory apřání, někdy dokonce tak naléhavě, že to vyvolává nelibost rodičů.

Výše uvedené čtyři charakteristiky dětství– otevřené prožívání, odkázanost, vývojové směřování abohatství potencialit– mohou znamenat povážlivá rizika, pakliže na ně učitel neodpovídá patřičným způsobem. A naopak, jsou odrazovým můstkem rozvoje osobnosti aškolní úspěšnosti, jestliže učitel:

Vytváří pocit bezpečí pro všechny žáky.

Poznává žáka, jeho rodinu aspolu snimi vytváří jednotnou strategii působení, vnímavého vůči individualitě dítěte.

Poskytuje pomoc při budování vztahů mezi žáky navzájem, při vytváření sounáležitosti ve školní třídě.

Řeší emocionální iracionální kontexty hodnocení (např. klade si otázky „hodnotím dítě nebo rodiče?“, „je už vhodné začít dávat ,dvojky‘ či dokonce ,trojky‘?“ apod.).

Učí děti zdravým postojům kchybě, kúspěchu či neúspěchu, ksobě samotným jako usilujícím, schopným to dokázat apod.

Metodicky inspiruje avede rodiče svých žáků tak, aby pomáhali dítěti zvládat počátek školní docházky ačelili problémů, které zde mohou vyvstat.

Vcítivě si všímá těžkostí, na které dítě naráží vdůsledku novosti situací, nesamostatnosti, úzkostnosti, zmatenosti apod. To se týká například přípravy pomůcek, otvírání učebnic na správném místě, psaní do sešitů, zapamatování si instrukcí, trávení přestávek, chování na toaletě či vjídelně ašatně apod.

Je vcítivým koordinátorem při tlumočení auplatňování zásad, pravidel týkajících se života ve škole– jak se chovat vrůzných situacích, jak oslovovat, kdy se hlásit; jak vyjádřit, že nerozumím, potřebuji pomoc, je mi těžko, něco trápí spolužáka…

Dbá na utváření prostředí třídy, aby do ní děti patřily, cítily se vní dobře, považovaly ji za „naši“ hezkou třídu, chtěly se podílet na jejím zkrášlení…

Motivuje žáky nejen kučení, ale ike škole, kdocházce do ní, pobývání vní.

Učitel by měl předcházet nedostatkům školy asvým vlastním, kterých se může dopouštět svou nevšímavostí vůči tomu, čím se chce dítě pochlubit, na čem mu záleží, ale také nevšímavostí vůči tomu, co dítě trápí, čeho se bojí nebo za co se stydí apod. Prohřeškem je ito, když dítě neustále staví do postavení závislosti, odkázanosti na jeho pomoc apéči, atak je de facto učí ve vzdělávacích/učebních situacích trvalé nesamostatnosti. Důležitou podmínkou edukačního vývoje osobnosti ve školním prostředí tedy je, že učitel vytváří bohatství možností, aby dítě mohlo achtělo uplatňovat svou nabytou kompetenci adosaženou zdatnost; aby využívalo svých zkušeností, vyjadřovalo kultivovaným způsobem svou osobitost. To předpokládá učitelovy profesní kvality, ale neméně ijeho kvality osobnostní amorální.

1.6 Spolupráce učitele srodiči napočátku školní docházky

Opakovaně se potvrzuje, že úspěšnost dítěte ve škole je zejména vnižších ročnících závislá na rodičích. Bez pohotovosti rodičů probírat sdítětem požadavky školy, pomáhat mu sdomácí přípravou, chystat společně pomůcky do školy na příští den, kontrolovat úkoly apod. dítě nemůže být na počátku školní docházky úspěšné. Těsná spolupráce učitele srodiči žáků má tedy vprvní třídě zásadní význam. Proto také jí byla vprůběhu posledních let věnována značná pozornost odborníků (viz například Štech,Viktorová, 2001). Výsledky lze shrnout takto:

Školní výsledky dítěte jsou ve vysoké míře závislé na pomoci rodičů, avůbec na souboru charakteristik rodiny dítěte (vzdělání azaměstnání rodičů, čas věnovaný dítěti, výchovný styl, podnětnost rodinného prostředí apod.). Stále častěji se vtéto souvislosti setkáváme spojmy kulturní asociální kapitál rodiny (viz Krapp, Weidemann, 2001, s. 28 anásl.).

Nejsou-li rodiče zainteresováni na školním životě dítěte, dítě selhává: nenosí pomůcky, domácí úkoly vypracovává na nízké úrovni; pokroky vtriviu bez domácího procvičovaní pod dohledem rodičů neodpovídají požadavkům učitele ani potencialitám samotného dítěte.

Vpřípadě, že není rodič metodicky veden učitelem, cítí se mnohdy ve vztahu kprocvičování čtení, psaní, počítání nekompetentní, nejistý. Případně se dopouští pedagogických chyb, takže efektivita domácí podpory dítěte je nízká, mnohdy pro dítě zátěžová. To se také odráží na celkové atmosféře domácí přípravy.

Učitel musí být iniciátorem spolupráce, vtiskovat této spolupráci úroveň asmysl, dávat jí pravidla ařád. Dbá na její efektivitu.

Učitel dětí na počátku školní docházky musí být připraven, že se na přetřes dostanou ivážnější nedostatky vpéči rodičů, dokonce ijejich prohřešky na dítěti. Vtakovém případě pečlivě promýšlí strategii postupu ajedná sodborným psychologickým poradcem.

Celou řadu konkrétních problémů, vzdělávacích itěch, které souvisejí sevztahy dětí ve třídě, nemůže samotné dítě zvládnout anemůže je zvládnout ani samotný učitel. Velmi často je jedinou cestou spolupráce srodiči, ovlivňování rodičů, kteří dospějí za pomoci učitele khlubšímu akritičtějšímu náhledu na svou zodpovědnost za dítě, ujasní si, sjakými důsledky ovlivňují formování jeho osobnosti, apodle potřeby se rozhodnou pro žádoucí změnu vuplatňování svého vlivu.

1.7 Pohled rodičů na zahájení školní docházky dítěte

Vpředchozí kapitole je uvedeno, že nástup dítěte do školy, zahájení školní docházky je zlomová událost vjeho životě. Jedná se ale ovelkou změnu ivcelých rodinách těchto dětí. Jelikož jsou rodiče pro úspěšné zahájení školní docházky nepostradatelní ajelikož má rodinné klima na dítě zahajující školní docházku nedozírný dopad, položila jsem si základní obecnou otázku: Jak ovlivňuje rodinu zlomový okamžik vživotě jejich dítěte– jeho nástup do školy? Tato obecná otázka byla rozvedena vosmnácti otázkách, které specifikují, konkretizují její jednotlivé aspekty. Odpovídalo třicet šest rodičů dětí, které byly v první třídě ZŠ, tudíž zahajovaly školní docházku. I přes malý vzorek respondentů lze dojít k určitým závěrům.

Shrnutí výsledků

Můžeme konstatovat, že:

Volba školy je nejčastěji ovlivněna osobní zkušeností nebo zkušeností někoho známého skonkrétní paní učitelkou. Znamená to, že rodiče volí paní učitelku, ne školu. Dalším častým důvodem volby konkrétní školy bývá vzdálenost od bydliště, doba, kdy začíná či končí vyučování. A to častěji než její zaměření, vzdělávací program, nabídka zájmových kroužků apodobně. Někteří rodiče nostalgicky volí školu, kam sami chodili. Ale ivtěchto případech se rodiče zajímají opaní učitelku, která bude učit první třídu, asnaží se získat informace od někoho, kdo sní má osobní zkušenost.

Jsou rodiče, kteří se věnují systematické přípravě dítěte na zahájení školní docházky. Ovšem často, sodstupem času, považují tuto aktivitu za zcela zbytečnou. Jejich původní ambice, aby bylo jejich dítě ve škole perfektní (formulace „abychom byli ve škole perfektní“ je poměrně častá), jim po půlroce školní docházky připadá směšná, nepochopitelná. Někdy dokonce vyjadřují lítost nad časem plným stresu, naléhání anedorozumění, vnějž snaha po perfektnosti ústila.

Na rodiče vesměs doléhají změny, které doprovázejí nástup dítěte do školy, nejednou jsou jejich rozsahem aintenzitou zaskočeni. Jde jednak oběžné organizační změny: vstávání, doprovod do školy; ale také ozměny zásadnější: komplikované dojíždění do školy, zejména když vrodině jsou kromě školáka ještě imladší sourozenci apod. Změny přináší nutnost učit se sdítětem, věnovat se mu vsouvislosti se školou jinak než dosud.

Zápis aprvní školní den vnímají rodiče jako rituál, veskrze slavnostní den, kdy je třeba se slavnostně obléci, pozvat širší rodinu apo absolvování „vstupu do školy“ jít na slavnostní oběd. (Na tuto skutečnost, na rituály spojené snástupem do školy poukazuje např. Jedlička, 2011, s. 114 an.)

Zvýpovědí je zřejmé, že rodiče sprvním dnem prožívali úzkost. Můžeme tak usuzovat zformulací, kdy poukazují na to, že se něčeho obávali, ale shodně sulehčením konstatují, že vše proběhlo vpohodě, nad očekávání dobře. Rodiče předpokládají, že se děti na školu těšily, ale jsou si vědomi emočního vypětí ajisté zátěže, kterou může tato situace navodit. Proběhne-li pak něco neočekávaného, nestandardního, co může být interpretováno jako negativní, prožívají to rodiče obzvláště intenzivně.

Od paní učitelky rodiče očekávají, že bude pro děti autoritou, která je bude motivovat kučení, udrží ve třídě kázeň apořádek. Bude „lidská“, bude mít děti ráda. Vprůběhu prvního školního roku jsou někteří rozčarovaní zněkterých projevů paní učitelky, zjejích postojů, životní filozofie, nežádoucí aktivity či naopak pasivity směrem kdětem či rodičům. Toto rozčarování se zřídka týká učení, převažujících vztahů ve třídě, komunikace srodiči apodobně. Zaujala nás formulace: „Nevážím si jí jako člověka ato mi vadí, když má na moje dítě takový vliv.“

Mnohdy pociťují rodiče vůči učitelce žárlivost– mají pocit, že se na scéně objevuje člověk, jehož autorita je přespřílišná, chápou ji jako konkurenci. Tento negativní moment nabývá na závažnosti ve chvíli, kdy dochází knázorovým apostojovým rozdílům.

Rodiče vyjadřují nejistotu při domácí přípravě– procvičování čtení, psaní, počítání. Nejsou si jisti, zda postupují stejně jako paní učitelka.

Inspirace pro učitele

1.8 Očekávání dětí zahajujících školní docházku

1. Těšíš se do školy?