Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc.

SOCIÁLNÍ PSYCHOLOGIE PRO PEDAGOGY
2., přepracované a doplněné vydání

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5897. publikaci

Odpovědná redaktorka Helena Varšavská
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 400
Vydání 1., 2015

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2015
Cover Photo © allphoto.cz

ISBN 978-80-247-9817-2 (ePub)
ISBN 978-80-247-9816-5 (pdf)
ISBN 978-80-247-4674-6 (print)

Několik vět ke druhému vydání

Prvé vydání této knihy se dostalo do rukou čtenářů v roce 2007. V průběhu uplynulých osmi let se publikace setkala s příznivou odezvou; byla kupována, čtena, studována a posléze rozebrána. Nyní tedy dochází na vydání druhé. Samozřejmě si kladu otázku po jejím vylepšení. Z rozhovorů se studenty na seminářích, z reakcí doktorandů, praktikujících pedagogů i výzkumníků jsem načerpal četné inspirace. A také, jako každý autor, který nad svým dílem kriticky uvažuje, jsem dospěl k nápadům, co by mělo být formulováno jinak a lépe, co doplněno…

V čem je tedy druhé vydání jiné, doufám lepší, než bylo to první? V čem provedené změny spočívají?

Za prvé je zdůrazněno, co znamená výraz „pro pedagogy“, tvořící součást samotného názvu díla. Zřetelněji a v různých souvislostech je doloženo, proč má, či dokonce musí být pedagog sociálněpsychologicky orientován. V čem jej to obohacuje, jak se díky sociálněpsychologické fundovanosti stává lepším pedagogem.

Za druhé, a to s tím prvým úzce souvisí, je rozvinuto téma osobnosti v sociálních souvislostech jejího života. Je z různých úhlů pohledu vyjasňováno, jak tyto sociální souvislosti osobnost a její jednotlivé složky ovlivňují, ale také jak osobnost sama je v těchto sociálních souvislostech života aktivní, jak do nich zasahuje, případně je uzpůsobuje svým vlastním životním cílům. Především zde máme na mysli osobnost dítěte/dospívajícího, respektive žáka/studenta. Tedy osobnost toho, o koho nám ve výchově a vzdělávání jde. Koho bereme do své edukační péče ve snaze dopomoci mu k plnosti rozvoje, k realizaci jeho potencialit, ke vzdělávací úspěšnosti, k sociálnímu začlenění. Téma osobnosti se ovšem aktualizuje i ve vztahu pedagoga k sobě samotnému, k vlastnímu rozvoji, který má být přirozenou součástí výkonu jeho povolání.

Za třetí se autor snažil lépe přiblížit sociální psychologii nejen jako vědní nauku, ale také jako obor reflektující problémy, s nimiž se každodenně setkáváme jakožto sledovatelé dění kolem nás, zodpovědní občané, angažování profesionálové-pedagogové. Jinými slovy šlo v neposlední řadě o to, díky sociální psychologii lépe rozumět dění kolem nás, druhým lidem a sobě samotným jako aktérům, kteří se chtějí s tímto děním důstojně vyrovnávat. A to má samozřejmě důsledky pro práci se žáky/studenty.

Konečně za čtvrté, nové vydání samozřejmě odkazuje na novější prameny, reaguje na vývoj poznání v dané oblasti. S tím souvisí zřetelnější vyznačení toho, co je třeba si pamatovat; v čem je jádro věci, o které se lze spolehlivě opřít.

Doufám, že změny kvalitě díla prospěly a že je čtenáři ocení. Přeji všem, kdo budou knihu studovat, především učitelům a dalším pedagogickým pracovníkům, obohacující zážitek smysluplnosti sociálněpsychologického poznání.

V Praze, 7. 4. 2015

Zdeněk Helus

Cíl, pojetí a adresáti této knihy

Hlavním cílem této knihy není prosté uvedení do vědní disciplíny – sociální psychologie v jejím obecném pojetí. Pro takový účel jsou zde dostupné jiné publikace. Z těch hlavních uvádím tři následující:

•Hayesová, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998.

•Hewstone, M., Stroebe, W. (Eds.): Sociální psychologie. Praha, Portál 2006.

•Výrost, J., Slaměník, I. (Eds.): Sociální psychologie, 2. přepracované a rozšířené vydání. Praha, Grada 2008.

A nemohu nedodat, že i v nich může pedagog najít četné inspirace, které ho profesně obohatí.

Hlavním cílem tohoto díla je aktualizovat vybraná sociálněpsychologická témata, která mají tvořit přirozenou a nezbytnou znalostní, postojovou a dovednostní výbavu každého pedagoga, který si na své profesi zakládá a spojuje s ní i své životní poslání. Kniha vychází z přesvědčení, že bez zvládnutí těchto témat pedagog obtížně, pokud vůbec, dokáže domýšlet, jak sociální vlivy působí na každého z jeho žáků ve specifickém vyústění a jak ovlivňují i jeho samého v jednání s nimi.

Jinými slovy, máme-li být plně kvalifikovanými a kompetentními pedagogy, musíme:

•porozumět závažné skutečnosti, že člověk – a konkrétně žák/student – je sociální bytostí, jinými slovy je sociálně situovanou osobností; a že to, jakým způsobem je jako sociální bytost rozvinut, určuje podstatným způsobem kvalitu jeho života, individuální svéráz jeho osobnosti, výkonnost, způsobilost překonávat potíže a čelit negativním vlivům, realizovat smysluplný život;

•překonat pohled na žáky jen jako jednotlivce a zaujmout k nim stanovisko respektující jejich začleněnost do rodiny, školní třídy a kamarádských vztahů, v nichž zaujímají určité postavení a také uplatňují svůj vliv, hledají uznání a jistotu, spolupracují či soutěží;

•klást si otázky po sociálních činitelích působících pozitivně na využívání potencialit vzdělávací/školní úspěšnosti, resp. po činitelích, kteří tyto možnosti blokují, brání jejich využití;

•zkoumat sami sebe: zdali tím, jací jsme a jak ke svým žákům/studentům přistupujeme, jejich šance být ve vyučování úspěšnými, rozvíjet se jako osobnosti, mobilizovat síly životního uplatnění posilujeme, či naopak podlamujeme a brzdíme.

Spektrum zamýšlených adresátů této knihy je poměrně široké. V prvé řadě je určena studentům učitelství pro základní a střední školy a následně pak praktikujícím pedagogům zapojeným do některé z forem celoživotního vzdělávání či hledajícím z vlastní iniciativy odpovědi na otázky, jak si lépe poradit s problémy, které před nimi vyvstávají a s nimiž si mnohdy nevědí rady. Měla by posloužit učitelům, kteří cítí potřebu své zkušenosti usoustavnit, rozšířit a prohloubit. Doufám, že i výzkumní pracovníci a doktorandi zde najdou inspiraci, kterým směrem orientovat své bádání. Tato kniha chce poskytnout orientaci i pedagogům pracujícím v neučitelských oblastech – vychovatelům, poradcům, inspektorům, řídícím pracovníkům ve školství; jak stávajícím, tak i budoucím, připravujícím se na své náročné úkoly.

Avšak především: kniha chce přesvědčit, že sociální psychologie tvoří součást základní výbavy každého dobrého pedagoga, který chce být svým žákům/studentům skutečným pedagogickým dobrodiním.

Část první

Člověk a sociální souvislosti jeho života

Vstup do části první: Čím se sociální psychologie zabývá, jaké problémy řeší

Na samém začátku je třeba se ptát, čím se vlastně sociální psychologie zabývá, na jaké otázky odpovídá, jaké problémy řeší. Stručnou a srozumitelnou odpovědí je tato definice:

Sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života.

Zkoumá, jak tyto sociální souvislosti života na něho působí, jak se s nimi vyrovnává. Následně pak vyvozuje závěry, jak toto působení organizovat, aby bylo k jeho dobru, a jak jej aktivizovat, aby toto působení co nejlépe zvládal.

Podaná definice se zdá být na první pohled dobře srozumitelná a ve všem všudy jasná. Nicméně při jejím kritickém zkoumání vyvstávají dvě důležité otázky.

•Otázka prvá: Jak máme tohoto člověka chápat?

•A otázka druhá: Co si máme konkrétně představit pod pojmem sociální souvislosti života?

Na tyto otázky budeme nyní, v následujících čtyřech kapitolách, nabízet odpovědi. Uvědomíme si při tom širokou poznatkovou bázi i využitelnost sociální psychologie; daleko nad rámec toho, co by z ní měl pedagog nutně vědět. Tento širší rozhled po oboru je však nezbytný. Pomáhá nám ujasnit si, že i souvislosti širší, na první pohled vzdálené, mohou do oblasti našeho zájmu promítat a zprostředkovaně zde působit, třeba i s dalekosáhlými důsledky.

1.Člověk jako sociálně situovaná osobnost

Ve vstupní definici bylo řečeno, že sociální psychologie se zabývá člověkem v sociálních souvislostech jeho života.

Tohoto člověka zde budeme chápat jako osobnost. Znamená to, že k němu budeme přistupovat:

•Jako k prožívajícímu a jednajícímu subjektu. Tedy bytosti nejen determinované (činiteli dědičnými, vlivy prostředí apod.), ale také jako k bytosti aktivní, jednající z vlastní inciativy.

•Jako k jedinci vyjadřujícímu ve svém prožívání a jednání svou svéráznost, tedy individualitu, kterou je třeba brát v úvahu, která si zaslouží respektování.

•Přičemž tuto individualitu vytváří strukturovaný celek navzájem souvisejících vlastností.

Tématem osobnosti se soustředěně zabývá jedna ze základních psychologických disciplín – psychologie osobnosti1, ovšem s aplikačními výstupy do celé řady disciplín dalších – jmenovitě psychologie sociální, pedagogické a školní, poradenské, klinické; a také samozřejmě do věd o výchově a vzdělávání, do pedagogiky.

Od základních poznatků psychologie osobnosti zde samozřejmě nechceme a nemůžeme odhlédnout. V duchu výchozí definice sociální psychologie však zde budeme mít na mysli především osobnost v její sociální situovanosti; jinými slovy, osobnost v sociálních souvislostech jejího života. Co tvoří tyto sociální souvislosti života, bude vysvětleno v následující, 2. kapitole. Zde toliko doplňme výše podaný, obecně formulovaný pohled na osobnost následujícím konstatováním.

Sociální situovaností osobnosti myslíme její včlenění do mezilidských vztahů a komunikačních procesů, její postavení v sociálních skupinách, její ovlivnění společenskými a ekonomickými poměry, její snahu najít své místo a uplatnění mezi lidmi. Sociální situovanost člověka podmiňuje/
/determinuje a také aktivizuje.

1.1Osobnost jako strukturovaná a přitom celistvá, integrovaná individualita

Pohled na jedince jako osobnost znamená, že se ptáme:

a)po důležitých charakteristikách – respektive vlastnostech, složkách či komponentách jedince. Jde nám o analyticko-strukturující pohled na osobnost.

b)po individualitě prožívající a jednající bytosti, s níž vstupujeme do vzájemného vztahu. Jde nám o integrující pohled na osobnost.

1.1.1K analyticko-strukturujícímu pohledu na osobnost

Strukturovaností osobnosti zde myslíme složky či komponenty, které jedince závažným způsobem charakterizují. V edukaci za takové složky či komponenty osobnostní struktury považujeme především (viz též Helus, 2009, s. 125–192, s. 265–268):

•Schopnosti – tedy základní, vnitřní a nezbytné předpoklady toho, co jedinec dokáže, co ještě zvládne a co už je nad jeho možnosti, jaký je s to podat výkon apod.

•Zaměřenost, respektive orientaci na určité cíle, spojenou se snahou či úsilím jich dosáhnout. Pojem zaměřenost, tak jak jej zde chápeme, zahrnuje potřeby, motivy a zájmy, hodnotové orientace, volní nasazení apod. Důležité je, že zaměřenost působí jako hnací sila našeho života; dává mu směr a cíl, aktivizuje snaživost. Ujasnit si, čeho, proč a jak chce jedinec dosáhnout, respektive čemu se vyhnout, tvoří jeden ze základů poznání člověka – toho druhého i sebe sama.

•Charakter – tedy vybavenost jedince zásadami a principy, kterými se řídí, které přijal za své.

•Převládající způsoby citově akcentovaného prožívání – tedy především důležité tendence ve spojování citů či afektů s určitými událostmi; či převládající citové ladění jedince, dominující v různých situacích jeho života. Převládá-li v citovosti určitého člověka úzkost či odvaha, radost či deprese, pocity osamocenosti či sounáležení, zklamání či zadostiučinění, výrazně ovlivňuje jeho život v širokém spektru ukazatelů.

•Odolnost neboli resilience vůči zátěžovým situacím, jmenovitě stresu. Příkladem takových situací nám může být ponižující neúspěch, zklamání, osamocenost – nedostatek opory, rozpad vztahu znamenající ztrátu domova, přepjetí vynakládaných sil vedoucí k vyčerpání, nemoc apod. Odolnost znamená, že jedinec náporům takových událostí dokáže čelit; chápe je především jako výzvy poradit si a zvládnout to. Opakem je zranitelnost (vulnerabilita), kdy jedinec se cítí být ohrožen a nenachází způsoby, jak ohrožení čelit; podléhá, hroutí se a propadá zoufalství, rezignuje.

•Sebepojetí, respektive jáství a s ním úzce související autoregulace. Termíny sebepojetí a jáství poukazujeme na jeden z klíčových znaků člověka, a sice na to, že mu jde v neposlední řadě (často dokonce v prvé řadě) o sebe sama. Základní složky sebepojetí tvoří sebepoznání, sebecit, sebehodnocení a seberealizace.2 Sebepojetí vesměs souvisí s autoregulací. Tímto pojmem poukazujeme na skutečnost, že jedinec se v určité fázi svého vývoje vymaňuje z odkázanosti na ovládání druhými a ovládá sám sebe. Ovládá, reguluje, řídí své myšlenkové postupy, své učení, své chování; zvažuje alternativy, jak se zachová a co udělá; rozhoduje se a vyvíjí úsilí. Autoregulace se tak, ve své rozvinuté podobě, stává předpokladem osobnostní zralosti, nezávislosti, svébytnosti.

Třeba ovšem dodat, že uvedené komponenty struktury osobnosti nemůžeme brát jako dogma. Za určitých okolností si všímáme celé řady složek dalších, které se mohou dokonce dostávat do popředí. Může to být například maskulinita versus femininita (tedy výrazně vyjadřovaná mužskost či ženskost), dominance versus submise (tedy tendence ovládat druhé, být jim nadřazen, či naopak podřizovat se jim) aj. Zde podaný přehled je tedy třeba brát jako inspirující základ a východisko pro tvořivý osobnostní přístup.

A také je třeba dodat, že každá z uvedených položek osobnostní struktury se aktualizuje v závislosti na sociální situovanosti člověka; je více či méně podmíněna tím, v jakých vztazích a poměrech se jedinec jako osobnost vyvíjel a právě nachází. To na jedné straně. A současně také, na straně druhé, jednotlivé položky osobnostní struktury ovlivňují, jak jedinec bude svou sociální situovanost zvládat, jak se v ní bude projevovat.

1.1.2K integrujícímu pohledu na osobnost

Jedinec, osobnost je ovšem ucelenou, integrovanou bytostí. Do složek své osobnostní struktury se nerozpadá, ale způsobem jejich vyjadřování, respektive uplatňování v různých situacích je individualitou, s níž máme co do činění. Je žákem/studentem, nadřízeným či podřízeným, manželským partnerem, přítelem, klientem – individualitou.

S tím souvisí i nutnost ujasňovat si vzájemné propojování komponent osobnostní struktury. Tak například schopnosti mou být využívány a jejich využíváním dále rozvíjeny; anebo naopak mohou zůstávat nevyužity a podobně jako necvičený sval posléze zanikají, atrofují. O tom, zda tomu bude tak či onak, podstatným způsobem rozhoduje zaměřenost, respektive motivace – například motivace se učit a naučit; prosadit se; vyniknout; vyhovět očekávání blízkých osob, na kterých mi záleží, apod. S tím pochopitelně dále souvisí také odolnost čelit překážkám a dílčím nezdarům na cestě k cíli; nebo složky sebepojetí, například sebedůvěra, prosazující se proti pocitům méněcennosti apod. Harmonické, vývoji napomáhající propojování strukturálních složek osobnosti v organický celek označujeme termínem integrita osobnosti.

1.2K sociálněpsychologickému pohledu na osobnost dětí/dospívajících

Sociální psychologie adresovaná pedagogům má vesměs na mysli děti a dospívající, v jejich žákovské a studentské sociální situovanosti. Abychom právě vůči nim, jako jejich učitelé, vychovatelé a rodiče, uplatňovali osobnostní přístup, ujasněme si čtyři znaky, které z osobnostně psychologického hlediska dětství a dospívání charakterizují a které nesmíme ztrácet ze zřetele. Těmito znaky jsou:

1.odkázanost,

2.otevřené prožívání,

3.potenciality,

4.vývojové směřování.

Ad 1.: Odkázaností dítěte/dospívajícího zde nemyslíme pouze jeho závislost jako předpoklad biologického přežití.

•Pojmem odkázanost zde poukazujeme jednak na způsobilost dítěte oddat se druhému člověku, spolehnout se na něj v plné důvěře, spočinout v jeho láskyplné péči.

•A současně, spolu s tím, poukazujeme na pohotovost tohoto druhého člověka odpovídat dítěti láskyplnou péčí, synchronizovanou s projevy jeho potřeb. A to tak, že toto dítě je ubezpečeno v účinnosti opory, na kterou spoléhá.

Tím je také napovězeno, že musíme rozlišovat jednak odkázanost objektovou jakožto podrobenost dítěte tomu, jak je jeho život organizován pečující osobou, vychovatelem apod. Proti tomu za druhé postulujeme odkázanost subjektovou, kdy dítě vyjadřuje své potřeby a touhy a vychovatel je se vcítivou pozorností, se vší vážností bere v úvahu a synchronizuje s nimi své odpovědi. Dochází tak k jedinečnému prožitku dialogického mezilidského sblížení (Já–Ty, Ty–Já), který přetrvává jako pozitivní vklad do dalšího života dítěte.

Ad 2.: Termínem otevřené prožívání označujeme takové prožívání dítěte, které se pojí s jeho zájmem o to, co se kolem něho děje, čeho stojí za to si všímat a na co se těšit; otevřeně prožívající dítě je zvídavé, rádo experimentuje, protože „objevy“, které činí, a nové zkušenosti, k nimž dospívá, mu dělají radost, obohacují je. K otevřenému prožívání dítě inklinuje, ale nemusí k němu dojít: je potencialitou, která se nemusí aktualizovat. Aktualizuje se tehdy, když může spoléhat na blízkou osobu, protože je mu na dosah, když znejistí, nebude si vědět rady, dostane strach, jak si s tím či oním novým poradí.

V protikladu k otevřenému prožívání je např. tzv. kognitivní sevření, tedy prožitkové rozpoložení, kdy se dítěti nejrůznější události v přespřílišné míře, v důsledku nedosažitelnosti vcítivé opory, vyjevují jako zneklidňující, nebezpečné, příliš riskantní. Rozsah zájmů a aktivit se tak zužuje na schémata stereotypního sebeubezpečování, že se mi snad nic zlého nestane. Zvláště povážlivou variantou kognitivního sevření je tzv. tunelové vidění, kdy jedince přemáhá strach, že události, nad kterými ztrácí jakoukoliv vládu, spějí k nějakému, někdy těžko konkretizovatelnému, nicméně emočně dotírajícímu bytostnému ohrožení.3

Aktualizace otevřeného prožívání napomáhá dítěti v jeho vývoji kognitivním, postojovém, emocionálním – osobnostním. Posiluje jeho sebejistotu, že si dokáže poradit, že je zdatným „objevitelem“, úspěšným „experimentátorem“. A to se pozitivně promítá do následné školní fáze vývoje dítě, pravděpodobně i do dalších životních fází.

Ad 3.: Už v předchozím bodu, připomenutím otevřeného prožívání jako potenciality a její aktualizace, bylo otevřeno téma třetího z podstatných znaků dětství a dospívání, kterým jsou právě potenciality v širokém a nanejvýš závažném významu. Dítě je nápadné svou omezeností, tím, co ještě neví a neumí, na co ještě nestačí a v čem na ně nelze spolehnout. Tomu odpovídá charakterizování dětství minus znaky, tedy nedostačivostmi, v porovnání s dospělou osobou. Vnímavému vychovateli to ale nezastře edukačně daleko důležitější pohled na široké spektrum vývojových možností – potencialit. Pojem potencialit se často, zejména ve spojitosti se školním hodnocením, zužuje na potenciality výkonové. Připomínat ale musíme i takové potenciální kvality osobnosti, jako je způsobilost být šťasten; nepoddávat se pocitům bezmoci, ale procitat k sebevědomí aktivního subjektu; vnímat lásku a sympatii druhých a odpovídat jim vlastními projevy láskyplnosti a sympatie; být ohleduplný a radovat se z toho, že jsem udělal radost druhým; brát na sebe zodpovědnost a dostát jí i v konfrontaci s obtížemi apod.

V protikladu k těmto potencialitám, které označíme termínem pozitivně růstové, ovšem nesmí uniknout nebezpečí aktualizace potencialit negativních, pro jedince i sociální okolí nebezpečných, jako je například tendence být agresivní, vynucovat si dotěrností, pláčem nebo například zlobením to, co chci mít, apod. Školní edukace je povinována sehrát při posilování tendence dětí k potencialitám pozitivně růstovým významnou roli.

Ad 4.: Díky respektování výše uvedených podstatných znaků dítěte reflektujícím vychovatelem, tzn. respektování jeho subjektové odkázanosti, otevřeného prožívání, aktualizace pozitivně růstových potencialit, projevuje toto dítě účinný zájem o své směřování do budoucnosti; je v konstruktivním duchu perspektivně orientováno. A to ve vztahu:

•k lidem, kterým důvěřuje;

•k úkolům, které je baví zvládat, poněvadž ví, že ve chvílích bezradnosti nezůstane bez pomoci a že úspěch bude zaznamenán, udělá radost jemu i druhým, na které myslí;

•k sobě samému, poněvadž si je vědomo vlastního významu / vlastní hodnoty, takže chce o sebe dbát, musí mu na sobě samém činorodě záležet, podobně jako na něm záleží blízkým druhým.

1.3Závěrem první kapitoly: Proč je uplatňování zřetele k sociálně situované osobnosti důležité

Pojetí člověka jako sociálně situované osobnosti je důležité z několika důvodů:

•Abychom se v něm vyznali, abychom mu rozuměli. A to ne pouze pocitově, dojmově, ale poučeným, zvažujícím, argumentující způsobem, napomáhajícím edukačně účinné komunikaci s ním.

•Abychom mohli předvídat, jak se v různých situacích zachová, jak obtížné úkoly zvládne, jak obstojí v situacích morální náročnosti apod.; a také, kde jsou rezervy změny k lepšímu, či naopak hrozby zhoršení.

•Abychom v komunikaci s ním volili adresný přístup – respektovali jeho individualitu; ujasňovali si, jaké způsoby jednání s ním povedou k vytčeným cílům… V tomto smyslu hovoříme o osobnostním přístupu, respektive o personalizaci v přístupu k člověku.

Sociálněpsychologicky podložený pohled na člověka jako osobnost samozřejmě není sám o sobě stoprocentní zárukou, že se toto vše podaří. Obohacuje nás ale důležitými poznatky a inspiracemi, abychom v tomto snažení co nejlépe uspěli.

V pedagogice, ve výchově a vzdělávání (edukaci) nás ten, o koho jde, tedy dítě, žák, student musí zajímat jako osobnost. Teprve budeme-li jej brát jako osobnost, budeme-li vůči němu realizovat osobností přístup, budeme-li svůj vztah k němu personalizovat, můžeme mu být skutečným pedagogickým dobrodiním.

2.Skladba sociálních souvislostí života člověka

Bylo řečeno, že sociální psychologie se zabývá člověkem vsociálních souvislostech jeho života. Vpředchozí, první kapitole bylo objasněno, jak je zde člověk míněn: Asice jako osobnost, konkrétně jakožto sociálně situovaná osobnost neboli osobnost nacházející se vsociálních souvislostech svého života. Tím se dostáváme kústředníotázce této kapitoly: Zčeho se tyto sociální souvislosti skládají? Výchozí odpověď zní:

Základní skladebné komponenty sociálních souvislostí života člověka/
/osobnosti tvoří:

1.druzí lidé– začlenění člověka do vzájemných mezilidských vztahů;

2.společensko-politické aekonomické poměry;

3.sdílená kultura;

4.působení médií.

Vtéto kapitole budeme každou zuvedených komponent blíže charakterizovat spřipomenutím, jak na člověka působí; jak ji člověk prožívá, jak se sní vyrovnává.

2.1Druzí lidé– situovanost osobnosti vmezilidských vztazích

Sociální souvislosti našeho života tvoří za prvé druzí lidé. Za touto samozřejmostí si představme skutečnost trojího druhu:

1.druhé lidi jako konkrétní jednotlivce;

2.druhé lidi jako partnery pospolitostí– sociálních skupin, vnichž zaujímáme své místo, kde jsme součástí sociálního celku;

3.druhé lidi jako součást davu (masového hnutí), unášejícího nás svou živelností.

Potřeba být mezi lidmi, stýkat se akomunikovat patří mezi nejzákladnější lidské potřeby. Hovoříme opotřebě afiliační. „Potřeba afiliace vyjadřuje touhu člověka vyhledávat anavazovat kontakty avztahy sjinými lidmi. Síla této potřeby je ukaždého poněkud jiná aje proměnlivá vzávislosti na situaci, ale vnějaké míře se projevuje ukaždého člověka.“ (Slaměník, 2008, s.249.) Významu afiliační potřeby odpovídá, že podstatnou část svého života trávíme mezi lidmi. Aikdyž jsme sami, zjišťujeme, že naše myšlenky jsou často myšlenkami na někoho– naše nitro zaplavují vzpomínky na druhé osoby audálosti, které jsme prožili či jejichž společné prožití plánujeme.

Samozřejmě zná každý isituace, kdy touží po samotě avyhledává ji. Zpravidla však poté, co jsme si vsamotě ujasnili, co je třeba, opět převládne touha být sněkým, setkat se, komunikovat– vstoupit někam, kde jsou lidé, azakoušet jejich přítomnost. Dlouhodobá osamocenost způsobuje velké utrpení: Tak například vězněné osoby berou trest samotky jako jeden znejtěžších. Výzkumy prokazují, že extrémní sociální izolace vede kporuchám osobnosti– například kdepresím, halucinacím, panickým úzkostem, ksebepoškozovacím, či dokonce ksebevražedným sklonům. Opuštění lidé potřebují čas od času vyjít ven zbytu, chodit po ulici, jít něco koupit, navštívit restauraci– jen ztoho důvodu, aby zakoušeli, že jsou alespoň nějak mezi lidmi.

Vtéto subkapitole si povšimneme afiliačních tendencí ve třech různých podobách:

•Za prvé půjde ovztahy sdruhými lidmi jako jednotlivci– ointerpersonální vztahy Já–Ty.

•Za druhé půjde ovztahy vsociálních pospolitostech, označovaných termínem sociální skupiny.

•Akonečně za třetí vezmeme vpatrnost idavová hnutí, kdy se jedinec vzdává své individuality anechává se pohltit silným společným afektem.

2.1.1Osobnost vinterpersonálníchvztazích Já aTy

Podle Slaměníka (2011, s.99) „člověk jako sociální bytost je vysoce závislý na interpersonálních vztazích. Základním předpokladem acharakteristikou interpersonálních vztahů je to, že dva lidé se alespoň občas ocitají vinterakci aže tyto interakce zanechávají jistou ,stopu‘ vpodobě např. příjemného nebo nepříjemného dojmu, ochoty či neochoty ktakovému setkání, porozumění či neporozumění druhému apod. Se zvyšující se frekvencí se může stupňovat vzájemné ovlivňování.“ Důležité zde je, že osoby spojené vinterpersonálním vztahu spolu interagují, respektive komunikují.

Pohled na různé druhy interpersonálních vztahů podávají např. Helus (2011, s.195–201) aWillertonová (2012). Zde zdůrazníme rozlišení vztahů povrchních (tzv. vztahů pouhé známosti) oproti těsným.

•Povrchní vztahy charakterizuje nezávaznost, vzájemná nezávislost, občasnost… Zpravidla vyplývají zvnějších okolností, které mohu náhle pominout, atím končí ipovrchní vztah, aniž to jeho účastníkům způsobuje nějakou závažnější újmu.

•Oproti tomu těsné vztahy charakterizuje hlubší, zpravidla vcítivý zájem jednoho odruhého, vzájemný respekt, odpovědnost adůvěra… Těsné vztahy bereme vážně, chceme je uchovat. Provází je určitá míra intimity– je mezi námi pouto, kterému rozumíme jen my dva. Těsnými vztahy jsou vztahy manželské, přátelské. Ve specifickém, ale zpravidla intenzivním vyjádření také vztahy mezi rodiči adětmi. Povaze těsného vztahu se může blížit některými svými znaky ivztah učitele ajeho žáků.

Příklad1

Láskyplný vztah jako případ těsného interpersonálního vztahu

Láska, spolu sradostí, je ve výzkumech uváděna jako nejvýraznější případ pozitivní emoce.4 Není ovšem jenom emocí– charakterizuje ji pětice znaků. Láska je:

•cit, emoce;

•mezilidský vztah;

•potřeba;

•ctnost;

•dobrodiní.

Láska jako cit. Máme na mysli cit hluboký, silný astálý. Co do jejího vývoje, který bývá charakterizován jako emoční scénář, rozlišujeme např. fázi láskyplného vzplanutí; fázi následného zklidnění, spojeného sprožitkem setrvalého blaha ze spolehlivé vzájemné blízkosti; fázi překonávání problémů akrizí; fázi probuzení moudrosti lásky apod. Pokud po láskyplném vzplanutí následuje ochabnutí citu apominutí lásky, můžeme hovořit olásce nenaplněné, která nedoznala plnosti svého vyznění.

Láska jako mezilidský vztah. Lásku charakterizuje empatická oboustrannost, vzájemná úcta, respekt, pohotovost vyjít si vstříc, být si navzájem oporou. Lásku vyznačuje odpovídající, jí vlastní interakce (komunikace), ústící ve vzájemné souznění svýraznou emocionální složkou, která toto souznění podtrhuje. Láskyplná komunikace zpravidla přesahuje verbální rovinu– velkou úlohu hrají úsměvy, pohledy, gesta, případně doteky. Projevy láskyplnosti kdítěti běžně zahrnují mazlení, pochování, objímání, líbání apod.

Láska jako potřeba. Souvisí stouhou dát životu smysl, povznést jej láskou. Dítě frustrované nedostatkem lásky, případně její málo přesvědčivou komunikací, si ji chce vyplakat, vyprosit, vyzlobit– zlobením vyvolat pozornost autvrdit se, že omne také jde, byť by se to projevovalo trestáním, když už ne laskavostí apod.

Láska jako ctnost. Pojem ctnost vyjadřuje skutečnost, že láska, rozvinutá ve svých dosud uváděných kvalitách, přesahuje do roviny etické; zavazuje ke způsobu života překračujícího libovůli závazkem, od kterého nelze odstoupit. Obsahuje ubezpečení, že jest spolehnutí– láska mne zavazuje, že kdyby se přihodilo cokoliv, zůstanu při tobě. Ato se promítá jak do vypjatých, náročných událostí života, tak do běžné každodennosti.

Láska jako dobrodiní. Láska je dobrodiním především ve smyslu vzájemného obdarování– dáváme si navzájem sami sebe, já se dávám tobě jako ty mně.

–

Ztoho, co bylo otěsném, konkrétně láskyplném vztahu řečeno, jasně vyplývá, že jeho trvalá nepřítomnost či trpké zklamání plynoucí zjeho nezavršenosti (viz výše) je závažnou atěžko kompenzovatelnou újmou na životě člověka; je jedním zjeho nejbolestivějších ochuzení. Především vdětství adospívání doléhá absence láskyplnosti obzvláště negativně, strvalými důsledky pro vývoj jedince. Tuto skutečnost si připomeneme včásti třetí, vsouvislosti spojednáním ofenoménu citové deprivace.

Do kategorie těsných interpersonálních vztahů můžeme přiřadit ivztahy referenční, respektive vztahy jedince ktzv. referenčním osobám. Jsou to osoby, před kterými chceme obstát, jejichž očima se na sebe díváme, jejichž soudy onás přejímáme za své anecháváme se jimi aktivizovat. Vzájemných vztahů stakovými osobami si vážíme adbáme, aby nebyly narušeny. Přítomnost referenčních osob má nezastupitelný význam pro vývoj osobnosti vdětství amládí. Význam učitele často kulminuje tím, že je pro své žáky takovouto referenční osobou.

Připomínání významu láskyplných, referenčních, případně dalších těsných vztahů ajejich vyjadřování vinterakci sdětmi adospívajícími je nanejvýš žádoucí. Jmenovitě proto, že– jak už bylo naznačeno– mají značný preformativní dopad. To znamená, že dítě znich čerpá základní, výchozí zkušenosti sdruhými lidmi jako oporou. Atyto zkušenosti mají tendenci přetrvávat, transformovat se do převážně pozitivní sociální orientace. Co znamenají preformativní vztahy vraném dětství, nám přiblíží následující příklad.

Příklad 2

Význam raného intenzivního vztahumatka–dítě, jeho preformativní účinky

Klausová aKennel (1976)5 zkoumali krátkodobé idlouhodobé účinky kontaktu matka–dítě bezprostředně po porodu. Tento výzkum napomohl překonání do té doby převládající zvyklosti odloučit matku od novorozence, aby měla klid na obnovu sil. Ve výzkumu uvedených autorů bylo matkám experimentální skupiny umožněno, aby se mohly těšit se svými právě narozenými dětmi po dobu jedné hodiny. Novorozenec, ještě dříve než byl omyt, byl položen na tělo matky, která se plně oddala svému vroucímu citu. Vnásledujících dnech byla příležitost ke kontaktu prodloužena na několik hodin denně. Matky se po tu dobu věnovaly svým dětem zcela spontánně asmimořádně intenzivním citovým zaujetím: hovořily na ně, oslovovaly je něžnými slovy, hladily jejich trup akončetiny, lehce se dotýkaly jejich obličeje, citlivě masírovaly jejich kůži. Výrazná byla spontánní snaha navázat snovorozencem zrakový kontakt– zpravidla ve čtyř- až pětiminutových intervalech byly navozovány pozice tváří vtvář. Ukázalo se, což bylo vté době překvapením, že ani sami novorozenci nezůstávali vtěchto situacích interakčně pasivní. Detailní mikroanalýzy jejich projevů ukázaly, že na jemné, vcítivě laděné projevy matky novorozenec specificky reaguje: např. změněným rytmem dýchání, změněnou frekvencí pohybů asvalového napětí. Matka, která je na dítě citlivě vyladěna, to zaznamenává aobnovuje právě ty své aktivity, které uvedený projev dítěte vyvolaly. Vzniká tak vzájemné naladění zcela jedinečné povahy, vytváří se optimální životní prostředí dítěte, příznivé pro počátky jeho psychického vývoje.

Na rozdíl od této experimentální skupiny byly matkám zařazeným do skupiny kontrolní děti ihned po porodu odebrány, jak to odpovídalo tehdy převažujícím zvyklostem. Kontakt matka–novorozenec byl po dobu pobytu vporodnici omezen na dvaceti- až třicetiminutové intervaly, následující vždy po čtyřech hodinách, kdy bylo dítě kojeno. Odpovídalo to tehdy vžitému přesvědčení, že matka si musí po porodu především odpočinout aže iděti musí mít rovněž naprostý klid; ostatně se tehdy soudilo (vrozporu svýše uvedeným zjištěním), že novorozenci beztak nedokážou vnímat, co se kolem nich děje. Pochopitelně, že za těchto okolností, jak už dnes spolehlivě víme, se nemohlo jako vpřípadě předchozí (experimentální) skupiny rozvinout ono dyadické, interaktivní naladění, které má pro vývoj dítěte dalekosáhlý význam (viz podrobněji níže, s. 138 an.).

Pokračující dlouhodobé sledování obou skupin dětí přineslo další důležitý poznatek: ještě po pěti letech vykazovaly děti zexperimentální skupiny (oproti dětem skupiny kontrolní) vprůměru vyšší ukazatele celkově optimistického ladění, otevřenosti sociálním kontaktům, chápání řeči amanipulování spředměty.

Prokázalo se také, že časné navození intenzivního dyadického vztahu matka–dítě je mocným podnětem pro vývoj vnímavosti matky pro potřeby dítěte. Tato zvýšená vnímavost matky má tendenci:

•přetrvávat vpočáteční fázi mateřství;

•dále se kultivovat apřetvářet do dalších fází vztahu matka–dítě;

•působit jako východisko pro optimální stimulaci vývoje psychiky dítěte vprvních měsících aletech jeho života;

•přenášet se na otce idalší členy rodiny astávat se tak významným činitelem atmosféry rodinného soužití.

–

2.1.2Osobnost vsociální skupině– my

Druzí lidé ovšem nejsou jenom jednotlivci, snimiž jsme vinterpersonálních vztazích Já–Ty. Tvoří také neorganizované, neuspořádané sociální agregáty či shluky, anebo naopak, uspořádané aorganizované pospolitosti, označované jako sociální skupiny.6

Jako sociální agregát či shluk můžeme označit nahromadění lidí na zastávce autobusu, vlékařově ordinaci, vkině (kdy hovoříme opubliku) apod. Určující je, že jsou pospolu na určitém místě ve stejnou dobu, zpravidla za nějakým účelem, který je ale dočasný, ajakmile pomine (autobus odjíždí, kino končí…), agregát se rozpouští anezanechává na jeho účastnících znatelnějších následků. Komunikace vagregátu je nulová, maximálně epizodická, ryze situační. Zvláštním případem sociálního agregátu je shromáždění diváků například na atletickém meetingu nebo sportovním utkání. Zde je již ovšem patrné pouto, které účastníky spojuje apobízí kaktivitě– konkrétně „fandění“ určitému závodníkovi či klubu, což může mít na výkon soutěžících značný vliv. Vtomto případě hovoříme oaktivizujícím působení publika, což je jev všeobecně známý astudovaný.

Sociální skupiny jsou něčím víc než pouhým počtem lidí, kteří do skupiny patří– např. rodina není jenom maminka, tatínek, sourozenec, já. Jsme to MY všichni dohromady tak, jak patříme ksobě navzájem, se všemi radostmi iproblémy, které to přináší. Podobně parta kamarádů, pracovní tým, sportovní družstvo; avneposlední řadě iškolní třída.

Jako sociální skupinu označujeme pospolitost jedinců propojených systematickými vzájemnými interakcemi. Komunikují spolu za účelem realizace společného, skupinového cíle, kterým může být spokojenost stím, že se na sebe navzájem můžeme spolehnout, nebo plnění zvnějšku zadaných úkolů či úkolů, které jsme si vytkli my sami avzali je za své. Existují různé druhy skupin, které lze třídit podle různých kritérií. Jim všem je ale společné, že jejich členové jsou si vědomi své navzájem sdílené sounáležitosti, respektive identity, kterou lze vyjádřit zájmenem MY. Každý člověk vmoderní společnosti je členem několika skupin, které na něho kladou své nároky, vnichž má své postavení, plní své úkoly, realizuje své členství…

Kupřesněnému pohledu na skupinu nám dopomůže vyčlenění acharakterizování jejích devíti podstatných znaků:

1.Sociální skupina klade na své členy určité nároky avymezuje je co do charakteru jejich přináležitosti. Vymezování jedince jakožto člena skupiny vystihují pojmy:

–Sociální pozice, tzn. postavení jedince ve skupině (otec vrodině, vrchní lékař vnemocničním týmu, vtipálek vkolektivu školní třídy, trenér ve sportovním družstvu…).

–Sociální role, tzn. chování, které pozici odpovídá, je očekáváno jako náležité. Ataké je komplementární kdalším rolím ve skupině.

–Sociální status, tzn. míra síly či moci ovlivňovat druhé; jedinec vysokého statusu více ovlivňuje, než je ovlivňován, jedinec nízkého statusu naopak.

–Sociální prestiž, tzn. respekt kdržiteli pozice (role, statusu), který vyplývá zjeho pověsti, výkonů, charizmatu, věhlasu apod.

–Sociální obliba, tzn. pozitivní či negativní emoce, které vůči jedinci cítí ostatní členové skupiny.

2.Podskupiny členů. Už vpřípadě, že skupinu tvoří více než dva lidé (dyáda), se zpravidla setkáváme stím, že někteří členové mají ksobě blíže než kostatním členům– na základě sympatie, obdivu, názoru, mocenského postavení atd. Vznikají tak „kliky“, koalice apod., sledující vrámci skupiny specifické záměry avytvářející tak vnitřní skupinové napětí, které může být jak zdrojem vývoje skupiny, tak ijejích krizí. Viz např. vrodině koalici matky adětí proti autoritářskému otci; ve školní třídě strukturování vztahů kolem dominantních jedinců; vpracovním kolektivu členění do podskupin podle rozdílných názorů na řešení zadaného problému.

3.Cíle/hodnoty, okteré skupina ajejí části usilují, normy/pravidla, kterými se při tom řídí.

4.Tradice, ustálené zvyklosti, které sdílí členové skupiny akteré jí dodávají pocit identity, resp. závazku vůči tomu, co bylo, co jsme už dokázali aprožili, co nás kdysi stmelilo amělo by stmelovat ivbudoucnu.

5.Sdílené vědomí nebezpečí, kterému musíme společně čelit, nepřátel, kterým musíme společně odolávat; nebo šancí, které dokážeme využít jedině pospolitou akcí, na které jsme se shodli nebo kterou intuitivně pociťujeme jako správnou anutnou.

6.Vlastnosti skupinové atmosféry, jako např. převažující pocity vzájemného přátelství, důvěry, pohody, pohotovosti ke spolupráci, nebo naopak vzájemného napětí, nedůvěry, konkurence apod.

7.Skupinová soudržnost, cizím slovem koheze. Vysoce kohezivní skupiny charakterizuje preferování vlastní skupiny před skupinami obdobnými; právě moje skupina je do té míry zárukou zdaru vdané oblasti, že si jiné své zařazení ani já, ani ostatní členové nedovedeme představit. Apokud něco není vpořádku, dokážeme to vyřešit anaše soudržnost tak jenom získá.

8.Styl řízení. Podle toho, kdo ajak skupinu řídí, můžeme rozlišovat řízení:

–autoritářské– založené na příkazech azákazech;

–participační (či demokratické)– založené na spoluúčasti víceméně všech členů skupiny na rozhodování odůležitých záležitostech skupinového života.

Apodle toho, jak je prosazováno, rozlišujeme řízení:

–silné– na základě rozhodování členů nebo na základě autoritativního rozhodnutí vůdce jsou pevně stanovena pravidla;

–slabé– dochází kporušování pravidel, neustálým námitkám aprotinámitkám, takže se vytrácí jasná linie žádoucího postupu.

9.Efektivnost vnitroskupinové komunikace.

Příklad 3

Emergence skupinového výkonu

Pojmem pozitivní či negativní emergence skupinového výkonu vyjadřujeme skutečnost, že výkon skupiny vurčitém úkolu, je-li tento úkol zadán skupině jako celku, je lepší nebo horší, než jsou výkony jejích jednotlivých členů, pokud řeší stejný úkol individuálně, tedy každý sám za sebe. Příčina je vtom, jak členové skupiny mezi sebou komunikují; přesněji řečeno, jak vzájemná komunikace napomáhá či brzdí postup kefektivnímu vyřešení úkolu. Výzkumně se tímto problémem zabývali Roman aBauman (1960). Skupinám sestaveným zmanželských párů zadávali různé úkoly orientované na intelektovou výkonnost (včetně Wechsler-Bellevueova testu inteligence). Ato tak, že nejdříve byl příslušný úkol zadán každému zčlenů dvojice zvlášť apo nějaké době byl tentýž úkol zadán oběma manželům jakožto skupině (ke společnému vyřešení). Při skupinovém zadání se měli oba manželé shodnout na společném řešení, které by je oba jako dvojici reprezentovalo. Výzkum provázel podrobný záznam komunikace mezi partnery, která předcházela konečné dohodě ovýsledku. To vše bylo doplněno dalšími údaji okaždém členu dvojice iojejich manželském soužití.

Porovnáme-li výsledky, kterých členové dvojice dosáhli při individuálním zadání úkolu, svýsledky dosaženými při zadání skupinovém, můžeme konstatovat, že některé ze skupin dobře využívaly vnitřních intelektových zdrojů spočívajících vinteligenci svých členů. Jinak řečeno, členové skupiny komunikovali mezi sebou tak, že ospolečném výsledku rozhodovaly návrhy toho schopnějšího/inteligentnějšího, ten méně schopný je přijal– ve skupině došlo ktzv. pozitivnímu výběru. Případně dospěli kvýsledku, který byl dokonce ještě lepší, než byly výkony, kterých tento inteligentnější dosáhl vpředchozím individuálním testování– došlo kpozitivní emergenci.

Oproti tomu se ale vyskytly ipřípady, kdy skupina nevyužila svých vnitřních intelektových zdrojů: její výkon určil ten méně schopný člen skupiny– negativní výběr, či dokonce klesl pod jeho úroveň, což je případ negativní emergence.

Podklad kvysvětlení těchto výsledků nám poskytují záznamy probíhajících komunikací ve zkoumaných skupinách. Tak například vpůvodní americké verzi jednoho ze subtestů Wechsler-Bellevueova testu je otázka: „Proč stát žádá, aby si lidé hodlající uzavřít sňatek opatřili příslušné úřední doklady?“ Správná znabídnutých odpovědí praví, že je to kvůli evidenci. Takto také odpovídá intelektově superiorní paníX. Její manžel pan Y oproti tomu volí odpověď, že je tomu tak proto, „poněvadž rodinu je třeba považovat za základní společenskou instituci aoporu státu“. Je to odpověď chybná, neodpovídá zaměření otázky. Aprávě tato chybná odpověď je vybrána jako odpověď společná při skupinovém testování, kdy pan Y ještě navíc ve svém komentáři zdůrazňuje, že stát musí důrazně trvat na uchování rodiny za každou cenu. Anamnéza obou manželů (členů manželské dyády, respektive skupiny) ajejich soužití vypovídá onerovnosti vztahu, kdy autoritativní pan Y apodřídivá paní X se trvale trápí vzájemným nesouladem aděsí se alternativy rozvodu, který pro ně není zmorálních důvodů přijatelný. Pro uchování manželství hledají vnější oporu (např. vzákonodárství, které by možnost rozvodu radikálně omezilo). Tato tendence je zvláště silná upana Y. Jeho obavám atouhám, rozhodujícím ozpůsobu odpovědi na uvedenou otázku, podléhá ipaní X, která se vzdává své intelektově nadřazené odpovědi ve prospěch emotivního přístupu svého manžela. Došlo knegativní selekci, dokonce stendencí knegativní emergenci, kdy oba manželé ve svých komentářích rozvíjejí dalšími pseudoargumenty svou chybnou odpověď.

–

Obr. 1 Typy výkonů skupiny vporovnání svýkony jejích jednotlivých členů

Uvedený příklad nás nepřímo přivádí ktématu skupinové konformity– tedy ustupování od vlastního názoru, postoje, pohledu na věci ve prospěch názoru ve skupině převládajícího. Ve výše uvedeném příkladu se schopnější člen skupiny / manželské dyády vzdává svého pozitivního přínosu apřejímá horší řešení jejího silnějšího člena. Lze říci, že se chová konformně vůči silnějšímu partnerovi, jinými slovy vůči partnerovi vyššího sociálního statusu (viz výše s.33). Téma konformity je zde ale pojato takříkajíc nespecificky, můžeme na ně toliko vysuzovat. Do centra pozornosti je postavil na základě svého výzkumu, který patří vdějinách sociální psychologie mezi nejcitovanější, S. Asch.

Příklad 4

Aschův výzkum sociální konformity– podléhání jedince tlaku většinového mínění ve skupině

Experimentu se zúčastnilo 123 vysokoškolských studentů, instruovaných, že půjde ovýzkum přesnosti zrakového vnímání. Každý znich byl začleněn do sedmičlenné skupiny; šest jejích členů byli ovšem spolupracovníci experimentátora, kteří se řídili jeho příkazem. Pokusné osoby neměly otéto skutečnosti tušení, byly samozřejmě přesvědčeny, že iostatních šest členů skupiny jsou pokusné osoby, tak jako ona sama. Skupině byly postupně, celkem osmnáctkrát, prezentovány trojice úseček A,B, C různé délky ajednotliví členové, jeden po druhém, měli určovat, která znich je stejně dlouhá jako úsečka kontrolní, porovnávací. Pokusná osoba vždy odpovídala jako šestá vpořadí– tedy než přišla na řadu, vyslechla názor šesti předchozích členů apak ještě jednoho následujícího. Úkol by jednoduchý, rozdíly vdélkách byly natolik zjevné, že omyl nebyl pravděpodobný. Na prvních šest prezentací byly odpovědi všech členů skupiny shodné– správné; pak ale udalších dvanácti prezentací spolupracovníci experimentátora uváděli shodné, ale chybné hodnocení. Pokusná osoba tak zůstala se svým správným názorem osamocena.

Výzkumná otázka zněla: Jak se lidé stakovou situací vyrovnávají? Obstojí se svým názorem vůči názoru většiny, který je evidentně chybný? Anebo se budou konformovat achybný názor většiny přijmou? Výsledek je překvapivý, prokazuje, že tendence ke konformitě je rozšířený jev, charakterizující poměrně vysoké procento populace. Plně se světšinou posléze konformovalo 32% pokusných osob– tedy hlásily jako ona evidentně chybný soud; 44% pokusných osob reagovalo kolísavě– uváděly někdy správný, jindy chybný (konformní) soud. Toliko 26% pokusných osob konformitě vůbec nepodlehlo.

Když pak Asch žádal vysvětlení, byly uváděny čtyři důvody pro konformitu: (a) Někteří jedinci soudili, že tak velká většina se přece nemůže mýlit, aklonili se knázoru, že asi mají poruchu zraku anebo se dívají znevhodného, zkreslujícího úhlu. Jiní (b) přiznali, že ochybnosti soudu většiny nepochybovali, nechtěli se ale odlišovat– vypadat trapně. Těmto byli blízcí ti, kteří (c) uváděli argument, že trvat na svém by narušovalo hladký průběh experimentu. Akonečně (d) byli itací, kteří tvrdili, že chybný soud je de facto tím správným. Zdotazování těch, kteří konformitě nepodlehli, vyplynulo, že držet se svého správného mínění anepodlehnout většině nebylo lehké– chtělo to jistou míru pevného odhodlání navzdory pokušení se podřídit. Asch následně podmínky pokusu varioval. Nejdůležitějším zjištěním je, že vpřípadě, kdy ještě jedna osoba odolala konformitě, klesla konformita mezi pokusnými osobami rapidně; na pouhých 8%.

–

Aschův výzkum se ovšem setkal isčetnými výhradami. Je přece otázka, zda vněm lze hovořit oskupině. Vždyť pro skupinu je vždy podstatné, že její členové komunikují aujasňují si, oč má jít. Zde ale ke komunikaci nedošlo. Nicméně bylo vdalších výzkumech prokázáno, že vkohezivních (tedy vysoce soudržných) skupinách je tendence ke konformitě silná; jejich členové považují za náležité vzdát se svých názorů, protože to je skupině kdobru, skupina má přece vykazovat jednotu. Zájem badatelů se také soustředil na význam menšinového názoru, který může za jistých okolností překonat rigidní stanovisko většiny. Kdy má šanci, že se uplatní? Je to zejména tehdy, když tato menšina postihne proměnu názorů/postojů vdané oblasti, rodící se vširším sociálním kontextu (vědeckém diskurzu, politickém rozhodování apod.), adovede tuto anticipovanou proměnu vnést do skupiny. Přijetí názoru menšiny vtakovém případě napomáhá, když jej neprosazuje konfrontačně, ale spíše apeluje na progresivní úlohu skupiny při realizaci žádoucí změny.

2.1.3Davy amasová hnutí

Vúvodu předchozí subkapitoly bylo řečeno, že vedle interpersonálních vztahů Já–Ty askupinového začlenění (charakterizovaného vědomím sounáležitosti, sdílenými cíli apravidly, víceméně soustavnou interakcí atd.) existují také neuspořádané sociální agregáty či shluky. Zvláštním aspolečensky závažným projevem takových shluků jsou davová amasová hnutí, unášející účastníky svým živelným pohybem, silně emocionálně podtrženým (Mikšík, 2005).

Počátky bádání vtéto oblasti nacházíme ufrancouzských aitalských sociologů sledujících davová revoluční hnutí, povstání avzpoury zkonce 18.století avprůběhu století 19. Vznikla tzv. psychologie mas, resp. psychologie davu. Klasickým představitelem je iunás dobře známý G. Le Bon (1895, viz český překlad 1994). Vjeho díle je poukazováno na skutečnost, že vurčitých agregovaných (hromadných) sociálních situacích dochází kvýznamným proměnám individuální psychiky ajednání. „Přetváří-li se shromáždění několika jedinců vmasu, pak tito jedinci, byť ibyli vynikajícími učenci, ztrácejí způsobilost ke střízlivému pozorování akritický duch každého znich zaniká vtemnotě.“ Jde osituace vyvolávající ve velkých počtech lidí obdobný silný afekt, provokující je ke spontánní, živelné akci, která má charakter jakéhosi sociálního výbuchu. Spouštěčem takového „výbuchu“ bývá nouze, která přerostla hranice únosnosti; společenský zlořád, který už nelze strpět; diskriminace; totální znechucení vládnoucí elitou apod.

Pro pohlcení jedince masou je dle Le Bona charakteristická:

•Deindividuace. Jedinec přestává být sám sebou, ztrácí svou jedinečnost, je jako všichni ostatní. Dav je jím aon je davem, což mu dodává pocit jakési všemoci.

•Deracionalizace. Jedinec přestává střízlivě uvažovat, propadá afektivním apudovým hnutím, která se zmocňují lidí vmase jako nákaza.

•Demoralizace. Jedinec se vzdává mravní zodpovědnosti, přestává brát vúvahu etický dosah svých činů– je stržen proudem slepého dění abez kritického odstupu se mu poddává.

Televizní divák může sledovat masová/davová hnutí tohoto typu vrůzných částech světa, ovšem vždy ve specifickém sociálním kontextu. Unás se snimi setkáváme vomezené míře, zpravidla vsouvislosti spředsudky nebo ve vazbě na určité sportovní akce– nejčastěji jde ofotbalové fanouškovství.

Příklad 5

Reflexe nad davovým hnutím fotbalových fanoušků

Fenoménu sportovního diváctví avnávaznosti pak ifotbalovému fanouškovství se unás badatelsky věnuje P. Slepička. Ve svém díle (1990) ilustrativně cituje (s.113) jednoho zúčastníků průvodu fotbalových fanoušků: „… vydal jsem se do průvodu přes Letnou, ani uhotelu Interkontinental, ani na Staroměstském náměstí se nic nedělo. Žádná rvačka, jen pokřiky na kolemjdoucí. Průvod vedl asi dvacetipětiletý mladík svlajkou vruce. Zastavoval tramvaje, autobusy aauta stím, že překryl přední sklo uřidiče vlajkou, nebo se postavil do jízdní dráhy srukama nad hlavou, ve kterých držel naši sparťanskou vlajku, avyčkal, až autobus či tramvaj zastaví. Když se ukázala policie, sradostí ho pohltil dav, aby ho zakryl, protože se mu to, co dělal, líbilo. Na jednom přechodu dav zastavil auto, které mělo za zadním sklem položenou malou slavistickou vlajku. Mladík, který kráčel včele davu, násilím otevřel dvířka spolujezdce aptal se, komu fandí. Asi třicetipětiletý muž mu něco vmetl do tváře. Následek: mladík vytáhl za pomoci dalších tohoto muže zvozu, zmlátili ho apak mu do auta opět ‚pomohli‘. Pak už se auto rozjelo. Jestli byl nakonec mladík zadržen, nevím, vím jen to, že asi po dalším dvoukilometrovém pochodu jsem ho viděl opět včele průvodu…“

Kpříčinám takovýchto jevů, vyskytujících se vnejrůznějších částech světa, uvádí Slepička (s.115–116) dva následující výklady britských výzkumníků Smithe aTaylora:

1.„Fotbalové chuligánství asním spojené výtržnosti jsou nedílnou součástí soboty– volného dne. Ztohoto pohledu je na jedné straně nudný všední týden povinností ana druhé straně volný den bez pracovních povinností. Je to tzv. doba mimo (time out), za kterou je považován čas nebo místo, kdy je snížena společenská kontrola nad chováním jedince. Sociální kontroly jsou minimální, chování značně tolerováno nebo povzbuzováno. ,Doba mimo‘ je podle těchto názorů časem hledání vzrušení vtoku nevzrušivých situací pracovního týdne. Chování jedince vtéto době je celkem přijatelný způsob osvobození od systému sociálních kontrol, vyjádření běžně nedostupných silných emocí. Fotbalové utkání je spojováno se ,vzrušujícími‘ aktivitami zahrnujícími isrážky sfanoušky cizího klubu, spolicií, pořadateli. Vzpomínky adiskuse oposlední fotbalové sobotě aočekávání příští činí všední dny snesitelnější.“ (Smith)

2.Výklad druhý vychází především zanalýzy situace na anglických stadionech, kde je, resp. byla vdobě publikace uvedené práce, situace nejvyhrocenější. Důraz je kladen na vytvoření chuligánské subkultury.7 Ekonomické asociální poměry po druhé světové válce měly za následek výrazné změny ve struktuře anglické pracující třídy. Mnoho mladých lidí bylo postiženo nezaměstnaností akromě jiného se jako reakce na tyto nové sociální podmínky existence vynořilo chuligánství. „Chuligánská subkultura“ ničila hodnoty, překračovala normy odvozené ztradiční kultury pracující třídy. Docházelo koddělení mladých od dospělých, lépe sociálně situovaných lidí. Na fotbalových stadionech se tato situace odrazila podle Taylorova názoru ve formě psychické asociální nesnášenlivosti dospělých amladých diváků. Mladý fanoušek se vhledišti cítí osvobozen od kontroly dospělých, projevuje se aktivněji, agresivněji. Napadá dospělé diváky, pozitivně prožívá pocit strachu, který unich vyvolává. Výtržnosti jsou tak mj. prostředkem nátlaku mladých diváků na starší diváky. Lze shrnout, že mladí lidé znižších sociálních vrstev, handicapovaní sociálně, ekonomicky, generačně, se vdavové situaci fotbalového utkání odreagovávají zpocitu své mizérie. (Taylor)

–

2.2Společenské, hospodářské apolitické poměry

Sociální souvislosti našeho života tvoří také– za druhé– společenské, hospodářské apolitické poměry, vnichž žijeme akteré na nás doléhají, ať už vdobrém nebo ve zlém, ať už si to uvědomujeme či nikoliv.

Zamysleme se jen, jak na nás působí nabídka trhu, reklama amóda, zdražení určitého zboží, vzestup či pokles životní úrovně ve státě; jak se nás dotýká změna politického systému. VČesku se tak dělo poměrně často, viz převraty vroce 1918, 1938 a1939, 1945, 1948, 1968, 1989. Život jako by se pro mnohé občany obrátil naruby, co mělo být pravdou, už pravdou není anesmí se otom ani mluvit, co tehdy vyjadřovalo občanskou ctnost, je nadále zločinem, co bylo tehdy úspěšnou adaptací, je nadále vážným morálním prohřeškem. Změny tak závažné pro osudy lidí avtak krátkých časových odstupech jsou například pro „obyčejné“ Američany jen těžko domyslitelné. Nicméně itam zasáhly do života lidí zlomové události, poznamenávající jejich život od dětství po dospělost: Ekonomická krize, někdejší válka ve Vietnamu, rasové nepokoje, vražda prezidenta, velké přírodní katastrofy se svými sociálními důsledky, masivní teroristické útoky zpochybňující zafixované pocity bezpečí apod.

Příklad 6

Dopady hospodářské krize na lidi různého věku apohlaví

Na přelomu dvacátých atřicátých let 20. století propuká ve Spojených státech hospodářská krize kolosálních rozměrů. Široké vrstvy obyvatelstva, zvyklé na slušný životní standard, se náhle ocitají vpásmu chudoby akrajní životní nejistoty, co bude dál. Vtěchto podmínkách pronikavé změny vživotní úrovni anásledném způsobu života realizoval sociální psycholog G. H. Elder (1974) svůj výzkum, který je podnes citován jako vynikající příspěvek kprokázání vlivu změn vsociálních souvislostech života na osobnost ajejí vývoj, ato vdlouhodobé životní perspektivě. Do svého výzkumu pojal velký vzorek rodin– otců, matek adětí různého věku, který rozdělil do dvou souborů. První zahrnoval případy, kdy příjmy klesly pod 35% původního výdělku, druhý pak případy, kde pokles příjmů nebyl vůbec žádný nebo jen minimální (kontrolní soubor). Výsledky výzkumu se opírají oporovnávání obou souborů ajsou dokumentovány především na změnách, které postihly soubor první. Zejména se Elder zajímal odůsledky, které měla hospodářská krize na vývoj dětí– chlapců adívek, podle toho, jak byli staří, když postihla jejich rodiny. Získával údaje zobjektivního evidování faktů, zpozorování změn vživotním způsobu azrozhovorů, ato nejen sosobami, které krize přímo postihla, ale také sučiteli dětí zpostižených rodin, protokolů zpsychiatrických vyšetření aj. Tím ale výzkum nekončil. Jeho největší hodnota je vtom, že Elder se kpostiženým osobám (tehdejším dětem) znovu vrátil po dalších dvaceti letech, tedy po roce 1950. Zajímal se, jak si nyní vedou vdospělosti, zda se hospodářská krize ajejí důsledky nějak promítly do jejich osobnostních charakteristik, zda ovlivnily jejich profesní kariéru azdravotní stav.

Hlavní zjištění: pokud jde orodinu, je dopady krize otřesena ve svém tradičním pojetí, které vté době připisovalo muži (manželovi, otci) úlohu garanta spolehlivého zajištění patřičné životní úrovně; vtomto směru byl váženou autoritou avzorem, podle kterého se orientovali především synové. Matka byla vtradičním pojetí oproti tomu strážkyní rodinného pořádku, zabezpečovala domácnost apéči oděti. Vtomto smyslu slova byla také vzorem, především pro dcery, které měly vyrůstat do obdobného životního poslání pořádné apečlivé hospodyně, oddané manželky, láskyplné matky. Vdůsledku vpádu ekonomické krize, která postihla vprvé řadě muže ztrátou zaměstnání, se celý tento tradiční řád soužití zhroutil. Je otřeseno mužovo sebepojetí jakožto strůjce ekonomického standardu rodiny, které vesměs tvořilo opěrný sloup jeho osobnosti. Spolu stím je zpochybněn ivúloze vzoru pro své syny.

Oproti tomu ženám nezbývá nic jiného než vyjít ze svých domácností ahledat práci avypomoci při zajištění rodiny, jak se jen dá. Jejich autorita tím narůstá, role vzoru pro jejich děti, zejména dcery, nabývá na významu. Stále častěji se ujímají role hlavy rodiny, což dále doléhá na muže, kteří se sněčím takovým těžko vyrovnávali. Ajak je tomu udětí?

Chlapci staršího věku (pubescenti, adolescenti) byli vystaveni tlaku připustit si starost obudoucnost rodiny aněco pro ni vykonat. Očekávalo se od nich, že se budou snažit také něco přivydělat, nebo alespoň převzít některé rodinné povinnosti, jak to žádá zatížení matky. Už jako děti (dospívající) se stávali vrodině „mužskými“, což pozvedalo jejich sebevědomí, vnukalo jim pocit zodpovědnosti aprobouzelo vnich iniciativu. Většina znich vykazovala vdruhé fázi výzkumu (tedy po roce 1950, kdy už byli ve věku střední dospělosti) úspěch vpovolání, zdravé sebevědomí, psychickou stabilitu (tedy absenci psychiatrických nálezů) acelkově dobrý zdravotní stav. Můžeme shrnout, že ztoho, co prodělali vdobě krize, vyšli dobře vybaveni, jejich charakteristiky vykazují lepší ukazatele než jedinci, kteří krizí postiženi nebyli (viz výše– kontrolní soubor).

Oproti tomu mladší chlapci (vdobě krize prepubescenti, děti primární školy či předškolní) byli shospodářskou krizí konfrontováni déle než jejich starší bratři. Obzvláště důležité je ale to, že ji zakoušeli na rozdíl od nich jako její bezmocné oběti. Přenášely se na ně starosti rodičů, aniž oni sami mohli něco podstatného dělat, dopadala na ně tíživá situace otců ztrácejících sebevědomí vzoru. Druhá fáze výzkumu, provedená vjejich dospělosti, poukazuje na zhoršený celkový zdravotní stav, častější výskyt psychiatrických potíží, sníženou výkonovou motivaci (úsilí něco dokázat aprosadit se), sklony krezignaci apasivitě, zvýšenou citovou zranitelnost, snížené sebevědomí. Můžeme shrnout, že ztoho, co prodělali vdobě krize, vyšli hůře vybaveni pro život vdospělosti, mnozí se nacházeli vpásmu ohrožených jedinců. Jejich charakteristiky vykazují horší ukazatele než jedinci, kteří krizí postiženi nebyli.

Pokud jde odívky: starší dívky vykazovaly obdobné tendence jako starší chlapci, nadto posílené zvýrazněnou rolí matky, co by faktické hlavy rodiny (viz výše). Mladší dívky se však znatelně odlišovaly od mladších chlapců vyvinutím pozitivních osobnostních avývojových znaků. Působila skutečnost, že (na rozdíl od mladších chlapců) netrpěly ztrátou vzoru, kterým jim byla aktivní matka, ale netrpěly ani ztrátou citového vztahu ze strany otce. Otcové si knim uchovávali něžný vztah, který byl vůči chlapcům narušen jejich výčitkami svědomí, že jako muži selhali.

–

Referovaný výzkum G. H. Eldera ukazuje, jak se sociální okolnosti života co do svého působení na jedince složitě transformují. Ač se na jedné straně zdá, že jde oobjektivní danosti, které je nutno brát takové, jaké jsou, na straně druhé musíme konstatovat, že se uplatňují zprostředkovaně, jaksi přes filtr toho, jak je konkrétní lidé prožívají avnitřně zpracovávají. Ato zase závisí na jejich postavení vsystému mezilidských vztahů– vdaném případě vztahů uvnitř rodiny, zařazené do širších souvislostí společenských, politických, ekonomických. Jinak řečeno, tyto sociální souvislosti života působí přes osobnost– ta znich vkonečné instanci dělá to, co působí ajak působí. Stímto poznatkem se budeme stále znovu setkávat adobře mu porozumět je vesměs klíčem kpochopení významu asmyslu sociální psychologie.

2.3Kultura

Sociální souvislosti našeho života tvoří, za třetí, kultura. Samo slovo kultura se odvozuje od předchůdcovských latinských slov colo acolere, odkazujících na obdělávání půdy (připomíná nám to současný termín agrikultura). Vpřeneseném významu pak hovoří starořímský filozof Cicero ofilozofii jakožto kultuře ducha; toto chápání otevírá pohled na kulturu, který je už blízký inám dnes: kultura je uzpůsobováním člověka pro život mezi lidmi, pro začlenění do dané společnosti či do určité její kasty, vrstvy, generace apod. Děje se tak především socializací osobnosti (viz II. část této knihy), výchovou, vzděláváním, zapojováním do tradic azvyklostí. Jinými slovy:

Kultura orientuje avede lidi:

•khodnotám/cílům, okteré je třeba usilovat;

•kpřijetí norem/zásad, kterými je třeba se řídit;

•kzastávání postojů avěr, jejichž sdílení znás všech dohromady vytváří navzdory všem úskalím soudržnou pospolitost. (Pochopitelně vmíře větší či menší, súskalími, která je třeba překonávat, súkoly, které je třeba řešit.)

Kultura je člověku ajenom člověku druhou, vytvořenou anaučenou přirozeností.

Příklad 7

–

Příklad 8

–

–

2.4Působení médií

–

–

–