Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Publikace vychází v souvislosti s řešením Programu vědních oblastí na UK v Praze – PRVOUK P 15: „Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdělávání“.

doc. PaedDr. Soňa Koťátková, Ph.D.

DÍTĚ A MATEŘSKÁ ŠKOLA

Co by měli rodiče znát, učitelé respektovat a rozvíjet
2., rozšířené a aktualizované vydání

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 5586. publikaci

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Sazba a zlom Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Ilustrace z archivu autorky

Počet stran 256
Vydání 1., 2014

Vytisklo TISK CENTRUM s.r.o., Moravany

© Grada Publishing, a.s., 2014
Cover Photo © fotobanka allphoto

ISBN 978-80-247-4435-3

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Antonín Plicka

ISBN 978-80-247-9339-9 (ve formátu PDF)
ISBN 978-80-247-9340-5 (ve formátu EPUB)

Úvod

Není jednoduché se rozhodnout, kdy a kam svěřit dítě do péče mimo rodinu. Přestože v našich podmínkách má mateřská škola dlouhou tradici a veřejnost jí důvěřuje, tak když přijde „ta“ doba a rodiče začínají uvažovat, že svého potomka této instituci svěří, často znejistí. Vybavují se jim vlastní zkušenosti z doby, kdy v mateřské škole pobývali, a ty mohou být i problematické. Na světlo vyplouvají různé neblahé zasuté vzpomínky na to, jak jsme něco museli, například všichni ležet a spát, všichni dojídat jídlo a nesměli si nosit do školky hračky, nebo byl dokonce zákaz chodit za sourozencem do jiné třídy. To může potlačit různé radostnější vzpomínky na společné hry a úzké kamarádské vztahy, které jsme v mateřské škole zažívali, a prohloubit nedůvěru v toto zařízení.

Dítě je v předškolním věku silně provázáno se svými nejbližšími a ti s ním. To může vytvářet komplikované výchozí situace pro dítě a ztěžovat mu přirozenou orientaci v nových podmínkách. V tomto směru je to náročné období, v němž dítě prožívá rozporuplně svou touhu zkusit nové možnosti, ale současně trpí obavami a stejně tak je tomu u rodičů. Ti vědí, že by již dítě mohlo a mělo vstupovat do soužití s vrstevníky, kteří budou jeho generační skupinou, ale také se obávají, jak se všichni vyrovnají s tím, že dítě bude podstatnou část dne trávit mimo rodinu. I nejistota, jak bude dítě v nových podmínkách přijato, vyvolává neklid, a někdy i opakované vysvětlování dítěti, co bude nebo naopak nebude zvládat v mateřské škole již dlouho před tím, než tam vstoupí. Rodič sám se může tímto způsobem zbavovat nejistoty a strach z toho, jak dítě obstojí a jak jej nové prostředí přijme, přenáší na dítě. Možnost volit si různě rozvrženou rodičovskou dovolenou vede k úvahám, kdo bude pečovat o dítě ještě před třetím rokem. I společnost se snaží rodičům nabídnout nějaké možnosti péče o dítě v tomto raném věku. Matky se však rozhodují ještě před jeho narozením, a tak i přilnutí k dítěti může dělat problémy při volbě náhradní péče. Také jim jistě půjde o to, aby dítě rozvíjelo své dispozice a nebylo jen „hlídáno“.

V současné době je mateřská škola významně orientována na rozvoj osobnosti každého dítěte a na kultivaci vzájemných vztahů mezi dětmi. Nemáme jednotnou školu, a to ani mateřskou. Každá školka připravuje pro svou práci vlastní program a snaží se vycházet například z toho, kde se nachází, jaké mají potřeby děti, které do ní přicházejí, čím je může zaujmout a motivovat pro položení základu učit se. Mateřské školy se snaží oslovit i rodiče, aby vztahy byly pozitivně provázané, a ne striktně oddělené a dítě chápalo svět, jenž se před ním otevírá, jako společný a dobrý.

Když budeme vybírat mateřskou školu pro své dítě nebo se chystat ho do blízké školy přihlásit, měli bychom se zajímat o to, jakým způsobem se v ní pracuje, jaké jsou její cíle a metody práce, prohlédnout si prostředí, mluvit s učitelkami. Také bychom si měli uvědomit, že se vnitřně budeme muset s tímto krokem vyrovnat a nezatěžovat svými nejistotami dítě. Najít v sobě i ochotu přirozeně dítě na vstup připravovat a být otevřeni dobrým vzájemným vztahům, které budou nejvíce ze všeho prospívat našemu dítěti.

Celková filozofie mateřské školy prošla v posledních letech zásadními změnami a učitelky, které se poctivě snaží ve svých současných možnostech zorientovat a realizovat očekávané přístupy, nemají lehkou pozici. Podle dlouhodobých zkušeností jsou však učitelky mateřských škol jednou z učitelských profesních skupin, jež mají stálý zájem o své vzdělávání, a tak i pro ně by měla být předkládaná publikace přínosem. Je určena také učitelkám – elementaristkám ze základních škol –, které by mohla komplexně informovat o dítěti předškolního věku a způsobu jeho vzdělávání v mateřských školách. Jako studijní text je vhodná pro studenty středních, vyšších a vysokých škol, kteří budou mít kvalifikaci pro učitelství v mateřských školách nebo pro různé typy předškolních zařízení, jež v současné době vznikají u různých zřizovatelů. Oddělování informací, které jsou vhodné pro rodiče a jiné doporučené pedagogům, nemusí být striktně dodržováno, ideální je přístup ke srovnatelným informacím všem, kdo o to projeví zájem.

Knížka, kterou máte nyní v ruce, si vytkla nelehký cíl, jenž ovšem považuji za stěžejní. Měla by oslovit společně rodiče i učitele mateřských škol (učitele prvních tříd základních škol) a nabídnout informace na jedné straně trochu více pro rodiče, a současně být zdrojem zamyšlení pro učitele. Obě skupiny mají přece společný zájem a tím je citlivá výchova a účinné rozvíjení dítěte. Jestliže jste již sáhli po tomto titulu, znamená to, že se hlouběji zajímáte o své děti, přemýšlíte o jejich světě i o tom, co jim může přinést výchova a počátky vzdělávání, ať už jste máma, táta, učitelé nebo dětem blízcí lidé ze širší rodiny. Snažíme se rozkrýt, o co usiluje současná mateřská škola, a přinést pocit, že by se tam nemělo nic dít jen za zavřenými dveřmi, ale že je zde dostatek prostoru i pro zájem rodičů a tvořivou svobodu pedagogů. Vzájemnost mezi školou a rodinou bezesporu nejvíce pomůže každému dítěti v prvních krocích do širší společnosti i k ochotě se učit. Věřím, že vy – rodiče i učitelé – se zajímáte o to, abyste stále více poznávali své děti i možnosti, jak být aktivně s nimi. K tomu chtějí přispět také jednotlivé kapitoly této knihy, které by vám vedle informací měly přinést chuť otevřeně o dítěti přemýšlet, nacházet pro ně místo ve svém životě, protože ono to nyní potřebuje, ale stejně tak potřebuje prostor pro svobodu, důvěru, jasná pravidla a kvalitní podněty pro své poznávání.

1.Dítě předškolního věku vrodinném prostředí

Předškolní věk bývá většinou chápán jako období od tří do šesti let. Na tomto vymezení se jistě podílí hojně využívaná možnost rozšířit rodinnou výchovu omateřskou školu. Jejím přičiněním se zřejmě orozvoji dítěte více veřejně ana odborné úrovni mluví apíše. Dítě je vtuto dobu již obecněji chápáno jako utvářející se osobnost aje objektem zájmu specializovaných disciplín zoblasti pedagogiky, psychologie, speciální pedagogiky nebo pediatrie či disciplín (např.sportovních nebo uměleckých). Všechny jejich poznatky propojuje hledání vhodných metod apostupů, jak odítě pečovat, rozvíjet ho apoložit základy pro jeho další vzdělávání.

Avšak komplexněji vymezené předškolní období vsobě zahrnuje celý věkový rozsah od narození dítěte do jeho šesti let, kdy by měl vnašich podmínkách následovat vstup do věku školního.

Vraném předškolním věku, tj. do tří let dítěte, máme legislativně zakotvenou možnost rodičovské dovolené, která umožňuje soustředěnou péči rodiny, ato především jednoho rodiče– stále je to nejčastěji matka–, jež se odítě do tří let stará sfinanční podporou státu. Je to kvalitativně vysoko uzákoněná výhoda, oníž se rodinám vpřevážné většině evropských iamerických států ani nezdá. Vychází zpoznatků vývojové psychologie izdlouhodobých zkušeností pramenících zjeselské praxe. Oba tyto zdroje načerpaly poznatky, které odrážejí potřebu naplnění základní jistoty dítěte tohoto věku ve vztazích se svými nejbližšími lidmi. Jakkoli se rodinám může zdát finanční podpora na mateřské dovolené nízká, nezapomínejme na to, že vztahová blízkost je dítěti významným přínosem pro jeho další životní stabilitu. Vprostředí rodiny může přirozeně vyzrávat avlidské společnosti se orientovat relativně bez spěchu, nervozity atlaku, jež by běžné pracovní povinnosti pečujícího rodiče provázely.

Mluvíme oté většině rodin, které mohou nebo dovedou přijmout dobu do tří let dítěte jako výsostně důležitou pro jeho nalezení sebe sama vpřehledném lidském uskupení, jímž rodina zastupuje širší lidskou společnost. Tam, kde není rané dětství chápáno jako významné, například pro rodičovskou nezralost nebo zekonomických důvodů, měla by být možnost svěřit dítě do vhodné denní péče mimo rodinu, protože každá nevhodná výchova vtomto věku, tedy irodinná, může negativně ovlivnit rozvíjející se lidskou osobnost.

Není pochyb, že dítě po celé období předškolního věku je srodinným prostředím úzce spjato asilně tuto zakotvenost prožívá. Bez důvěrně poznané lidské blízkosti, jež mu zajišťuje biologické potřeby apéči, bezpečí, vztahovou oporu, lásku aprvní poznatky osvětě, by mělo velmi těžký životní start do lidské společnosti. Zpochybněno to může být rodiči samotnými tehdy, když dítěti nevěnují péči, neuvádějí ho prostřednictvím svého úzkého vztahu apropojenosti do prostředí, které se začíná učit poznávat. Dítě nepřijaté ve svých potřebách se musí komplikovaně vypořádávat se světem, jenž se před ním otevírá.

Současná rodina střední Evropy, kam samozřejmě patříme, je označována jako rodina nukleární– tedy taková, kde jádrem je matka, otec adítě nebo děti– arodičovství bývá plánované. Většina rodin se soustředěně, někdy až úzkostně, oděti stará apřirozeně jim postupně umožňuje kontakt slidskou společností apřírodou.

1.1Vrůstání dítěte dorodiny

Na první pohled kojenecké období příliš nesouvisí sdítětem, které se již chystá nebo chodí do mateřské školy. Ale není tomu úplně tak. Doba prvního roku života je latentní přípravné období pro založení mnoha funkcí důležitých pro plnohodnotný život člověka. Dítě vnímá apoznává lidi, jejich svět, jednání akomunikování, rozpoznává určitá pravidla, vnichž se učí orientovat prostřednictvím schvalování aodmítání svých projevů.

Již vprenatálním období začíná být sdítětem počítáno, rodiče se snaží vyřešit nejbližší budoucnost vjeho prospěch. Příprava staršího dítěte na narození sourozence splňuje také velmi důležité předpoklady pro jeho bezproblémové přijetí do rodiny, které by problematickými reakcemi staršího sourozence mohlo být narušeno. To, jak nám může starší dítě pomáhat, jak se izněho budeme stále radovat abudeme mu na blízku, když bude potřebovat naši pozornost, je potřeba si uvědomovat podle povahy dítěte skutečně již vpředstihu.

Narození každého dítěte– ať je první, nebo je již vrodině více dětí– působí na všechny její členy. Začínají vždy nové peripetie nutné pro podporu jeho kvalitního života.

Nezasvěcenému člověku by připadalo, že počátky života dítěte jsou spjaty pouze snaplňováním biologických potřeb (výživa, spánek, teplo, hygiena), ale od počátku je jasné, že dítě očekává iněco víc, atím je pozornost, mnohostrannost kontaktů, komunikace, podněty, které začínají budovat vztahový rámec snejbližší pečující osobou.

Každý člen rodiny má svůj přínosný význam adítě se přes něj začíná orientovat vzákladním denním rytmu života, který započalo.

Poporodní přijetí

Celé toto období začíná již prvotním schválením apřijetím dítěte, jeho pohlaví, vzhledu apotřeb. Dnes, kdy už většina rodičů předem ví, že budou mít holčičku, nebo chlapečka, by se zdálo, že se tím minimalizují situace, kdy se rodiče těší na narození například chlapečka, ale narodí se holčička. Nebylo zase tak výjimečné, že vtakovém případě dávalo nejbližší okolí natolik najevo svoji nespokojenost, že tím byla znejistěna matka anásledně přes určitý způsob zacházení sdítětem (stačil smutek, lítost, lhostejnost) to pociťoval inovorozenec. Dítě již vrané poporodní době je vybaveno velkou citlivostí aintuicí aje silně propojeno semočním stavem své matky.

Každé znejistění aneklid matky se na dítě přenáší. Také kupříkladu to, že maminka příliš nechtěla, aby byl manžel při porodu, ale netroufala si tuto dnes už téměř normu porušit. Žena by měla mít naprostou svobodu rozhodnout, jestli chce, nebo nechce svého partnera uporodu, avěřit si, že má právo mít vtéto věci přirozeně poslední slovo. Neměl by to rozhodovat muž amyslet si, že jestliže on uporodu chce být, tak tomu žena musí vyhovět. Abychom se vtakovém případě nedostali do druhého extrému. Napřed muž nemohl vidět ani své již narozené dítě aženu avsoučasnosti by bylo společensky nevhodné nebo nemoderní, kdyby uporodu nebyl. Jestliže se otec necítí na to, aby se zúčastnil porodu, měl by to projednat se svou ženou/partnerkou vdostatečném předstihu, aby tím budoucí maminka nebyla zaskočena aznejistěna.

Žena se má vtuto dobu cítit maximálně bezpečně aklidně anebýt znepokojována vnějšími jevy, které mohou blokovat vytváření afunkci hormonů aendorfinů (např. hormony ze skupiny adrenalinu, noradrenalinu aoxytocin). Porodník avýzkumník Michel Odent (1999) uvádí, že nejen matka, ale inovorozeně vylučují během porodu do svého organismu endorfiny, které se ještě po určitou dobu vtěle obou udržují. Tyto biochemické látky podporují vznik prvotní interakce mezi matkou adítětem ajsou východiskem pro rozvinutí vzájemné náklonnosti.

Americký psycholog René Spitz (1887–1974) se výzkumně zabýval důležitostí raných emočních prožitků apoporodní interakcí mezi matkou adítětem aoznačil jejich krátký počáteční emoční stav jako hlubokou senzitivitu, která je určitým filtrem podnětů, jež přicházejí zvenčí. Matka je podpůrným zdrojem vznikajícího dětského ega. Následně začne fungovat určitá oddálená senzitivita (distální senzitivita), kdy se dítě postupně napojuje na přímé stimuly svého okolí. Vnovorozeneckém období se otevírá schopnost matky reagovat na potřebnou úroveň dítěte ana čas se vzdát své dospělé identity. (Šulová 2005)

Uznání důležitosti poporodní blízkosti matky anarozeného dítěte je také velmi významný pokrok oproti padesátým až osmdesátým létům minulého století aje to velmi příznivá komponenta pro základ raného přirozeného zrání dítěte. Kontakty emocionální povahy podporují jeho pocit bezpečí anaznačují, jak mu je svět, do něhož přišlo, nakloněn, ajak reaguje na jeho potřeby.

Křik dítěte funguje jako významný informační zdroj pro okolí, vypovídá ozákladních biologických potřebách, ozdravotním stavu, případně onejistotě aúzkosti. Už záhy po porodu adále po celé kojenecké období můžeme pozorovat zajímavé projevy dětí, které jsou například ve stejné místnosti. Jedno zdětí se rozpláče aostatní se postupně přidávají. Nastává to iudětí, snimiž jsme vblízkém kontaktu (např. na kontrole ulékaře). Dítě se zaposlouchá do křiku svého vrstevníka, aikdyž se snažíme ho rozptýlit nebo odvést pozornost, nedaří se nám to. Dítě vobličeji vyjadřuje obavu avětšinou se také rozpláče. Tato účastná emoční reakce kojenců obsahuje jakýsi základ empatické schopnosti. Křik jednoho kojence obsahuje sdělení pro ostatní, že se děje něco ohrožujícího.

Říčan (1989) nazývá kojení základní školou sociálního kontaktu, amá tedy kromě nezastupitelné úlohy pro výživu aimunitní výbavu ještě nezanedbatelný vliv na položení základů sociálního zakotvení avztahů. Držení dítěte při kojení má svoji specifickou důležitost. Obličej matky adítěte jsou videální vzdálenosti, dítě si při libých pocitech, které provázejí nasycení, fixuje lidskou tvář, vnímá blízkost člověka, jeho pevné abezpečné držení. Takédítě krmené náhradní výživou (inapř. náhradními lidmi– otec, zdravotní sestra apod.) by mělo mít možnost prožívat stejnou uspokojující abezpečnou blízkost jako dítě kojené. Různé technické pomůcky, jako je kupříkladu kojenecké lehátko, by neměly vytlačit významně působící lidský faktor.

První rok– skrytý základ

Můžeme říci, že se již vtéto době zakládají výchozí pozice pro všechny zásadní komponenty lidství. Jestliže jsou naplněny základní biologické potřeby (především odpovídající strava, spánek, teplo, hygiena), jsou přirozeně podněcovány smysly adítě cítí bezpečí lidské blízkosti, které zajišťuje pečující osoba, pak jsou vplné míře vytvořeny podmínky pro kvalitní průběh zrání apočátky elementárního poznávání.

Vyvíjí se aposiluje citová vazba kmatce (nebo významně pečující osobě) formulovaná podle výzkumů J. Bowlbyho aM. Aisworthové zpřelomu šedesátých asedmdesátých let 20. století. Tato teorie attachmentu– označovaná unás také jako teorie přilnutí, připoutání, rané citové vazby– se odvíjí od vrozené dispozice vmozku, jež podporuje emoční apaměťové procesy dítěte vblízké souvztažnosti snejbližší pečující osobou– matkou. Projevy takového navázaného chování dítěte na matku vyvolávají uní konkrétní situačně podmíněné reagování vsouladu sprojevy péče, lásky apřijetí dítěte.

E. H. Erikson považuje za nejdůležitější vkojeneckém období stálost akvalitu mateřské péče, která udítěte podporuje avytváří základní jistotu (jako protipól hladu, bolesti, nepohodlí apod.). Přinaplnění základní jistoty se postupně vyvíjí pozitivní vztah ksobě samému. (Šulová 2005)

Zprvu dítě komunikační impulzy od pečujícího člověka spíše přijímá, ale velmi brzy na ně začíná reagovat. Úsměv, silný lidský komunikační projev, který je kolem jednoho měsíce ještě náhodný, se velmi rychle proměňuje vreagování na příjemné podněty ana lidský obličej. Především tehdy, mělo-li dítě možnost si dostatečně prohlížet lidský obličej například při kojení. Dítě ještě úsměvem neobdarovává jen vybrané lidi, ale reaguje jím na každý lidský obličej. Úsměv je nesmírně silný sociální kontakt aje okolím posilován tím, že je podněcován, opětován aodměňován. Toto pozitivní podněcování spolu se silným citovým nábojem je počátek libých sociálních zkušeností anásledné pozitivně laděné rané socializace dítěte.

Prof.Z. Matějček vyhodnocoval, jak prožívají život dospělí lidé, kteří byli před čtyřiceti lety původně dětmi zkojeneckých ústavů anásledně vyrůstali ve třech typech náhradní péče– dětských domovech, pěstounské péči avadoptivních rodinách–, avyslovil velmi zajímavá zjištění, mimo jiné ituto výzvu: „Aby se dítě bez rodinného zázemí zdravě vyvíjelo, potřebuje být umístěno do náhradní rodinné péče již vobdobí před prvním úsměvem. Tak zásadní je to období pro vytvoření kvalitního základu pro vstup do lidského vztahového světa.“

Kolem pátého měsíce se už dítě většinou orientuje vtom, kdo je „jeho člověk“ akdo jsou ti ostatní. Už se ve svémnejbližším světě natolik zorientovalo, že užívá úsměv výběrově aadresně jen pro „své lidi“.

Také zvuky, jež dítě zprvu náhodně, později záměrně zkouší vydávat, jsou posilovány reakcemi pečující osoby, která je opakuje, atím je potvrzuje adále podněcuje. Tuto komunikační výměnu také posiluje nejrůznějšími odměnami– přiblížením, radostí, dotyky apod. Už tento typ prvotní komunikace má ze strany matky podobu análežitosti ideálního dialogu stěmito znaky: vyladění avcítění, opětování anaslouchání, přijetí aprožití shody.

Sounáležitost asymbióza se začíná mezi matkou adítětem asi od šestého měsíce proměňovat adítě projevuje snahu uspokojit některé své smyslové potřeby– přiblížit se ktomu, co vidí, něčeho se vprostoru dotknout, případně to prozkoumat dalšími způsoby – ajestliže mu není vyhověno, dává výrazně najevo svoji nelibost. Spolu stěmito projevy se objevuje jednoduchá snaha se separovat– oddalovat se, být kratší chvíli mimo kontakt se svojí osobou. Dítě se soustředí na prozkoumávání hračky nebo jiného předmětu, oněco se zajímá aspokojí se například stím, že matku jen slyší.

Po sedmém měsíci má již kvalita vztahu spečující osobou určitou výraznou podobu. Dítě odmítá náhradníka alze pozorovat iobavu zcizích lidí aurčité projevy separační úzkosti, když se matka od dítěte vzdálí. Jak uvádí Říčan (1989), trvá tato akutní forma úzkostných projevů od pár týdnů do několika měsíců. Dále upozorňuje, že se vtuto dobu vytváří specifické pouto kmatce (nebo jedné pečující osobě) atoto „specifické pouto se považuje za prototyp všech dalších silných citových vztahů: přátelských, milostných, rodičovských“.

Vprůběhu druhé poloviny prvního roku dítě sradostí sleduje určitou herní aktivitu dospělých nebo starších sourozenců, která je doprovázena jednoduchými slovy (např. schovávání se za postýlku, dečku avykouknutí se slovním doprovodem „bububu-kuk“). Ke konci prvního roku pozoruje, jak druhý dává předměty do nádoby, jak je řadí za sebou azačíná to soustředěně napodobovat. Sleduje, kam je schováván předmět azačíná ho hledat, iniciuje kontaktní aktivity tím, že vyhazuje předměty zpostýlky avyzývá hlasovými projevy, aby mu je ostatní podávali, tuto činnost opakuje amá zní radost. Zaujetí pro jednoduché sociální hry sblízkými osobami má vliv na upevňování vztahů, na rozvoj jeho motorických asenzomotorických dovedností ina komunikační předřečový vývoj.

Vposlední třetině prvního roku při úzkostné výchově anaprostém plnění dětských přání arituálů, které si vyžaduje, se dítě může utvrdit ve své výjimečné pozici azačít oslabovat či potlačovat identitu rodiče. Je-li mu vždy aza všech okolností vyhověno, může se tento stav stát výchozí pro zakotvení výjimečné pozice „malého tyrana“, jak ji nazývá klinická psycholožka J.Prekopová (1993). Tato pozice se může dále prohlubovat aje obtížně napravitelná vnásledujícím období batolete (viz kapitola 1.2.2).

1.2Čím je pro nás dítě mezi prvním ažčtvrtým rokem

Rodiče se těší, až bude jejich dítě aktivněji komunikovat abudou si sním lépe rozumět, až bude běhat azkoušet to, co dělají lidé kolem něho, až sním budou moci bez velkých příprav chodit do větší společnosti amezi děti. Naprostá většina dětí je nezklame askutečně se po prvním roce začíná rozvíjet mnohotvárnější spolužití.

Rodiny vnímají dítě vtomto věku jako roztomilé, učenlivé ajiž veskrze lidské. Dokáže nás pobavit svou snahou se vyjadřovat, napodobovat, co vidí, schopností žertovat. Jednoduché humorné situace jsou jím chápány jako jasná odlišnost od toho, co už dobře zná, ato ho právě dokáže pobavit. Raduje se ztoho, když chybně označujeme pro něj již známé azvládnuté skutečnosti. Tento způsob komunikace prohlubuje vzájemné vztahy, má pozitivní ladění adítě si prostřednictví humorného vymezování přirozeně upevňuje to, co již poznalo.

Dětská snaha ovlivnit nebo nepřijmout pravidla rodiny je častým problémem již brzy po prvním roce. Rodina se na jakémsi řádu pro spolužití všech členů musí domluvit apřistoupit na jeho dodržování. To není lehká záležitost, předpokládá to usamotných rodičů ochotu pochopit druhé apřizpůsobit jim své zvyklosti apotřeby ato vyžaduje určitou dávku zodpovědnosti. Především pro mladé rodiče sprvorozeným dítětem je to premiéra, která spočívá ve změně životního stylu, protože maličký člen domácnosti má odlišné potřeby, což znamená určitá rodinná pravidla teprve vytvořit azačít je životem prověřovat. Musíme počítat stím, že dítě pro tato naše pravidla nebude mít pochopení abude chtít, abychom přijali jeho verze, co kdy dělat, abude se snažit negovat naše snahy dát věcem řád. Zvláště je to charakteristické pro temperamentní aaktivní děti, které mají silnou potřebu se prosadit.

Mezi dětmi vtomto věku jsou již zřejmé ivýrazné rozdíly vpotřebě komunikovat, pohybovat se, zkoušet nebo spíše pozorovat, ato spolu spotřebou odpočinku ajídla začíná vytvářet charakteristický průběh denního spolužití. Pokračuje proces schopnosti separovat se od blízkých osob. Dítě se také musí vyrovnat se zjištěním, že matka/otec nejsou jen ti jednoznačně přijímající adobří, ale také zakazují, odmítají nevhodné chování dítěte apod. (Šulová 2005)

Kolem třetího roku je dítě svým okolím bráno jako maximálně přitažlivé, už také proto, že se začalo uspokojivě vyjadřovat, což ho viditelně těší aoceňuje to ijeho okolí. Je jasné, že řeč má vývojové nedostatečnosti ve výslovnosti igramatice, ale dítě většinou vglobálu všemu již rozumí, sčím se na něj obracíme, ataké dokáže vyslovit své potřeby apřání. Zatím ne dopodrobností, ale zná již velkou škálu různých, pro rodinu známých „slovních formulek“. Také se vtuto dobu začínají uklidňovat některé dětské emotivní reakce pramenící nejčastěji zneporozumění nebo zodmítání přizpůsobit se společným pravidlům.

Batole je ipřes své komplikované reagování, nejroztomilejší, velice snámi propojené amilované dítě, ikdyž jeho výchova je poměrně náročná. Ztěchto adalších důvodů bývá často rozhodování, zda půjde do mateřské školy, silně arozporuplně prožíváno především matkami.

Dítě čtyřleté již vnímáme častěji jako partnera. Více rozumí našemu vysvětlování asamo se dokáže uspokojivě vyjádřit. To vede koboustranné spokojenosti akpozitivnímu oceňování jeho reakcí. Aby tomu tak bylo, znamená to však, že jsme se ve výchově batolete vyrovnali isnepříjemnými nedorozuměními adokázali jsme reagovat přirozeně asklidem na vzdorovité anegativistické chování dítěte vpředchozím období.

Vzrůstající zájem oširší společnost je pro tuto dobu charakteristický aopírá se ovytvořený základ získaný postupně vúzké iširší rodinné konstelaci. Dítě už dozrálo knavazování dalších vazeb ajejich prozkoumávání ho zajímá. Vdobě mezi třetím ačtvrtým rokem již také dokáže být nějaký čas bez své blízké osoby, aniž by tím viditelně trpělo anejčastěji se vtuto dobu rozhodujeme, do jaké mateřské školy dítě půjde.

1.2.1Dítě jako objevitel

Objevuje prostor ajeho uspořádání

Prostor kolem sebe už dítě dlouho pozorovalo aprvní kroky nastolily pro toto poznávání jinou dimenzi. Nejistý pohyb prvotní chůze ještě není pro detailní poznávání to pravé. Dítě zpočátku svoji pozornost aenergii vyčerpá na vlastní ještě nedokonalou koordinaci. Knejrůznějším objektům se dostává náhodně apak se teprve dává do jejich zkoumání. Prostor není jen plocha, po níž se pohybuje, ale itřetí rozměr, který začíná dítě intenzivně poznávat úměrně srozvojem pohybové suverenity.

Do kategorie těchto objevů patří nábytek auspořádání věcí, jež má dítě už odpozorované, ale ne dotýkané azažité dalšími smysly. Kamkoliv přijde, prostor mu nabízí nové podněty avětšinu dětí upoutává možnost prozkoumávat jak nové, dosud neprověřené věci, tak nacházet věci vzhledově podobné, ale funkčně jinak řešené.

Při příchodu do mateřské školy upoutává děti už sám prostor, který je odlišný od toho, vjakém se běžně doma pohybují. Vše, co znají zmíst obývaných dospělými, je najednou přizpůsobené rozměrům dítěte. To vyvolává pocit, že tento svět je vytvořen jen pro děti, je pro ně dostupný, zajímavě vybavený ajeho obývání apoznávání umocňuje dětská skupina. Děti jsou tady ty důležité osoby, pro něž byl tento svět připraven ajen snimi zajímavě funguje– trochu jinak než tam, kde vládnou dospělí.

Objevuje přes svoje smysly

Není vnašem vědomí, co neprošlo našimi smysly. To vyslovil anglický filozof aosvícenský racionalista John Locke. Dlouhodobá až historicky významná shoda vodborných názorech spočívá vtom, že věk předškolního dítěte je věkem, kdy poznávání světa arozvoj osobnosti dítěte se děje prostřednictvím jeho smyslů. Už od antiky se ale mírně liší tím, do kterého roku věku dítěte by měl být smyslový rozvoj významně dominantní složkou jeho výchovy. Všichni se ale shodují, že je to především období do šesti let.

Určitě bychom měli být trpěliví atolerantní pro poznávání světa všemi dětskými smysly. Dominantní jsou zprvu ústa, dále pak zrak, sluch aklasicky ihmat. Propojeným fungováním vytvářejí základní poznávací zdroje.

Vsoučasné době je třeba připomenout, že přes všechny „virtuální amediální vymoženosti“ bychom neměli zapomínat na důležitost plnohodnotného amnohostranného smyslového poznávání. Aprotože se tento typ poznávání nedá oddělit od dětské činnosti, měli bychom aktivity stimulující smysly nejen nabízet, ale být itrpěliví, vyhledává-li je samo.

Každý prostor, věci ajevy vněm obsažené, jsou pro dítě zdrojem poznávání. Tak například zvuky nejen podněcují azajímají sluchový analyzátor, ale dítě je využívá jako zdroj komplexnějšího poznávání. Zkouší si, jak se chová zvuk vrůzných prostorách, jak souvisí typ prostoru scharakterem zvuku, ajak může zvukovou aktivitou prostor obsáhnout. Začíná třeba opakovaně vykřikovat, výskat, užívat si znění vydávaných zvuků vnezvyklých prostorech asoučasně se onich něco dozvídat. Vydávání zvuků aposlouchání, jak znějí, je velmi přitažlivé aje zdrojem bližší prostorové identifikace. Tato činnost děti provází po celý předškolní věk, ale idéle aje nejvíce patrná vneobvyklých prostorech, chodbách, tělocvičnách, bazénech, školních dvorech apod.

Dále si dítě zvukově testuje ivětšinu věcí, reaguje na hudbu aužívá si hraček, které zvuky vydávají. Citlivě vnímá intonaci lidské řeči, dobře poznává barvu hlasu svých nejbližších astím souvisí ivyhodnocování jejich citového rozpoložení– napětí arozzlobení, radost aklid.

Oči jsou dominantní smyslový orgán apro malé dítě to platí několikanásobně. Vnímání prostřednictvím vidění je prvotním objevováním azůstává jím vcelém předškolním iškolním věku aje důležité pro učení. Uvětšiny znás převažuje vdětství dominantní vizuální způsob vnímání apaměti aten je ivýchozím zdrojem pro poznávání aučení. Můžeme být také typem kombinovaným spřevažujícím sluchovým amotorickým vnímáním azapamatováním, ale vždy je tu ivelké procento zrakového podílu.

Barevnost my dospělí vnímáme jako samozřejmost aod útlého věku se na základě posilovaných aopravovaných zkušeností sbarvami kolem nás rychle orientujeme vokolním světě. Dítě se však krealitě barev– tedy kčemu obecněji určité barvy patří akdy aza jakých okolností se mění– teprve propracovává. Barvy je upoutávají apodněcují kobjevování atvoření. Jejich proměnlivost dítě zajímá imu pomáhá se vokolním světě vyznat, suverénněji se vrůzných místech asituacích zorientovat. Barvy atvary dítě přilákají apak již následují informace aprožitky získané hmatem, případně pohybem. Svět kolem dítěte je ohromný zdroj poznávání prostřednictvím smyslů, kterými je dítě pro tyto účely vybaveno.

Zvuky,tóny, barvy, tvary ajiné mnohostranné zdroje pro smyslový rozvoj asním spojené učení aprožívání jsou součástí všech pedagogických plánů ametod práce sjasným cílem, atím je stimulace myšlení, řeči atvoření ukaždého dítěte, které navštěvuje mateřskou školu.

Objevuje materiály aovlivňuje tvary

Dítě vcelém předškolním věku, ale především vjeho první části, dává přednost prozkoumávání ahře smateriály, jako je například voda, písek, hlína asdalšími, snimiž přijde do styku. Zajímá ho na nich především možnost vlastního zpracovávání aproměna jejich tvaru. Je to pro něj přínosný proces, kdy samo může zkoušet jejich vlastnosti astrukturu, měnit jejich tvar, zkoušet, co všechno dovolí daný materiál vytvářet ajak se za určitých podmínek chová. Dítě je těmito proměnami zaujaté, zkouší možnosti atvárnost, může proces naprosto přizpůsobit svému zájmu astavu svých dovedností.

Zpozice rodiče je tento způsob hry často nevyhovující. Dítě zatím nic reálného nevytváří amateriály způsobují různé problémy sčistotou. Hlavně proto bývá tato objevitelská činnost dětem často zakazována. Aktivní děti však po různorodém materiálu touží více než po hotových hračkách. Proto není divu, že děti některé hračky rozebírají nebo jinak znehodnocují apoužívají jejich části dále jako materiál, který různě seskupují, hrnou, nakládají, míchají, naplňují jím nádoby apod.

Věk mezi jedním ačtvrtým rokem je tímto chováním typický, aproto by dítě mělo mít možnost si dostatečně apro něj uspokojivě srůznými materiály hrát azkoumat, jak se chovají, proměňují, jaké mají vlastnosti aco všechno snimi dokáže dělat. Ikdyž nám tento způsob hry příliš jako hra nepřipadá, je to vývojově zákonitý stav, jenž připravuje další fázi, ve které již dítě má určité zkušenosti, dovede je využít apřijmout symboliku hraček, ane je destruovat. Vtéto další fázi (na konci čtvrtého roku) dokáže už také znašeho pohledu samo vytvářet zmateriálů smysluplnější výtvory.

Možnosti realizovat se prostřednictvím zpracovávání materiálů, proměňovat jejich tvary podle svých představ, je právě vtomto období silné sebestřednosti velmi podstatné. Dítě se totiž musí většinu času něčemu aněkomu přizpůsobovat, atak vtom případě, kdy ono samo je strůjcem proměn, je dobrá situace, jež vyrovnává nejrůznější napětí, které prožívá při přijímání mezilidských pravidel.

Práce sdětmi vmateřských školách počítá stěmito věkovými zvláštnostmi aděti mají možnost se spontánně, na své úrovni srůznými materiály seznamovat arealizovat svoje potřeby poznávání. Pedagogicky cílené činnosti stímto charakterem, které učitelky nabízejí, jsou směřovány do oblasti rozvoje jemné motoriky ajejí koordinace, prostorové orientace ataké myšlení, soustředění atvořivosti.

Objevuje své pohybové možnosti

Jakmile dítě zvládne suverénně základní pohyby, nastává období často velmi soustředěného zkoumání, co všechno jeho tělo dokáže. Vlastní chůze aběh ho už tolik nezajímají, aproto zkouší prozkoumat prostor přes třetí rozměr– přelézáním, obíháním, podlézáním, vnikáním do různých otvorů ajejich poměřováním prostřednictvím rozměrů svého těla. Je přitom velmi vynalézavé adokáže dlouho asoustředěně určité pohybové prvky opakovat až trénovat, než je svýsledkem spokojeno. Můžeme pozorovat, že děti kolem čtvrtého roku si zkoušejí maximální rozsah pohybů, hrají si smožnostmi svého těla.

Pohyb je základní potřebou, aikdyž je ukaždého jiná, vždy probouzí apodporuje celkovou aktivitu dítěte, která podněcuje myšlení, rozšiřuje zásobu informací osobě iovyužívání předmětů apomůcek. Pohybová aktivita dovoluje lehce překonávat obavy zneznámého,zajímat se aporovnávat svoje pohybové dovednosti sdruhými dětmi. Při poznávání aobjevování prostřednictvím pohybu jsou děti radostné abezstarostné, uvolněné apohybově tvořivé.

Pohyb podněcuje využívání různých předmětů, jež se také pohybují nebo lze snimi pohyb ozvláštnit (hračky na provázku, míče, klacíky, stuhy, šátky, obruče, balónky, házecí kroužky, míčky aterče, odrážecí ašlapací pomůcky ahračky). Na dětských hřištích, kde jsou další děti, je mnoho podnětů ainspirací pro pohybové výkony, napodobování amotorické učení.

Ve třídě mateřské školy jsou si už děti od třetího roku vzájemnou inspirací ipobídkou, prožívají uspokojení, když se jim něco daří, mají zážitky zpohybové sounáležitosti. Případné individuální nedostatky vpohybových dovednostech nejsou vpředškolním věku středem zájmu ostatních. Děti vtomto směru nemají předsudky ani touhu hodnotit, co je dobře améně dobře, jsou více zaměřené na to, aby si užily pohybu především podle svých možností apředstav. Mohou si také dostatečně užít volného pohybu apohybových her vpřirozeném prostředí venku. Učitelky však dbají ina záměrné procvičování určitých pohybových dovedností ana zdravotně přínosná cvičení důležitá pro správný růst adržení těla.

Objevuje řeč asvoji schopnost se vyjádřit

Je příjemné pozorovat, když dítě zkouší vyslovit první slova, například ta, která již mnohokrát slyšelo, nebo symbolizující činnosti, jež dítě rádo dělá. Bývá za ně odměňováno radostí svých nejbližších, kteří mu také jako jediní rozumějí. Pozitivní reakce podněcují dítě kdalšímu zkoušení vyjádřit se.

Ve svém světě již má mnoho odpozorováno adalší potřebuje zjistit, avšak slovní vyjádření pro mnoho situací, přání aprožitků zatím chybí. To vytváří konflikty zneporozumění, ale iznespokojenosti dítěte, že se nedokáže vyjádřit aokolí mu nevyhoví. Reakce bývají často velmi emotivní, jinak zatím nedovede vzniklé situace řešit. Převaha neverbální komunikace je také pro děti do dvou let typická. Teprve mezi druhým atřetím rokem se začíná ustanovovat rovnováha mezi tím, co dítě již ví, aco dokáže sdělit. Proces nabývání řeči jakožto uspokojivého dorozumívacího prostředku, který přináší radost, se do tří let rozvíjí ve vyjadřovací iobsahové kvalitě akvantitě. My jako rodiče bychom měli poskytnout pozornost atrpělivost řečovému projevu svého dítěte anesnažit se pomáhat tím způsobem, že mu vyhovíme ještě dříve, než se vyjádří.

Při sledování rozvoje dětské řeči je uváděna především produkce slov avět, ale čím je dítě mladší nebo zatím slovy nevybavené, tím častěji doprovází svoji komunikaci neverbálními projevy, nejčastěji gesty, ale ikomunikací činem (na věc ukáže, vezme dospělého za ruku apřivede ktomu, co chce podat, nesouhlas azlobu dává najevo tím, že bere do rukou předměty ahází je kolem sebe).

Vdobě, kdy se objeví produkce prvních slov, tak dítě již disponuje rozsáhlým repertoárem komunikačních prostředků neverbálního typu, které mu umožňují být aktivním účastníkem komunikace avyjadřovat své různé komunikační záměry apotřeby (Průcha 2011). Při těchto komunikačních projevech dítěte je třeba nazývat věci ajevy, jež nám neverbálně označuje nebo je prožívá.

Dítě zprvu objevuje jednotlivá slova, dále skládá jednoduché věty, následují přesmyčky ahra se slovy napřed nahodilé apak záměrné, gramatická správnost řeči je problematická achceme-li ji vylepšit, tak můžeme podstatné ze sdělení opakovat po dítěti srozumitelně agramaticky správně. Zvládání řeči je pro dítě doslova objevitelská činnost, protože objevuje kouzlo dorozumění, prosazení svých přání ipříjemnost slovního ocenění aje vázáno na citové zakotvení vrodičovském prostředí.

Mezi třetím ačtvrtým rokem se výrazně zlepší zvládání gramaticky správného osvojování jazyka aje patrný rychlý nárůst slovní zásoby. Jsou zde však poměrně velké individuální rozdíly vkvalitě řeči adovednosti komunikovat ve všech životních situacích. Pravidla daného mateřského jazyka nejsou ještě zdaleka zakódována anení efektivní učit děti další jazyk, kterým vrodině nikdo nemluví.

Dítě přicházející do mateřské školy se setkává scelým spektrem odlišného vyjadřování aje přirozeně stimulováno, aby novým slovním spojením porozumělo, ahledá způsob, jak zpřesnit své vyjádření, aby bylo pochopeno. Tento proces dává mnoho impulzů pro jeho myšlení asoučasně nachází prostřednictvím řeči cestu do širší společnosti dospělých avrstevníků. Učitelky mateřských škol by měly být askutečně ijsou dobrým mluvním vzorem pro rozvíjející se řeč dětí. Většina je idobře informována ovývojových odchylkách výslovnosti, případně ologopedické prevenci aopravné péči. Ne vždy však zvládají komunikovat se všemi dětmi ve třídě na úrovni, kterou jednotlivé děti potřebují pro další kvalitu řečového rozvoje. To souvisí jednak svelkým počtem dětí ve třídě asvědomým zjišťováním úrovně řeči jednotlivých dětí, aby učitelky mohly na řečové dovednosti vhodně navázat apostupně je zkvalitňovat, což je náročný proces.

Objevuje sebe adruhé lidi

Dítě zprvu vnímalo své nejbližší lidi asebe více méně přes pozitivní anegativní prožitky vztahující se knaplňování nebo ignorování jeho základních potřeb.

Již po prvním roce se začíná aktivně zajímat oširší rodinu ajednoduchou komunikací ineverbálně vybízí ke kontaktům. Další blízcí kromě rodičů, kteří sním přicházejí do styku, by měli citlivě apozvolna navazovat sdítětem kontakty, dávat mu najevo sympatie, ale inastavovat jednoduchá smysluplná pravidla aomezení. Nebát se, že udítěte ztratí přízeň. Také si nemyslet, že dítě je naše, ato nás opravňuje si sním dělat, co my chceme. Měli bychom respektovat, když snámi dítě chce přerušit komunikaci nebo ji nechce navázat. Dejme mu čas pozorovat nás, zvyknout si na naši přítomnost ateprve potom přijmout jeho komunikační výzvy.

Říká se, že matka zasvěcuje dítě do blízkých lidských vztahů aotec do fungování vztahů adění ve světě. Ikdyž nám to takto oddělené nepřipadá úplně pravdivé, je zajímavé se nad tím zamyslet auvědomit si důležitost naplňování otcovské amateřské role ajejich ideální doplňování.

Dítě pozoruje lidi kolem sebe při jejich činnostech azačíná je napodobovat, tím se jim snaží ve zjednodušené formě přiblížit. Vybírá zlidské činnosti to, co ho nejvíce zaujalo, zpočátku vyžaduje itytéž předměty, musí to zkoušet hned, nedokáže počkat apod. Dítě žije přítomností anedokáže si představit, že je nějaké „potom“. Svyzráváním mozkových funkcí se začíná před druhým rokem objevovat oddálená nápodoba, která spočívá vtom, že si dítě pamatuje apo určité době vybavuje, co zažilo nebo vidělo, asnaží se to napodobit, třeba jen vnáznacích, postupně stále více propracovaně. Ztoho vidíme, jak ho zajímají okolní situace alidské jednání, ale také, jak si dokáže zapamatovat avybavovat, co druhý člověk dělá.

Kolem třetího roku dítě začíná ve své hře vstupovat do role druhého, již vybavené spoustou zkušeností ztoho, co odpozorovalo. Zajímají ho role hlavní (tzn. řidič, lékař, prodavač) avystihuje tyto role prostřednictvím toho, co nejvíce přilákalo jeho pozornost. Proces pozorování avybavování se stále zdokonaluje adítě přiřazuje kurčité roli další odpozorované akce. Při hře, kdy vstupuje dorole někoho jiného, se nejlépe ukazuje, jak dítě postupně odhlíží od sebe kdruhým aprozkoumává jejich aktivity apracovní úkony, ale vžívá se ido nálady, kterou odpozorovalo (vzdychá, jak je ta práce těžká, zlobí se, že panenka neposlouchá apod.).

1.2.2Rodící se osobnost

Vpřirozené láskyplné výchově chápe dítě sebe jako střed rodinného soužití. Tento stav je vývojově zákonitý aplatí pro všechny děti, ať jsou součástí sourozenecké skupiny, nebo jedináčky. Souvisí to zatím snedostatečnou schopností hlouběji porozumět druhým. Udětí, které však vdobě mezi prvním ačtvrtým rokem sourozence nemají, bývá tato fáze sebestřednosti intenzivnější adelší.

Dědičné dispozice zakládají určitý typ osobnosti avybavenost pro mnohovrstevnou oblast inteligence na jedné straně, ale neobejdou se ani bez přiměřené výchovy apodnětného lidského prostředí na straně druhé.

Malý tyran

Jaké je tedy naše rodičovské chování, které umožňuje dítěti rozvinout nepříznivé dominantní projevy:

•Vyhovíme dítěti ve všem (hlavně před „nebezpečím“ noci apři jídle).

•Přistoupíme na rituály, které si dítě zvyklo vyžadovat. Zrituálů vzniknou obsese– jinak to prostě nejde– apřidávají se další prohlubující požadavky.

•Dítě nás začíná vydírat: když ty uděláš, co chci, já udělám, co ty chceš. Ale dítě je nezralé aneplní, co naznačilo, anení to také jeho chyba, ale naše.

•Začínáme se bát dítěti nevyhovět, protože jeho reakce je pro nás neúnosná.

•Neshodneme se spartnerem, co udělat podle přání dítěte aco ne. Dítě ignoruje rodiče, který mu nevyhoví, aprotežuje toho, jehož si učinilo závislým.

•Shodneme se spartnerem: dítě je prvořadé, pro nás určující aono bez problému ovládne rodinu.

•Snažit se orovnovážné uznání potřeb dítěte bez toho, že bychom mu naprosto ustoupili zvlastních lidských práv apozic.

•Podržet na prvním místě manželský vztah adítě sláskou přijmout jako důsledek našeho prvořadého vztahu.

•Být jako rodiče klidní asilní, to je základní rovina bezpečí pro naše dítě anaší odpovědnosti za něj.

•Rodiče mají zcela normální výchovné názory. Nejsou tedy ničím výjimeční.

•Nechtějí svou rodičovskou autoritou „lámat“ rodící se vůli svého dítěte.

•Těší je, že se dítě prosazuje, má se ksvětu, ví si rady.

•Jsou přesvědčeni, že stanoví dítěti hranice, ajsou udiveni, že se jim to utohoto jejich dítěte nedaří (ikdyž ujiného– např. sourozence– se to třeba podařilo).

•Rodiny, ve kterých se tato výchova zakotvila, jsou spořádané. Napětí nebylo významnější než jinde, problém se objevil až při vzájemném obviňování ze selhání ve výchově.

•Inteligence dětí nehraje při vzniku panovačnosti žádnou významnou roli (týká se to dětí handicapovaných až významně nadaných).

•Projevy určitého ataku na rodiče se začaly projevovat až po šestém měsíci, do té doby dítě nevyžadovalo žádnou zvláštní péči. Změna může souviset svýjimečnými okolnostmi, které vyžadovaly plnou pozornost dítěte irodičů– reakce po očkování, nemoc, poruchy spánku, podle rodičů nedostatečný příjem potravy apod.

•Rodiče jsou okouzleni aktivním atemperamentním chováním dítěte aani si nevšimli, že přistoupili na jeho dominanci.

•Vobdobí rodící se identity (1,5–2,5 roku) se objevila úporná tvrdohlavost, která rodiče vyčerpávala aodrazovala od usměrňování.

•Dítě se méně zajímá ovnější svět, osvé vrstevníky, je silně spjato sprostředím alidmi, které si podrobilo. Uplatňuje svou moc vurčitém teritoriu.

•Čím víc dítě vtahuje matku do své moci, tím méně je schopno se od ní odpoutat.

•Je jedináček. E. Blumenthal (1984) píše: „Jediné dítě žije často vpostavení jakéhosi středu zájmu malého nebo většího okruhu dospělých aje neobyčejně silně zainteresováno na své vlastní osobě.“

•Je prvorozené dítě. Vkritickém věku raného dětství bylo takové dítě nejprve jedináčkem.

•Je nejmladší dítě, například narozené ve velkém časovém odstupu od starších sourozenců. Toto dítě mohlo mít rodiče už vtakřka prarodičovském věku. Starší sourozenci měli odstup, nebyli mu partnery ve hře, spíše ochraniteli.

•Je prvním adoptivním dítětem. Podobně jako uprvorozeného, ale navíc posílené onejistotu rodičů, co vše dítě mohlo prožít aco musejí kompenzovat.

•Je adoptivním dítětem sjinou barvou pleti. Častá je snaha podpořit sebevědomí avůli dítěte, aby obstálo vtomto světě ipři zvýšené pozornosti okolí.

•Je dítětem ohroženým častými nemocemi, nebo poruchou tělesných či duševních funkcí. Objevuje se velký soucit stím, co musí dítě překonávat.

•Narození nebo vzrůstající aktivita mladšího sourozence (např. uchlapců ve věku pět až šestlet).

•Vstup do mateřské školy akonfrontace sjejímipravidly apožadavky školy.

•Vstup do základní školy,vyrovnání se sjejím hodnocením aspřijetím toho, že někdo je lepší.

•Poznání vlastních slabostí anedostatků vkonfrontaci sdruhými dětmi.

•Nutnost přizpůsobovat se častěji změnám, které přicházejí zvnějšku anemohou je ovlivnit, prožívají tyto děti jako naprosté ohrožení amohou reagovat podle svých dispozic– depresí, nebo agresí.

1.2.3Příjemce pravidel astylu života

Ženská amužská role

Soužití ajídlo

Sourozenectví

Bázlivost aúzkostnost

Včem spočívá označení „moje dítě“

Co nemusíme vrodině odhadnout

1.3Starší předškolák– dítě pěti- až šestileté

1.3.1Dítě aširší společnost

Potřebuje vrstevníky

Je soutěživé ižárlivé

Přijímá, rozumí azačleňuje se

Zapouští kořínky vmístě, kde žije

Má první zájmy

Trápí ho stud, obavy amůže být ohrožené

1.Traumata aotřesy– způsobují je takové prožitky, které dítě nedokáže svými prostředky vnitřně zpracovat, tzn. přijmout, pochopit asdělovat. Takové nestrávené prožitky se nutkavě připomínají, ukládají se adítěti brání nebo omezují jeho rozvoj.

2.Bloky abariéry– ty způsobují posilování zábran si důvěřovat, něco zkoušet, oněco se pokusit, sebrat síly pro dobrý výkon. Maří otevřenou komunikaci avíru ve své budoucí možnosti.

3.Strádání (deprivace)– což je nedostatek podnětů dostavujících se vpravý čas ave vhodné formě. Jestliže se dítěti dlouhodobě nedostává vdobě zvýšené vnímavosti (např. přijetí aopětování láskyplného citu, spolupráce při spontánních řečových pokusech) nebo nejsou ohlasy na jeho úspěšný výkon, pak se zpravidla vývoj vdané oblasti pozastavuje. Méně hodnotný stav přetrvává na úkor posunu ke kvalitnějším projevům.

4.Fascinování negativními vzory– se projevuje ulpíváním na jednání, komunikování aprojevech, které jsou odchýlené od běžné normy. Dítě je těmito negativními vzory ohrožováno jak vreálném životě ve svém okolí, tak vmediální produkci.

•Děti pasivní, apatické, nenápadné, které rodiče nedokáží zaujmout.

•Děti, jež zklamaly očekávání rodičů (nešikovné, velmi odlišné od rodičů, postižené).

•Děti rodičů mentálně postižených, závislých, fyzicky nebo psychicky nemocných.

•Děti rodičů mladých asnízkou sociokulturní úrovní.

•Děti, jejichž rodiče na ně nemají čas.

•Lidé svysokým sklonem reagovat násilím (alkoholici, závislí, citově chladní).

•Lidé příliš soustředění na své problémy (zájmy) adítě je obtěžuje. Vsituaci stresu jim dítě slouží kvybití emocí.

•Lidé, kteří oděti nestojí, jsou jim na obtíž.

•Lidé se zvýšenou potřebou mít nad někým moc ana dětech si kompenzují pocity méněcennosti.

•Lidé snegativní zkušeností zdětství (až 70% násilníků bylo samo vdětství týráno).

•Osoby zanedbávající jsou ty, které nejsou schopny vykonávat rodičovskou roli (mentálně, somaticky postižené, alkoholici, lidé snízkou sociokulturní úrovní).

•Osoby zanedbávající nemají krodičovství vztah azajímají se hlavně osvé potřeby (příliš mladí, žijící vnedostatku, zaujatí svou kariérou). (www.mpsv.cz)

1.3.2Dítě jako občan

Jak přijímá odlišnosti

Je altruistické?

1.Jasně adůrazně upozorňovat, že dítě nesmí ubližovat druhým aže druzí potřebují někdy pomoci.

2.Způsob altruistického chování dítě přejímá zcitlivého aohleduplného chování rodičů vůči němu, ale ikostatním lidem izvířatům.

Mezníky vsociálním začleňování

•První fáze je časově vyčleněna od porodu do doby, kdy se dítě zmocňuje prostoru tím, že začíná běhat. Ví, kdo jsou jeho nejbližší lidé.

•Druhá fáze je charakterizována experimentací, hledáním vlastní identity aukončuje ji identifikace srodinou asvým místem vní aschopností se od rodiny na určitou dobu separovat bez nepříjemných prožitků.

•Třetí fáze začíná určitým zklidněním, vyrovnaností, ale ivelkou iniciativností azájmem ovrstevníky aukončuje ji chuť intenzivně se učit, poznávat psanou formu řeči, přijímat pravidla azajímat se opřináležení do své vrstevnické agenderové skupiny (čtvrtý až šestý rok).

Vstup do mateřské azákladní školy– iniciační význam

•Dozvídá se, že ho čeká něco, čeho by se mělo obávat, protože se obávají irodiče. Dříve se na tento krok děti těšily abyly na něj hrdé, což jim pomáhalo překonávat různá počáteční úskalí.

•Rodiče, kteří pro dítě tolik znamenají, mluví oškole spochybnostmi, obavami nebo dítě školou straší, což může nepříznivě motivovat dítě kochotě spolupracovat, učit se avěřit sobě asvé budoucnosti.

•Dítě zůstává dále vmateřské škole, ikdyž jeho blízcí vrstevníci už jsou školáky. Neví si stouto situací rady, učitelky vmateřské škole musí hledat, jak mu kompenzovat zklamání ahledat způsoby, jak jeho chování usměrňovat aodlišné potřeby uspokojovat.

•Je zkomplikován přestup do ZŠ tím, že nejde sblízkými kamarády, kteří by mu mohli usnadnit přestup do první třídy. Průzkumy ukazují, že tyto blízké vztahy aopory pro dítě přitomto závažném kroku dost znamenají. Jsou mladými lidmi (po dvacátém roce) intenzivně vybavovány jako usnadňující jejich adaptaci vZŠ.

•Není-li vstup do základní školy učiněn vpříhodnou dobu iniciativnosti amotivovanosti apřijetí mezi ty „dospělejší“ nenastane, vyrovnání snovými, zatím neznámými požadavky neproběhne, můžeme očekávat ve většině případů istagnaci dětské iniciativy, zájmu asebevědomí (což pozorují utěchto dětí učitelky mateřských škol).

•rodinnou oporu ane úhybné manévry apochybnosti;

•individualizovanou práci v1. třídě ZŠ, která obsahuje skutečně diferencované metody aindividuální přístupy kdětem (což souvisí smenším počtem dětí ve třídách– vsoučasné době ablízké budoucnosti to je abude závažný problém– ataké spoučenými elementaristy).