Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

RNDr. Jiří Plamínek, CSc.

Vzdělávání dospělých

Průvodce pro lektory, účastníky a zadavatele

2., rozšířené vydání

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00  Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5404. publikaci

Odpovědné redaktorky Mgr. Marie Zelinová a Zuzana Böhmová

Sazba Jan Šístek

Počet stran 336

Druhé vydání, Praha 2014

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2014

Cover Photo © fotobanka allphoto

ISBN 978-80-247-4806-1

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

Podle sazby e-knihu ve formátu EPUB vytvořil Jan Šístek

ISBN 978-80-247-8945-3 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-8946-0 (ve formátu EPUB)

Několik vzpomínek

Rodiče, i kdyby se nám to příliš nelíbilo, bývají ve vztahu ke svým nezletilým dětem moudří už tím, že to s nimi v drtivé většině případů myslí dobře. Také mí rodičové zřejmě viděli dál a lépe než já. V deseti letech jsem se nadchl pro přírodu, ale oni chtěli, abych se stal učitelem. V situaci na sklonku sedmdesátých let minulého století jsem získal nečekaného spojence – bolševický režim. Tomu jsem do představy socialistického učitele nezapadal, ale strážci jeho čistoty se nebránili představě, že místo s lidmi budu pracovat s kameny. Vystudoval jsem tedy svou oblíbenou geologii na Přírodovědecké fakultě University Karlovy.

Studium přírodních věd na této škole patřilo tehdy k zážitkům poněkud nesocialistickým. Dýchala z něho – v tom nejlepším slova smyslu – atmosféra tradičního bádání z časů, kdy ctihodní pánové typu Isaaca Newtona a Reného Descarta budovali svá absolutna a netušili, že na počátku dvacátých let dvacátého století přijde doba Alberta Einsteina a Sigmunda Freuda, jež je sice nepopře, ale rozvolní jejich absolutní pravdy a relativizuje svět a jeho poznávání.

Mí profesoři zažili poslední generaci přírodovědeckých es z přelomu devatenáctého a dvacátého století, jejich mírná roztržitost byla opravdová a poctivá a jejich „pane kolego“ znělo nejen věrohodně, ale také jako jakési malé, soukromé vyznamenání. Byli vesměs vtipní, a i když si dělali legraci, jejich vtipy nešly na náš účet – byly laskavé a povzbuzovaly. Dobře si vzpomínám na zkoušku u našeho špičkového geologa, kterou uzavřel slovy: „Myslel jsem si, pane kolego, že jste úplně blbej. Úplně blbej ale nejste. Máte to za jedna.“

Profesoři na tradiční škole nebyli žádní partneři moderního střihu. Měli pravdu a tu nám předávali. Myslím, že nás měli rádi. Jejich sympatie se někdy projevovaly nečekaně. U jedné ze zkoušek jsem se kupříkladu dozvěděl, že jinému by pan docent dal jedničku, ale pro mne hodlá udělat víc – budu si ji moci zasloužit lepším výkonem příště. Snad nejvíce jsem ale později ocenil, že nás učili poctivě pracovat a strukturovaně myslet.

Neuvést citaci, nezdůvodnit nějaké tvrzení, nebo snad dokonce něco odněkud opsat do diplomky, to prostě nebylo možné. Matematika, fyzika, matematická statistika, to nebyly předměty určené k výzdobě indexu. Když jsem přešel po roce 1989 od přírodních věd k humanitním, myšlení v souvislostech a ostatní návyky z přírodovědeckého světa mi neskutečně pomáhaly.

Pokud nepočítám cvičení kluků v Sokole, s učením jiných lidí jsem nesměle začal právě na fakultě. Každý rok se pořádaly mnohatýdenní kursy geologického mapování a asistenti a někteří čerství absolventi dostávali svou malou skupinu studentů, pár čtverečních kilometrů terénu a úkol dovést je k jejich první geologické mapě. To bylo také mé první větší setkání s vedením skupiny lidí. Podobnou zkušenost jsem zažíval o pár let později v poušti, ovšem již zcela naostro, se skupinou arabských geologů.

Daleko později jsem intimně poznával vedení a řízení lidí i v jiných prostředích a situacích a měl jsem čest pracovat s několika vynikajícími, bytostnými lídry – a především privilegium se od nich učit a pochopit, do jaké míry se do působení lídrů vkládá role učitele ostatních lidí.

Ve druhé polovině osmdesátých let začalo být stále jasnější, že se něco zásadního stane. Pracoval jsem tehdy v geologickém výzkumném ústavu, ale stále více mne to táhlo k péči o životní prostředí a politickým tématům. Seznámil jsem se s lidmi, kteří stáli, řečeno slovy pozdějšího ministra životního prostředí Ivana Dejmala, ve frontě na kriminál. Naštěstí se dočkali spíše významných funkcí a já neodolal a k jednomu z nich, ke skvělému člověku Josefu Vavrouškovi jsem po roce 1989 nastoupil na ministerstvo.

Podílel jsem se na přípravě zákonů, včetně Listiny základních práv a svobod, na počítání škod po okupaci Československa v letech 1968–1991, nějakou dobu jsem vedl odbor, zabývající se přírodovědeckými a sociodemografickými aspekty péče o životní prostředí a podporou nově vznikajícího neziskového sektoru.

Být podúředníkem státní správy jsem sice vydržel sotva dva roky, ale ke geologii jsem se již nevrátil. Zaujaly mne ekologické konflikty. Natolik, že jsem se jim začal věnovat profesionálně. Snažil jsem se nahrazovat bitvy, které tehdy vznikaly mezi investory rozvojových projektů a ekologickými aktivisty, facilitovaným dialogem. Brzy jsem svůj zájem rozšířil i na konflikty „neekologické“ a od nich vlastně zcela přirozeně na řízení systémů typu firem, rodin či společností, protože mnoho konfliktů je možné řešit jen změnami podmínek, které v systémech panují.

Nejstabilnější změny v systémech obsahujících lidské prvky ovšem přicházejí s novými znalostmi, dovednostmi a návyky, tedy spolu s učením. Oblouk od kamene k lidskému mozku, který provázel změny mého zaměření v té době, zdánlivě příliš dlouhý a příliš nepochopitelný, byl postaven.

Začátkem devadesátých let jsem hodně studoval. Absolvoval jsem dvě stáže v USA, několikaletý program pořádaný Johns Hopkins University v Baltimoru, ale i ryze evropské kursy. Seznamoval jsem se s manažerskou a později i s psychologickou literaturou. Bylo to krásné, hektické období. Spolupracoval jsem s programy řešení konfliktů pořádanými OSN, propagoval nenásilné metody řešení konfliktů na vysokých školách, učil diplomaty.

Z USA jsem přivezl mediaci – metodu řešení konfliktů, při níž se jednání účastní neutrální zprostředkovatel – a začal ji v Česku používat a propagovat. Dnes již se o ní trochu ví, u okresních úřadů působí probační a mediační služba, ale v té době jsem byl ve svém úsilí dlouho sám a poměrně často jsem musel vysvětlovat, že při mediaci není zvykem ani vyvolávat duchy, ani meditovat.

Po odchodu ze státní správy a nedlouhém románku s neziskovým sektorem jsem odešel na „volnou nohu“. Stal jsem se nezávislým lektorem, konzultantem, facilitátorem a mediátorem. Šel jsem tehdy za zvukem motoru společnosti, který se v průběhu devadesátých let přesunul ze státních úřadů a neziskovek do světa byznysu.

Odpracoval jsem zde mnoho let čistého času a poznal, že navzdory běžným představám je většina lidí, kteří dnes v Česku podnikají, nejen poctivá a slušná, ale že také mnozí majitelé a manažeři firem nechtějí pouze vydělávat, ale i být užiteční sobě a svému okolí. Právě od nich jsem se naučil nejvíce.

Zejména od roku 2000 jsem začal vkládat získané zkušenosti do příruček a obsáhlejších knih. Přehled o nich je možné získat na adrese www.jiriplaminek.cz. Část z nich tvoří dohromady ucelený systém, jehož základem je teorie vitality. Ta vznikla srovnáním ekologických a ekonomických zákonitostí a popisuje podmínky, za kterých se systém stává dlouhodobě úspěšným – tedy schopným dosahovat současných cílů způsobem, jenž neohrožuje dosahování cílů budoucích.

V poslední době se zabývám především metodikou a více se věnuji učení na vysokých školách. Radost z ryzího učení je příliš velká, poslání učitele příliš krásné, výsada ovlivňovat lidi, kteří budou rozhodovat o světě, v němž budou žít moje dcery a jejich děti, příliš lákavá. Přes všechny problémy dnešního světa – a že nejsou nijak malé – upřímně věřím, že je možné hledat a najít pro lidstvo na této planetě stabilní budoucnost. A šance uspět se dozajista zvyšuje spolu s kvalitním vzděláním.

Jiří Plamínek

www.jiriplaminek.cz

jplaminek@seznam.cz

Úvod

Učení je naším celoživotním osudem. Psané slovo nemůže tento úděl změnit, nemůže se o něj zasloužit ani se mu postavit do cesty. Lidské nadání učit se novým kouskům může kniha nanejvýš usměrnit – především pomoci s výběrem témat a metod, rozhodneme-li se učit vědomě a organizovaně, tedy vzdělávat se. A nanejvýš taková očekávání vkládám do knížky, již držíte v rukou.

Co ovlivňuje vzdělávání

O úspěchu vzdělávání spolurozhodují oba zmíněné zásadní faktory – totiž do jaké míry je užitečný obsah učení a do jaké míry je efektivní jeho způsob. Výpadek byť jednoho faktoru vede k neúspěchu: učíme-li se něčemu užitečnému neefektivně nebo učíme-li se efektivně něčemu neužitečnému, naše úsilí má blízko k marnosti.

A ještě je tu faktor třetí – lidé, kteří se kolem vzdělávání vyskytují. V první řadě osoba učitele, tedy člověka, který cestu ke vzdělání umožňuje a usnadňuje. Všichni víme, že učitelé svým chováním často rozhodují o našich vztazích k celým oborům. Mně byl takto darován zájem o matematiku, mé dceři stejným způsobem nedopřán. Dobří učitelé, kteří rozumí nejen tématům a metodám učení, ale i svým žákům a kteří se umí učit spolu s nimi, jsou cenným pokladem lidské společnosti.

Při vzdělávání dospělých je lidská situace složitější než na základní či střední škole. Moderní vzdělávací programy považují účastníky vzdělávání za rovnocenné partnery, se kterými učitel spolupracuje na dosažení cílů vzdělávání. Důležitými hráči jsou i zadavatelé programů a různí zprostředkovatelé typu vzdělávacích agentur – učení dospělých je dnes nejen nádherným posláním, ale i obyčejným byznysem.

S existencí trhu nepřichází jen nabídka účelných a účinných produktů. Jsou nabízeny i postupy a obsahy vzdělávání, jež jsou neužitečné nebo neefektivní – a občas i zcela obskurní a nesmyslné. Tím se stává důležitým i poslední, čtvrtý faktor, ovlivňující úspěch vzdělávání – totiž jeho smysl a kontext, vědomí důvodu, proč se chceme učit, a užitku, který od toho očekáváme.

Jak jsem knihu uspořádal

Kniha svým uspořádáním do čtyř kapitol respektuje zmíněné faktory v jejich přirozeném pořadí. Výklad se odvíjí od smyslu a kontextu učení, postupuje přes volbu obsahu a metod a je uzavřen poznámkami k lidskému rozměru vzdělávání – tedy k lidem, jejich vztahům a potížím, které v souvislosti s lidmi a vztahy při vzdělávání mohou vznikat a vznikají.

Postupuje tedy podél pomyslné řady proč – co – jak – kdo. Tato řada má svou logiku. Abychom mohli rozhodovat o tom, co (se) budeme učit, musíme znát odpověď na otázku, proč (se) vlastně učit hodláme. A teprve když víme, co bude obsahem učení, můžeme odpovědně přemýšlet o tom, jak bude vzdělávání probíhat, kdo by (se) měl učit a co dělat, když se vzdělávání nedaří.

Sled úvah know-why, know-what, know-how a know-who je ostatně užitečný i v jiných souvislostech – například při vedení firem. Přináší však jednu čtenářskou potíž: to pravé lektorské v knize začíná až třetí kapitolou, věnovanou metodice učení.

Pochopím, pokud někdo první dvě kapitoly přeskočí, nicméně trochu by mne to mrzelo – naučit se něco správně odříkat nebo předvést je totiž nepoměrně snadnější než se naučit poznat, čemu je správné – sebe nebo ostatní – učit. Jde o aplikaci staré dobré druckerovské zásady, že dělat dobré věci je přece jen o poznání důležitější než dělat věci dobře.

Pro koho jsem psal

Pokusil jsem se napsat knihu „pro každého“. Následující stránky jsou zcela jistě věnovány těm, kdo učí, a těm, kteří se učí. Učitelům a účastníkům vzdělávání by měly pomoci ve společné práci. Psal jsem je ale i pro ty, kteří učení organizují a zprostředkovávají. Schopnost orientovat se v oceánu nových směrů a teorií, odlišit módní bubliny od nadějných novinek a rozpoznat kvalitu od halasnosti je přitom za jistých podmínek klíčová nejen pro jednotlivce, ale i pro celé firmy.

Tyto „jisté podmínky“ nastávají, když se firma vypořádá s již zmíněnými dvěma základními disciplínami – užitečností a efektivitou. Pokud efektivně vytváří užitečné produkty, dokáže si zřejmě vydělat na dostatečné zdroje pro svůj další život a nehrozí jí červená čísla.

V praxi to obvykle znamená, že se firma technologicky dotáhla na konkurenci, má ve srovnání s ní podobně kvalitní stroje, počítače, procesy. Jediné, co jí v takové situaci může opravdu zásadně pomoci ve vývoji, jsou dobré nápady a kvalitní lidé. Skončila doba záplatování nedostatků, přichází čas pro promyšlené vzdělávání.

Které potíže jsem řešil a jak

Při sepisování knihy jsem udělal tři rozhodnutí, která vyžadují jakási omluvná vysvětlení. První rozhodnutí se týkalo gramatických rodů. O učitelích, lektorech, konzultantech a ostatních lidech, kultivujících náš potenciál, píšu dále vesměs v mužském rodě, přestože většina mých kolegů, a to i těch nejznamenitějších, jsou ženy. Využívám toho, že všechna uvedená slova jsou mužského rodu. Použití ženského rodu nebo rodů obou (typu „lektorky a lektoři jsou…“) by bezútěšně zkomplikovalo a prodloužilo výklad.

Má druhá omluva se vztahuje k mým ostatním knihám. Témata, jimiž se zabývám a o nichž píšu, tvoří ucelený, provázaný systém, a jednotlivé knížky představují jakési „řezy“ tímto systémem, vedené pod určitým úhlem a s určitým úmyslem. Potřebuji-li vysvětlit souvislosti, zmíněné již v jiných svých knihách, rozhoduji se mezi možností odkázat na ně (a čelit podezření, že vám čtenářům nenápadně podstrkuji vlastní knižní produkci) nebo výklad opakovat (a budit dojem, že stále jen ohryzávám tu samou kost a zamořuji knižní trh dalším a dalším odpadem, obsahujícím stále stejné, recyklované myšlenky). Zde to obvykle řeším kompromisem – stručným vysvětlením a odkazem na podrobnosti v jiné knížce.

Opakuji se ovšem i v případě myšlenek jiných autorů. I v této knize se znovu zmiňuji o teorii omezení, o maslovowské hierarchii potřeb či hegelovské dialektice ducha, i zde navazuji na své oblíbené autory typu Viktora E. Frankla, Carla R. Rogerse nebo Jana Á. Komenského. Nepříliš dobří jazykové by jistě mohli usoudit, že tento okruh myšlenek je to jediné, o čem něco vím. Jazykové vlídnější mohli by konstatovat, že tento okruh myšlenek mi nejlépe pomáhá v praxi, a proto cítím chuť se o něj přednostně dělit s ostatními. Prvním se za vzbuzování podobných pocitů omlouvám, druhým děkuji za pochopení.

A vysvětlení třetí? I když mne to mrzí, kniha není zcela objektivní. Neskrývá mé preference obsahové, metodické a lidské. Z výkladů, příkladů, poznámek i obrázků je běžně vidět, že mé zkušenosti se týkají spíše „netechnických“ témat (konflikty, management, komunikace, …), že fandím určitým formám učení (bohatým na zážitky, interaktivitu a přemýšlení vlastní hlavou) a určitým typům učitelů – spíše těm hravým a improvizujícím, a především těm poctivým v obsahu (odmítajícím pavědy a šarlatánství) i slušným a poctivým ve formě (zvyklým vidět v účastnících partnery a nepředstírat dokonalost).

V naší době relativních pravd je pro mne citlivé zejména téma obsahové poctivosti. Učitel, ve shodě s tisíciletou tradicí, má možnost a poslání stávat se nejen dárcem znalostí a dovedností, ale i vzorem v myšlení a chování. Měl by stimulovat diskusi a vítat pluralitu názorů. Žádná myšlenka, i ta nejzhoubnější nebo nejnesmyslnější, by alespoň při vzdělávání neměla být zakazována. Učitelé by nás ovšem také měli vést k tomu, abychom o svobodně pronášených myšlenkách nezávisle přemýšleli a uměli rozeznat, které z nich jsou již dokázané, které je možné v principu dokázat a které nikoliv, a které jsou prokazatelně nesprávné – a zda se jejich autor jen „poctivě mýlí“ nebo je pronáší ve lži či ve snaze manipulovat.

Odkud jsem čerpal

Ještě napíšu, kde se vzala má drzost napsat na téma vzdělávání knihu. Mohl bych to svést na mladickou nerozvážnost, ale po dosažení padesáti let věku se mi stále častěji stává, že mne již lidé za mladíka odmítají považovat. Budiž mi prosím připsáno k dobru, že před tématem cítím opravdový respekt. Učení dospělých je trochu vědou, trochu uměním a možná nejblíže má k jakémusi uměleckému řemeslu. Je možné se mu racionálně vyučit, ale ke špičkovým výkonům už musí být rozum doplněn citem.

Ne vše je tu totiž možné popsat. Dnes umíme přesně předpovědět, co se stane s kusem kovu, když jej budeme ohýbat či zahřívat nebo když na něj začneme mluvit. Předvídat, co udělá člověk, který se účastní tréninkového kursu, když se jej na něco zeptáme, je nepoměrně těžší. Ocitáme se ve světě pravděpodobností, nejistot, neurčitostí, vágností, nejednoznačností a rizik.

To, co tu píšu, je ovšem bohatě odzkoušeno. Mohl jsem proto čerpat ze tří různě vydatných zdrojů. Především těžím z toho, že proces učení je na této planetě přítomen již nejméně celou jednu miliardu let. Učení je pevně vbudováno do našeho života a některé jeho principy je možné nejlépe pochopit u našich živočišných předků.

Dále je tu obsáhlá literatura, jež odráží zájem lidstva o učení a vzdělávání, trvající celá tisíciletí. V kapitole Výběr zajímavé literatury jsem uvedl několik desítek zvlášť inspirativních knih. Přednostně jsem vybíral ty, jež jsou dostupné v českém nebo slovenském jazyce. Díla, která mne významně ovlivnila, jsou také zmiňována přímo v textu.

Mým třetím zdrojem je má vlastní praxe. Vzděláváním dospělých se intenzivně zabývám zhruba osmnáct let. Jen tréninkových kursů, které jsem za tu dobu vedl jako nezávislý lektor, je zhruba tisíc. Dnů, jež jsem tím strávil, napočítám přibližně dva tisíce, a lidí, kteří se mých kursů zúčastnili, bude jistě kolem deseti tisíc. Dříve, v minulém století, jsem běžně učil i pět dnů v týdnu, dnes je to už podstatně méně. Ušetřený čas věnuji konzultacím, mediaci, facilitaci a manažerské a metodické práci.

Měl jsem – a mám – to nesmírné privilegium zkoušet rozmanité metody v praxi. I když je to převážně praxe firemní, dostal jsem také příležitost poznat zblízka státní instituce, včetně parlamentu a ministerstev, mezinárodní organizace, samosprávy na úrovni obcí, svět neziskových organizací, ale i prostředí vysokých škol a výzkumných ústavů.

To mi dává odvahu některé poznatky se vší opatrností zobecňovat a to mne konečně i osmělilo tyto poznatky vepsat do systematické monografie. Přesto cítím ostych – téma je velké, pole mnohokrát přeorané, má orba nemusí být ani hluboká, ani přesná, ani objektivní. Psal jsem však v upřímné snaze sdílet a pomáhat.

Poznámka ke druhému vydání knihy

Od prvního vydání knihy Vzdělávání dospělých uplynuly tři roky a já mohu, díky vašemu čtenářskému zájmu, připravovat vydání druhé. I když bych měl spíše pracovat na nových textech – a hlavně učit a konzultovat – dělám to rád a s vděčností za to, že nejste k mé práci lhostejní.

Pro druhé vydání jsem přepracoval značnou část první kapitoly, upravil některá místa v kapitolách dalších a připojil ke knize Závěrečné shrnutí. V kapitole 1.3 jsem nově zdůraznil především etické principy a pozitivní hodnoty, na nichž se – třeba i přes propast celých věků – většinově shodují učitelé, kteří mne nejvíce oslovují. Rozhodl jsem se uvést i příklady takových učitelů. Oba tyto nové doplňky jsou daleko více osobní, než je ve zbylých výkladových částech knihy zvykem.

Děkuji za všechny ohlasy na první vydání knihy. Každý z nich mne inspiruje. Těší mě, že mnozí z vás neshledali výklad nudným v jeho formě, protože jsem se upřímně snažil napsat tak živý text, jak jen to odborné téma umožňuje. Lichotí mi, že myšlenky z knihy využívají mí kolegové a kolegyně, kteří se zabývají poctivým vzděláváním dospělých. Dobře vím, že nejsme konkurenty. Spíše pracujeme na společném díle, protože potřeba vzdělávat se a kultivovat je ve zdejším kraji po mnoha desetiletích „půstu barev“, kdy se oficiální nabídka omezovala jen na černou a bílou, stále ještě palčivá.

Pod tlakem této dosud ne úplně uhašené žízně a působením dotací na vzdělávání se ovšem do současné nabídky vzdělávacích programů dostává množství lektorů a akcí, které jsou laciné v původním i přeneseném smyslu tohoto slova. Vysoká míra přerozdělování peněz a vidina zisků z narychlo vykvašených produktů deformují nabídku vzdělávání a my se musíme opět učit – tentokrát poznávat užitek a kvalitu. To za nás žádný úředník, přidělující české či evropské peníze, neudělá nikdy tak dobře, jak to můžeme umět my sami.

Děkuji i za nepříznivé ohlasy na knihu. Přišly jen dva, ale jedna z výtek mne překvapila – považuje mou knihu za antikomunistickou. To mne opravdu mrzí. Přestože i mně bardi třídního boje celá tři desetiletí znepříjemňovali život, považoval bych za jejich vítězství, kdybych dnes psal knihy s cílem si to s nimi vyřídit. Nikdy jsem nechtěl psát proti něčemu nebo někomu. Ostatně, na různých barikádách je už plno a my nepotřebujeme bojovat, potřebujeme diskutovat a sdílet – a učit se navzájem.

Po celý svůj dospělý život jsem přesvědčen, že špatné myšlenky by měly skončit mezi odpadky ne proto, že jsou zakazované, ale proto, že jsou špatné. Říkal jsem to v osmdesátých letech a říkám to i dnes, kdy stále ještě existují slova, za něž se člověk může dostat do vězení. Nenávistí a násilím kvalitu myšlenek nepoznáme a nic dobrého se nenaučíme.

My, učitelé docela jistě nejsme soudci. Jen dáváme náměty k přemýšlení a nastiňujeme možnosti, jak o nich přemýšlet. Jistě – můžeme věřit určitým hodnotám a může to na nás být i vidět. Ale vždy bychom měli – spolu s Voltairem – usilovat o to, aby lidé, kteří si myslí něco jiného než my, dostali příležitost promluvit. Potěšilo by mne, kdybyste mé knížky takhle vnímali i vy, jejich čtenáři a uživatelé.

Jiří Plamínek

www.jiriplaminek.cz

jplaminek@seznam.cz

1 Učení avzdělávání

Ikdyž jednotlivý vzdělaný člověk může být poctivý inepoctivý,

vzdělaná společnost musí být vprůměru slušnější než nevzdělaná.

Podvodníci totiž mohou být úspěšnější než poctiví lidé jen do té doby,

dokud ve svém okolí najdou dostatek nevzdělaných tupců.

Tato kapitola je věnována existenci, podstatě, smyslu akontextu dvou pozoruhodných procesů, jimiž lidé alidstvo zvyšují svůj potenciál– učení avzdělávání. Učením budu rozumět jakékoliv osvojování nového, vzděláváním „organizované učení“– tedy záměrné osvojování nového, obvykle spojené snějakými tematickými cíli aformálními pravidly.

1.1 Smysl a podstata učení

Vzorce chování apotenciál kvýkonům si můžeme přinést do života buď vzásadě hotové– tedy zdědit je po našich evolučních předcích– nebo se jim vprůběhu života naučit. Učení adědění jsou standardními cestami, jimiž se formuje lidská osobnost. Díky dědění máme od počátku života kdispozici především základní, dlouhým biologickým vývojem ověřené vzorce chování pro situace, které rozhodují ovitalitě aprosperitě jednotlivců arodů.

Učením se rozšiřuje zděděné spektrum našeho chování anaše osobnost košatí. Díky učení můžeme tedy vybírat ze stále mohutnější zásoby vzorců chování adobře reagovat na stále větší množství životních situací. Učením se proto stáváme celkově úspěšnějšími při překonávání potíží ahrozeb. Díky učení můžeme potíže ahrozby vněkterých případech dokonce předvídat apředcházet jim, případně je začít přímo využívat ke svému prospěchu.

Příklad

Oheň byl původně mocnou hrozbou pro člověka apředmětem bázně nebo uctívání. Člověk jej ovšem postupně poznal anaučil se jej využívat. Nikdy však nezkrotil tento živel natolik, aby oheň zcela přestal být nebezpečím azároveň předmětem jisté fascinace. Hrozbou je zejména vrukách lidí, kteří se toho oněm nestačili dost naučit. Podobný charakter má ovšem velká část prakticky využitelných objevů lidstva– od obdělávání půdy až po využívání jaderné energie.

Učení si tedy pro své zásluhy amožnosti zaslouží pozornost adá se říci, že se mu jí idostává. Badatelé se mu věnují celá dlouhá staletí arole dnešního učitele má svůj předobraz bezpochyby již od úsvitu lidských dějin. Následující malé úvodní shrnutí obsahuje výběr klíčových poznatků, které jsme my lidé osvé schopnosti učit se shromáždili akteré zároveň podle mého soudu nejvíce ovlivňují současnou vzdělávací praxi.

1.1.1 Lidský potenciál

Učením ivzděláváním se rozšiřuje potenciál člověka– vznikají nebo se rozvíjejí lidské zdroje. Tento nepříliš hezký výraz, vzniklý otrockým překladem anglického human resources, je vmoderní manažerské češtině velmi frekventovaný.

Poznámka

Někteří lidé sousloví „lidské zdroje“ upřímně nesnášejí. Ani se jim příliš nedivím. Mně osobně připomínají lidské zdroje výraz „živá síla“, který používali profesionální vojáci za komunistické totality. Otevřeně nazývat to, kčemu se nás snažili cvičit, zabíjením nebo vražděním lidí bylo příliš ina ně, mluvili tedy o„ničení živé síly“.

Zatracovat slovní spojení lidské zdroje zpodobných důvodů by ovšem znamenalo stát se obětí nedorozumění. Lidské zdroje nejsou lidé, ale právě ten potenciál, který lidé mají akterý mohou využívat kvýkonu– tedy kvykonávání práce. Lidé jsou nositeli lidských zdrojů. Jsou také správci svých vlastních zdrojů amohou je za určitých podmínek nabízet aposkytovat svému okolí– například firmám.

Zpohledu učení– azejména vzdělávání– je důležité, že některé lidské zdroje jsou zvnějšku neovlivnitelné, kdežto na záměrnou kultivaci jiných prostřednictvím vzdělávání naopak pomýšlet můžeme. Spektrum lidských zdrojů je bohaté ake každé jeho složce se při vzdělávání dostaneme trochu jinými cestami. Právě ztěchto důvodů se nyní podíváme na hlavní skupiny lidských zdrojů podrobněji. Schematický přehled hlavních typů lidských zdrojů, popsaných vnásledujících odstavcích, shrnuje obrázek 1.

Obrázek 1 Typy lidských zdrojů

Vlastnosti

Jejich označení souvisí stím, že jsou nám přirozeně vlastní. Dědíme je abuď se nemění po celý život, nebo se mění spontánně tak, že na to nemáme přímý, jednoduše uplatnitelný vliv. Jejich podstatou je tedy jakási prostá existence. Jsou vnás přítomny, vjistém smyslu je přirozeně máme amůžeme jimi do značné míry disponovat.

Jejich význam je mimořádný– představují hluboce vkořeněné složky naší osobnosti. Mezi vlastnostmi můžeme rozlišit dvě výrazně odlišné, ale překvapivě úzce propojené podskupiny– vlastnosti fyzické apsychické. Vlastnosti– hlavně ty fyzické– jsou poměrně dobře měřitelné, což je odlišuje zejména od některých dále popsaných zdrojů, především postojů. Jsou relativně velmi stálé, rozhodně stálejší než ostatní skupiny lidských zdrojů.

Vpsychologii patří vlastnosti obvykle ke schopnostem– zde jsou zpraktických důvodů vyčleněny jako samostatná skupina. Hlavním důvodem je právě jejich značná stálost aneovlivnitelnost. Pro vzdělávání je důležité, že vlastnosti lidí jsou nezměnitelné standardními vnějšími prostředky– rozhodně je nemůžeme měnit manažerským nebo lektorským působením.

Takto nedobytnou pevností mohou být při vzdělávání zteoretických ize zcela praktických důvodů. Vprvním případě nemusí být jejich ovlivnění ani teoreticky možné. Může jít ozděděný, neměnný nebo pomalu se měnící rys osobnosti či tělesnou charakteristiku, jež se proměňuje zvnitřních, organických příčin. Příkladem může být introverze nebo „velikost boty“.

Odlišení vlastností od schopností vtéto knize je ovšem ryze praktické. Proto jsem mezi vlastnosti zařadil ity lidské zdroje, které jsou sice teoreticky ovlivnitelné, ale prakticky by to bylo tak náročné nebo nejisté ve výsledku, že to vrámci vzdělávání (ataké vedení ařízení) vůbec nemá smysl zkoušet. Některé charakteristiky lidí jsou ovšem na hranici ovlivnitelnosti aneovlivnitelnosti.

Příklad

Na tomto pomezí může být základní hodnotová orientace, která je hluboce fixovaná vosobnosti konkrétního člověka. Minimálně část těchto hodnot je možné systematickým působením ovlivnit, ovšem prakticky ktomu nebývá dost času aprostředků. Direktivní řízení nemá vtakovém případě žádnou šanci, citlivé vedení může být nadějnější aještě oněco lepší vyhlídky na úspěch má individuální vzdělávání (například koučování).

Postoje

Postoje nejsou přímo zděděné. Osvojujeme si je vprůběhu života, přičemž toto osvojování je většinou nevědomým procesem. Zdědit tento typ lidských zdrojů ovšem můžeme nepřímo– jako vlohy kurčitým postojům.

Poznámka

Ispojmem „postoje“ jsou jisté problémy. Čeština– stejně jako jiné jazyky– nemá dost slov pro vystižení bohatého přediva reality ajá musel vybírat ztoho, co je. Pamětníci naší totalitní minulosti vědí své: lidé zaujímali „nepřátelské postoje vůči socialistickému zřízení“, nesprávný mohl být ijejich „postoj kinternacionální pomoci vojsk Varšavské smlouvy“ (tímto pozoruhodným eufemismem byla označována okupace Československa vsrpnu roku 1968), kdo neměl „správné postoje“, byl třídním nepřítelem stále rychleji se rozpadajícího komunistického režimu. Postoje mi proto lezly do počítače ze všech problematických slov zdaleka nejhůře– ale nenašel jsem vhodnou náhradu. Kdybychom slovo „postoj“ nahradili blízkým výrazem „pozice“, znamenalo by to jen přešlápnutí zbláta do louže– mnozí znás mají na paměti, jak se na lidi ajejich názory hledělo „ztřídních pozic“. Pamětníky proto prosím oshovívavost.

Podstatou postojů je vztažnost. Představují jakousi množinu našich vztahů ke světu, včetně vztahu ksobě samotnému. Pro jejich relativní, vztažnou povahu je obtížné je absolutně hodnotit– ato jak kvantitativně, tak ikvalitativně. Je prakticky nemožné univerzálně rozlišovat postoje „správné“ a„nesprávné“– postoje můžeme posuzovat pouze relativně, tedy vůči zvolenému referenčnímu rámci.

Postoje jsou „obousměrně měnitelné“ ajejich změny jsou vnormálních podmínkách reversibilní, tedy vratné. Krátkodobé změny postojů jsou poměrně běžné, ato zejména vméně důležitých kontextech– rozhodují změny nálad nebo zvenčí poskytované informace. Příkladem mohou být módní vlny voblékání. Postoje vdůležitých kontextech bývají stabilnější aodrážejí individuální systém hodnot konkrétního člověka.

Postoje zahrnují dvě odlišné podskupiny– názory amotivy. Názory jsou subjektivním odrazem toho, co si lidé myslí ačemu věří. Mohou být– abývají– založeny na pouhé víře bez důkazu, amohou se tedy dostávat do rozporu sobjektivními fakty. Motivy jsou stejně subjektivním odrazem toho, co lidé chtějí. Itoto chtění, ityto tužby se mohou dostat do rozporu sobjektivními potřebami lidí– například působením manipulace.

Ikdyž většina našich názorů amotivů vznikla nevědomým učením, některé znich si plně uvědomujeme. Část našich postojů je ovšem skryta vnašem nevědomí nebo si je uvědomujeme jen zčásti či vrůzně pozměněných formách. Toto deformované vnímání je přitom zpravidla přijatelnější– buď pro nás samotné, nebo pro společnost kolem nás– než realita. Někdy může tento vnitřní svět prosvítat na povrch vjemných náznacích. Právě proto se vyplatí dobře poslouchat, co lidé říkají, apřemýšlet otom.

Příklad

Vypráví se historka odvou známých dirigentech, kteří se bavili osvém přístupu klidem odlišného původu anázorů. Jeden znich se chlubil před druhým, že nemůže být rasista, protože přijal do svého orchestru hned pět Židů. Aptal se, zda iten druhý je tak pokrokový. „Nevím, já při přijímání sleduji jen to, jak dobře ti lidé hrají,“ zněla odpověď.

Velmi se vyplatí dobře poslouchat ivlastní hlas– ať již ten znělý, který rozechvívá molekuly vzduchu kolem nás, nebo ten neznělý, který jen tiše brnká na neuronové struny našeho mozku. Nevědomí totiž bývá na míle daleko před tím, co si uvědomujeme.

Příklad

Někdy vbřeznu roku 2008 mi došlo, že potřeba zhubnout již vmém případě přestala být pouze estetickou záležitostí astala se zní conditio sine qua non, tedy podmínka, bez které by to dál nešlo. Omezil jsem stravu, začal jsem se víc pohybovat ahmotnost počala utěšeně klesat. Ale do kopce jsem pořád funěl jako parní lokomotiva. „Už to není ono,“ říkal jsem si vždycky vduchu neradostně. Hmotnost ovšem klesala dál, až jsem se jednou– zhruba po měsíci nového režimu– pokusil vyběhnout prudší kopec. Skončilo to vpůlce lapáním po dechu. Můj vnitřní hlas výkon spontánně zhodnotil slovy: „Ještě to není ono.“ Chvíli mi trvalo, než jsem si tu gigantickou změnu uvědomil.

Ikdyž jsou primárním předmětem zájmu vzdělávání znalosti, dovednosti apřípadně návyky, subtilní, ale vlivná stavba postojů je při vzdělávání mnohdy tím nejdůležitějším, co rozhoduje ovýsledku. Slyšet její tenký hlásek znamená zvýšit šanci na úspěch vzdělávání.

Schopnosti

Ani schopnosti nejsou zděděné. Jsou osvojené ačasto bývají osvojovány vědomě, zpraktických apragmatických důvodů. Dědit ovšem můžeme vlohy kurčitým schopnostem. Těmito vlohami, ataké ostatními vlastnostmi azčásti ipostoji, jsou dány limity, vnichž si konkrétní člověk vkonkrétní situaci může osvojovat konkrétní schopnosti.

Pojem schopnost (vangličtině ability) zde pro účely výkladu vzdělávání používám jako společný termín pro dvě odlišné kategorie lidských zdrojů– schopnosti teoretické, tedy znalosti (knowledge), aschopnosti praktické, tedy dovednosti (skills). Znalosti (vědomosti) jsou to, co lidé objektivně vědí, dovednosti to, co lidé umějí udělat. Dovednosti jsou vjistém smyslu pokračováním znalostí– jsou průmětem znalostí (azároveň ipostojů avlastností) do praxe.

Zvláštním případem dovedností jsou schopnosti spontánně praktikované, tedy návyky. Vjistém smyslu jde vedle znalostí adovedností ojakýsi třetí, dosti specifický typ schopností, který si zasluhuje nejen zvláštní komentář opár odstavců níže, ale především zvláštní pozornost vcelé knize.

Podstatou schopností je vlastnictví– jsou jakýmsi majetkem, jejž můžeme nabývat, ale ipozbývat. Je možné– azejména uznalostí zpravidla isnadné– je kvantitativně hodnotit. Jsou „absolutnější“– lépe než uvlastností apostojů se unich posuzuje, které schopnosti jsou „správné“ adostatečné, akteré ne.

Stejně jako postoje jsou za standardních podmínek měnitelné, ovšem vmezích běžného lektorského amanažerského působení jde ojednosměrné změny– znalosti adovednosti rostou, dokud jejich růst nezastaví úraz, nemoc nebo stárnutí adresáta.

Schopnosti jsou přímým předmětem zájmu záměrného učení, tedy vzdělávání. Proto se knim ještě později, zejména vsubkapitole 2.2.3, vrátíme podrobněji. Učitelům musí být například jasné, zda vkonkrétní situaci pracují s(objektivními) znalostmi nebo se (subjektivními) názory.

Nakonec ještě několik poznámek onávycích. Jde ospontánní chování, které se uplatňuje vždy, když nastanou konkrétní spouštěcí podmínky. Návyky jsou naučené– obvykle se jim učíme nevědomě– ale zároveň můžeme kurčitým návykům, stejně jako kjiným dovednostem pochopitelně idědit vlohy.

Návyky jsou velmi specifickou skupinou lidských zdrojů se znaky, které jsou na přechodu kvlastnostem azčásti ikpostojům. Svlastnostmi je pojí nesnadná ovlivnitelnost aspostoji fakt, že mohou vznikat ačasto ivznikají učením na nevědomé úrovni aobvykle jsou také nevědomě vykonávány.

Zpohledu vzdělávání jsou tyto rozdíly pochopitelně významné (nevědomě užívané je odolnější atrvalejší), aproto se návyky budeme čas od času zabývat samostatně nebo oněco více či jinak než ostatními schopnostmi. Vytvářet návyky je obtížnější než pomáhat na svět dovednostem adaleko obtížnější než generovat znalosti.

Čas aexterní zdroje

Při hlubších úvahách olidských zdrojích se můžeme setkat ještě sdalšími specifickými položkami. Příkladem je čas jako neobnovitelný lidský zdroj, který má nejblíže kvlastnostem (jeho množství například můžeme jen omezeně ovlivňovat, ale můžeme mít přímý vliv na způsob jeho využití).

Připomenutím specifických zdrojů typu času můžeme uzavřít úvahy ointerních zdrojích lidí. Kjednotlivým složkám lidského potenciálu podávat výkon (tedy klidským zdrojům) se ještě vrátíme ve druhé kapitole.

Lidé ovšem nemají kdispozici pouze své vlastní, interní zdroje, ale mohou se obrátit ike zdrojům externím, jejichž nositeli jsou jiní lidé, aztěchto externích zdrojů čerpat. Mohou například číst knihy nebo využívat internet. Stejně dobře mohou začít spolupracovat slidmi, jejichž zdroje vhodně doplňují jejich vlastnosti aschopnosti apřípadně ipostoje.

Příklad

Pro dlouhodobě úspěšné manažery, lídry amajitele firem ainstitucí (ataké pro některé veřejností dlouhodobě tolerované politiky) je velmi typické úspěšné hospodaření slidskými zdroji. To se projevuje zejména tím, že mají dobrou představu ovlastních možnostech aneváhají se obklopit lidmi, kteří přinášejí daleko kvalitnější externí zdroje, než jsou ty jejich interní. Naopak manažeři snedostatečnou sebedůvěrou často spolupráci se schopnějšími nebo sodlišně myslícími lidmi odmítají, apřipravují se tak ojednu znejvýznamnějších podmínek úspěchu.

Obvyklou formou čerpání zexterních zdrojů je ivzdělávání, založené na přímé interakci vzdělávaných avzdělávajících. Vzdělávání je tedy poskytováním zdrojů– ato jak zpohledu vzdělávaných, tak izpohledu vzdělavatelů.

Za úsilím nás, kteří se zabýváme vzděláváním, se vpozoruhodně velkém množství případů skrývá víra, že naším přičiněním budou lidské zdroje našich svěřenců košatět ajejich potenciál podávat výkon rozkvete– tedy, že se lidé díky nám skutečně něco naučí. Bez ohledu na to, jak si říkáme či jak nás označují druzí, zda nás zvou lektory, školiteli, kouči, konzultanty nebo trenéry, jsme tedy především učitelé.

Učení je podstatou naší práce, tvoří její základ, aje tedy nanejvýš vhodné knihu pro poskytovatele apříjemce vzdělávání otevřít právě stručným pohledem na tento pozoruhodný proces– již proto, že právě on, nebo spíše lidská schopnost se učit, na jedné straně předurčil člověka knesporným vývojovým úspěchům azároveň se na straně druhé významně podílel na vzniku globálních potíží, jimž hrozivě přemnožené lidstvo čelí.

Vdalším textu půjdeme ve stopách procesu přirozeného učení. Budeme hledat odpověď na otázku, proč se vůbec lidé aostatní živočichové učí, jakými způsoby se to děje ajaký je důvod toho, že něco prostě zdědíme aněčemu se musíme učit. To nám umožní později lépe přemýšlet ovzdělávání.

1.1.2 Vznik avývoj lidského chování

Učení adědění společně tvarují osobnost člověka. Příroda nemá ve zvyku příliš plýtvat, aproto ktomu, že jsme vybaveni hned dvěma procesy, jež nás formují, jistě existuje nějaký důvod. Abychom jej mohli pochopit, potřebujeme vědět, které složky naší osobnosti získáváme již vokamžiku početí akteré si osvojujeme teprve vprůběhu života. Přehledně na tuto otázku odpovídá obrázek 2.

Dědíme především to, co se hodí, bez ohledu na situaci, do které se narodíme. Zejména jde ozákladní vzorce chování nezbytné pro přežití jednotlivce adruhu– například oalimentační areprodukční chování, tedy ochování, jež zajišťuje výživu arozmnožování. Tyto vzorce jsou vzásadě stejné pro celou lidskou populaci. Prošly totiž dlouhodobým testováním vevoluci aobstály vněm jako nejlepší postupy. Ajde-li opřežití, je třeba nasadit jen to nejlepší.

Trochu jinak je to spreferencemi ve vztahu kpodnětům, jimiž na nás působí prostředí. Ty sice také dědíme, ale každý znás trochu jinak. Člověk je společenský živočich aje zjevně výhodné, když ve společně žijící skupině jsou lidé citliví na různé podněty– skupina pak může reagovat na celé spektrum myslitelných podnětů, které na ni mohou působit. Tato diferenciace vznikla evidentně vývojem– homogenní skupiny měly menší šance na přežití než skupiny heterogenní.

Příklad

Představte si tři skupiny lidí– první znich zahrnuje samé soutěživé, impulsivní, riskující typy lidí, druhá pouze typy konzervativní, uvážlivé, na bezpečí dbající atřetí je namíchána znejrůznějších přechodů mezi těmito extrémy. První bude mít zřejmě tendenci jít při hrozícím nebezpečí do riskantního čelního střetu, druhá zopatrnosti vyčkávat aneplodně plánovat. Ve třetí se pravděpodobně objeví různé přístupy askupina znich bude moci vybírat optimum. Impulsivní typy přitom pohlídají, aby se rozhodování nevleklo, uvážlivé typy zase to, aby nebylo zbrklé. Přechodné typy možná pomohou se vzájemným porozuměním mezi extrémy. Taková reakce na ohrožení bude zřejmě vdlouhodobém průměru přinášet rozhodnutí příznivější pro přežití skupiny než reakce vprvní adruhé skupině.

Všechno ovšem dědit nelze. Jakmile jednou přírodní děje vedly krozrůznění lidských povah alidského chování, bylo jasné, že vedle předávání vzorců zgenerace na generaci (tedy dědění) se bude muset uplatnit inějaký další proces, který umožní lidem (apřiměřeně iostatním živočichům) získávat vlastnosti, postoje aschopnosti teprve vprůběhu života. Zmiňovanou nutnost ilustruje následující příklad.

Příklad

Kdybychom měli dědit návody kchování vůči všem možným typům lidí, kteří se liší ve zděděných vlastnostech, museli bychom dědit prakticky nekonečné množství návodů anaše mozky (tím itěla) by musely být nekonečně velké. Odstínů takových vlastností je totiž nekonečné množství, například tu existuje libovolně jemná škála lidských vlastností od extrémní tolerance kriziku až kpotřebě absolutního bezpečí. Setkají-li se potom dva lidé, setkávají se dvě nekonečna– na obou stranách je nekonečné množství možností, jak může být složen preferenční koktail, namíchaný ztendencí riskovat azabezpečovat se.

Pod tíhou nezbytnosti tedy vzniká proces učení, vněmž si osvojujeme zejména komunikační avztahové návyky (obojí převážně spontánním, nevědomým učením) aznalosti adovednosti (tuto dvojici získáváme spíše učením vědomým, tedy učiněným znašeho aktivního rozhodnutí). Na učení pochopitelně nemá lidstvo patent– novým kouskům se učily organismy dávno před tím, než se na Zemi objevil první člověk.

Výsledkem dlouhodobého vývoje člověka je pozoruhodná stavba, zbudovaná ze společných irozdílných vlastností, jež byly zděděny, azvlastností, postojů aschopností, jimž se– nevědomě ivědomě– učíme vprůběhu života (obrázek 2). Této stavbě, zahrnující ovšem ivztahy mezi zmíněnými čtyřmi komponentami auvnitř těchto komponent, můžeme říkat osobnost. Kjejí vnitřní struktuře se brzy– již vsubkapitole 1.2.3– vrátíme.

Obrázek 2 Původ lidských zdrojů

Učení tedy spoluformuje osobnost apři vzdělávání se setkává osobnost lektora sosobnostmi účastníků vzdělávacího programu. Každé vzdělávání má proto významné „člověčí aspekty“– tak významné, že si vyžádaly samostatnou kapitolu, vpořadí čtvrtou vtéto knížce (nazval jsem ji příznačně Lidé apotíže).

1.1.3 Proces učení

Učení je tedy zásadní evoluční vynález, který usnadňuje adaptaci na měnící se životní podmínky organismů. Vtom je jeho smysl aúčel. Jak ale probíhá? Hledání odpovědi na tuto otázku nás zavede překvapivě hluboko do nitra lidské osobnosti– až kzákladním lidským potřebám.

Všichni víme, že my lidé máme určité objektivní potřeby, jejichž naplňování je motorem našich aktivit. Budeme-li sestupovat podél známé Maslowovy hierarchie potřeb (obrázek 3), zjistíme například, že se chceme cítit hodnotní, chceme mít úspěch, být oblíbeni amilováni, žít vbezpečí azajišťovat své základní životní potřeby typu metabolismu nebo reprodukce. Později jmenované potřeby jsou předpokladem stabilního uspokojování potřeb jmenovaných dříve– to pro nás objevil Abraham Maslow vpolovině minulého století.

Vpopsané hierarchii jsou zpohledu učení zajímavá všechna patra, protože každé znich se může za určitých okolností stát zdrojem zásadních podnětů pro učení. Ostatně učení samo může být, jsou-li podmínky příznivé, důležitou lidskou potřebou. Podstatu učení však musíme hledat níže, vpodloží Maslowovy pyramidy, vjejím suterénu, jenž je skryt přímému pozorování, aproto jej nemohl objevit ani Abraham Maslow.

Obrázek 3 Doplněná hierarchie potřeb Abrahama Maslowa

To se mohlo podařit teprve tehdy, když badatelé získali přímý fyzický přístup do těch částí mozků pokusných zvířat, kde se rozhoduje otom, zda budou podnět, který na ně působí, vnímat jako příjemný, nebo jako nepříjemný. Pokusy ukázaly, že když si může opice pomocí tlačítek aelektrod zavedených do mozku vyvolávat příjemné pocity, tak to prostě dělá. Nežere, nepije, nemá zájem oreprodukci. Prožívání příjemného pocitu je pro ni zjevně silnější potřebou, než jsou potřeby fyziologické.

Na oba typy prožívaných pocitů– tedy pocity příjemné anepříjemné– existují příslušné psychické odezvy. Říkáme jim apetence aaverze. Od nepříjemných pocitů jsme odpuzováni– cítíme knim averzi, potřebujeme se jim vyhnout, vzdálit se od nich, nemáme je rádi. Kpříjemným pocitům jsme naopak přitahováni, vzniká chuť je prožívat– vsouvislosti stím mluvíme vpsychologii oapetenci. Extrémním případem sebepustošivé apetence bylo popsané chování pokusných zvířat.

Podobné pokusy na lidech– pokud je mi známo– dělány nebyly, ale existují dobré důvody se domnívat, že ulidí budou působit podobné mechanismy– ostatně jejich přítomnost můžeme vidět ujiných „přímých cest do mozku“, například těch, jež jsou zprostředkovány návykovými látkami amožná itechnikami typu hluboké meditace. Kdyby potřeba prožívání příjemných pocitů nebyla silnější než potřeba fyziologického zdraví, zřejmě by zmizely problémy saplikací drog, kouřením, alkoholismem nebo přejídáním.

Jak již možná tušíte, právě jsme se dostali zpět kučení. Naše potřeba prožívání příjemných pocitů nás vede khledání aopakování postupů, jež vedou kpříjemným pocitům, akopouštění postupů, jež vedou knepříjemné odezvě vorganismu. To je podstatou učení (obrázek 4).

Obrázek 4 Schéma procesu učení

Příklady

Vprvním patře původní Maslowovy hierarchie jsou hlad nebo žízeň provázeny nepříjemnými pocity. Jakmile se najíme či napijeme, přichází pocit příjemný, adokonce isamotný proces sycení provázejí příjemné pocity. Kdyby nebyl sex spojen spříjemnými pocity, pravděpodobně by to vedlo kpotížím sreprodukcí člověka. Podobně je příjemné, když můžeme někam patřit (třetí maslowovské patro) nebo když víme, že jsme něčím výluční avněčem úspěšní (čtvrté patro hierarchie potřeb).

Jak si všiml již Frederic Herzberg, první dvě patra původní maslowovské hierarchie potřeb nás motivují spíše vpřípadě neuspokojení, kdežto další tři patra motivují zejména pozitivně, naplnění potřeb na jejich úrovni nás vede spíše kpocitu spokojenosti. Ve spodních patrech hierarchie potřeb tedy působí jako běžný motivátor spíše averze, ve vrchních patrech spíše apetence. Vkaždém patře však vpozadí našeho chování najdeme základní mechanismus učení– snahu vyhnout se nepříjemným pocitům adosáhnout pocitů příjemných.

Tento mechanismus je velmi účinný. Selhává teprve vumělých situacích typu přímého ovlivňování dějů vlimbickém systému mozku nebo ošálení mozku návykovými látkami. Jde však zřejmě jen onebezpečnou výjimku zpravidel, již objevil člověk, zvířata nemají schopnost využívat podobných „zkratek“ do svých mozků amechanismus učení je unich zcela ve službách seberozvíjení, podobně jako ulidí ve standardních životních situacích.

Učení ovšem nemá vliv jen na individuální vývoj člověka (tedy ontogenezi). To, co stojí za zaznamenání, se může šířit jako „moudrost“ zčlověka na člověka při vývoji lidského poznání nebo dokonce zgenerace na generaci vprocesu biologického vývoje (tedy vrámci fylogeneze).

Vsouladu stěmito dvěma možnostmi se ostatně již dlouho mluví odvou typech evoluce– oevoluci biologické, spočívající vreplikaci genů, aevoluci kulturní, založené na replikaci memů (tedy vzásadě informací). Podrobnosti okulturní, memetické evoluci je možné najít zejména vknihách Richarda Dawkinse aDaniela Dennetta.

1.1.4 Dva způsoby učení

Učení tedy probíhá tím, že testujeme určité typy chování asledujeme, zda vedou kpříjemným nebo nepříjemným pocitům. Vpřípadě pocitů příjemných máme tendenci testované chování ve stejných nebo podobných situacích zkoušet znovu, opakovaně apostupně je fixovat. Vzniknou-li pocity nepříjemné, máme tendenci se testovanému chování spíše vyhnout avyzkoušet něco nového (viz obrázek 4).

Logickou otázkou je, kde se to nové bere– odkud čerpáme inspiraci ktomu, jaké chování budeme testovat anásledně fixovat nebo opouštět. Odpověď přináší obrázek 5. Zněho je zřejmé, že máme kdispozici vzásadě dva zdroje behaviorálních vzorců– přejímání avytváření.

Obrázek 5 Dva zdroje chování

Při přejímání opakujeme chování, jež jsme již někde viděli, nebo (obecněji) fixujeme informace, které jsme vnímali. Vstřebáváme tedy poznatky anapodobujeme své vzory– zprvu rodiče, potom idalší lidi, kteří jsou úspěšní nebo které za úspěšné považujeme– od učitelů ve škole až po nadřízené vzaměstnání. Apoměrně nově také napodobujeme obvykle zcela neužitečné vzory typu chování různých „celebrit“.

Oskutečném významu asmyslu přejímání svědčí pozorování, že lidé napodobují své nadřízené často bez ohledu na to, zda je mají nebo nemají rádi. Mají-li knadřízeným kladný vztah, napodobují je vědomě arádi, ovšem knapodobování dochází ivpřípadě výrazně záporného vztahu.

Je tedy zřejmé, že onapodobování rozhoduje spíše praktický dopad chování než vztah knapodobovanému. Zjevně „usuzujeme“ (zpravidla zcela intuitivně), že chování společensky výše postaveného člověka (tedy člověka podle určitých měřítek úspěšného) je užitečné napodobit spíše než chování člověka, kterého jsme si oblíbili– chování toho úspěšného totiž vedlo kúspěchu.

Není-li kdispozici možnost napodobit, nezbývá nám než se pokusit nějaký nový návod kchování pro příslušnou situaci vytvořit aotestovat. Vytváření nových behaviorálních vzorců může mít teoretickou ipraktickou povahu– můžeme přemýšlet nebo postupovat metodou „pokusu aomylu“.

Něco podobného ostatně platí nejen pro tvorbu, ale ipro přejímání– již jsem naznačil, že opreexistujícím návodu kchování se můžeme dozvědět zcela teoreticky (například četbou či posloucháním přednášky) nebo velmi prakticky (například pozorováním chování někoho zkušeného).

Ke způsobům učení se ještě vrátíme vsubkapitole 3.1.4, kde blíže prozkoumáme možnosti všech čtyř naznačených cest, jak se něčemu naučit– tedy teoretického apraktického přejímání ateoretického apraktického vytváření– abudeme zvažovat, na který způsob se můžeme vkonkrétní vzdělávací situaci nejlépe spolehnout.

1.1.5 Vnímavost vůčiobsahu aformě

Člověk je společensky žijícím živočichem, aproto není důležité pouze to, co vnímají jednotlivci, ale ito, co dokáže vnímat společně žijící skupina lidí. Už jsem se zmínil otom, že vnitřní diversita pomáhá lidským skupinám více alépe chápat situace avhodněji na ně reagovat. Proto selidé mezi sebou liší vcitlivosti vůči podnětům.

Učení azejména potom vzdělávání jsou ovšem těmito, jinak užitečnými rozdíly spíše komplikovány. Skupina účastníků vzdělávacího programu bývá vnitřně nestejnorodá jak vtom, jaké podněty připadají jejím členům obsahově působivé, tak ivtom, kterými komunikačními kanály se knim podněty nejlépe dostanou.

To znamená, že si lektor, hodlá-li skupinu nebo jednotlivce, jemuž se právě věnuje, spíše učit než uspávat, musí nutně udělat představu otom, sjakými účastníky je vinterakci zobou zmíněných pohledů ajak tomu přizpůsobit obsah aformu vzdělávání. Pro obojí existují jednoduché modely, jež umožňují rychlou aúčinnou „diagnózu“ účastníků vzdělávání ausnadňují působení na ně.

Povaha podnětů

Zpohledu atraktivity podnětů se jako pomocný model nejlépe osvědčuje motivační založení (blíže viz kniha Tajemství motivace, 2., doplněné vydání, Grada, 2010, s. 27–70), vycházející zpoznání, že lidé si vprůběhu evoluce vyvinuli odlišnou citlivost na čtyři základní znaky, jež musí splňovat skupina jako celek, aby mohla být dlouhodobě úspěšná.

Jde oužitečnost (to, co skupina dělá, musí být účelné, tedy prospěšné jí nebo někomu či něčemu jinému), efektivitu (její konání musí být také účinné, tedy poskytovat co největší výsledek při co nejmenším vynakládání zdrojů), stabilitu (skupina se musí umět učit zúspěchů aneúspěchů, bránit se ohrožení asoučasně vní musí dostředivé síly převažovat nad odstředivými– musí být vnitřně semknutá kolem někoho nebo něčeho) adynamiku (nesmí jen reagovat, musí také umět předvídat budoucí situace aaktivně ovlivňovat budoucnost všude, kde je to možné).

To je docela objemný balík požadavků. Není tedy příliš překvapivé, že vkaždodenním „úsilí opřežití“ vrámci biologické evoluce byly nejúspěšnější skupiny, které si tyto požadavky nějak rozdělily azahrnovaly specialisty na různé požadavky ajejich kombinace.

Výsledkem je motivační založení, jež vychází zpoznání, že čím více jsou lidé zaměřeni na efektivitu (tedy na to, jak se věci dějí akdo je jich účasten), tím méně bývají citliví kpotřebám užitečnosti (proč se věci dějí ajaké výsledky jsou žádoucí) ačím více se zaměřují na stabilitu (potřebují jistotu aneměnnost), tím méně je přitahuje dynamika (sjejí nutností nového atolerancí rizika). Lidé jsou tedy zpohledu svých motivačních preferencí rozrůzněni podél dvou dichotomických škál (obrázek 6).

Obrázek 6 Preference podnětů

Lektor musí vzít tuto rozmanitost vúvahu. Někteří zlidí, jež má učit, se nebudou obávat vystoupit před skupinou, zeptat se nebo sehrát nějakou situaci, kdežto pro jiné to bude zřejmě obtížné amožná itraumatizující. Někteří lidé budou vyžadovat spíše návody, jak se mají chovat, jiní se budou zajímat také odůvody, proč se mají chovat právě doporučeným způsobem. Budete-li se snažit vyhovět jedné podskupině, pravděpodobně budete právě nudit podskupinu druhou.

Forma sdělení

Podobné rozdíly najdeme iupreferencí vůči formě sdělení. Již vsubkapitole 1.1.4, věnované volbě mezi nápodobováním avytvářením, jsem naznačil, že se lidé učí různými cestami– někdo raději čte či poslouchá, někdo spíše pozoruje, jiný může mít rád experimenty, atím pádem ipraktické prožívání pokusů, omylů aúspěchů, další raději vklidu přemýšlí avytváří nové na úrovni teorie.

Lidé bývají zpohledu preferované formy sdělení obvykle rozdělováni do tří skupin. Členové první znich preferují zvukové podněty. Rádi (aněkdy idobře) naslouchají. Pro ně spíše přednášíme. Druhá skupina potřebuje věci vidět. Pro ni kreslíme či promítáme. Třetí skupina upřednostňuje pohyb aprožitek. Jí nabízíme hry amodelové situace.

Je tedy třeba počítat stím, že účastníci vzdělávání se mezi sebou mohou lišit nejen vtom, co chtějí dostat, ale ivtom, jakou formou se to má stát. To ovšem znamená, že neexistuje jeden neměnný, optimální styl učení, platný pro všechny lidi (atedy ipro všechny potenciální účastníky našich vzdělávacích programů). Ten může existovat nanejvýš pro jednotlivého účastníka při individuálním vzdělávání.

Při učení skupin je proto nutné různé styly střídat apružně přizpůsobovat proměnám situace– zejména změnám rozložení pozornosti uvnitř skupiny (kapitola 3). To, co platí pro celkovou stavbu adynamiku tréninkového kursu, platí obdobně ipro detaily, například pro používaný jazyk.

Protože lektor nemůže mluvit současně ke každému členu skupiny specifickým způsobem, mělo by být jeho vyjadřování alespoň pestré, aby si každý typ osobnosti mohl vpoužitém jazyce najít něco podle svého vkusu. Toto něco pak svou blízkostí apovědomostí otevírá bránu kpozornosti apochopení výkladu.

Poznámka

Tady se setkáváme se specifickým projevem obecného motivačního pravidla, jež říká, že nemá smysl snažit se zadávat lidem práci tak, aby byli neustále spokojení, protože to prostě není možné. Je však třeba hlídat, aby se sněčím, co je pro ně zajímavé, při práci pravidelně setkávali. Skutečná demotivace přichází, když nic takového vpráci delší dobu nenajdou (více viz již zmíněná kniha Tajemství motivace).

Přesvědčil jsem se, že účastníci dobře reagují na směs exaktních aobrazných informací, na metafory apopisy, vnichž se skrývá děj či hostina pro lidské smysly. Racionální informace vložené do takto pestrého kontextu mají slušnou šanci na opětovné vybavení. Ukázky podobného pestrého jazyka můžeme najít například vknihách pana Zdeňka Šmída. Tu následující jsem vybral zjeho Expedice kČechožroutům.

Příklad

„Řeka Mosela je delší, než se zdá. Měří 545 kilometrů, ale pořád se klikatí, zdráhá se adiv necouvá. Nedivme se: původem je Francouzka anejspíš se jí do sňatku sdědou Rýnem vKoblenci nechce.“

1.2 Účel a formy vzdělávání

Spontánní učení tedy rozvíjí potenciál člověka– člověka jako jednotlivce ijako biologického druhu. Učíme se testováním napodobeného nebo nově vytvářeného chování scílem dosáhnout příjemných důsledků. Chuť prožívat příjemné pocity aodpor kpocitům nepříjemným jsou motorem procesu učení. Lišíme se ivcitlivosti vůči různým obsahům aformám podnětů, což je významné pro záměrné, organizované učení– tedy vzdělávání.

Vzdělávání bývá primárně zaměřeno na přímou kultivaci znalostí nebo dovedností. Pokud mění ipostoje vzdělávaného člověka (což je možné ačasto to od vzdělávání skutečně požadujeme), činí tak spíše nepřímo, tedy spolu snabízením určitých znalostí adovedností.

Poznámka

Ve slově vzdělávání je cítit směr, vektor. Podobně jako výrazy kultivace či pěstování, tak islovo vzdělávání jako by už svou dikcí směřovalo od menšího květšímu, od horšího klepšímu, od nižšího kvyššímu. Vpřípadě vzdělávání to tak vjistém smyslu je– nevyskytují se tu zadání typu zmenšete znalosti nebo zhoršete dovednosti, dokonce iutěch návyků se očekává, že se postupně „změní klepšímu“. Proto se zdráhám přímo vztáhnout vzdělávání kpostojům, kde je tak často těžké rozhodovat otom, co je lepší, větší avyšší. Postoje jsou již ze své podstaty relativní– například víře vněco je možné se učit, ne se vní vzdělávat. Proto vtéto knize provazuji vzdělávání spostoji jen volně anepřímo. Vyšší musí být odůvodněně aobjektivně vyšším, abychom mohli bez rozpaků mluvit ovzdělávání.

1.2.1 Svět vzdělávání

Dáme-li učení řád, svážeme-li jej řetězy pravidel a nutností, přirozeně ohrozíme užitečnost a získáme naději na efektivitu. Můžeme ztratit chtěnost a dychtivost živelného procesu učení, ale můžeme i získat, protože nahradíme metodu pokusů a omylů, občas střídaných úspěšnými objevy, úsilím, které míří směrem, o nemž by měl být učitel přesvědčen, že je dobrý a správný. Dnešní vzdělávání hledá cestu k tomu, jak zachovat spontánnost náhodného učení a přidat cílevědomost umělého vzdělávacího procesu.

Ovlivňování procesu učení

Pro učení– atedy ipro úspěšné vzdělávání– je podle subkapitoly 1.1.5 důležitý jak užitečný obsah, tak izajímavá forma. Oúspěchu vzdělávání však rozhoduje ischopnost lektora reagovat na okamžitou situaci ve skupině apřizpůsobovat učení jejím změnám, anavíc tyto změny předvídat aspředstihem ovlivňovat.

Ipři učení avzdělávání se tedy setkáváme se čtyřmi vitálními znaky, uvedenými na obrázku 6. Užitečnost je reprezentována vhodným účelem aobsahem vzdělávání. Efektivita je ovlivněna především vhodnou formou astrukturou vzdělávání, tedy použitými metodami ajejich kombinováním. Ostabilitě vzdělávacích procesů rozhoduje schopnost učitele pečovat ojistotu, koncentraci apohodlí účastníků apřizpůsobit vzdělávání aktuálním změnám situace. Ozvládnutí dynamiky potom vypovídá nejen schopnost předvídat aovlivňovat vývoj vzdělávacího procesu, ale také schopnost vyvolat audržet aktivitu aspontánní zájem účastníků ovzdělávání.

Ovzdělávacím programu tedy můžeme– nebo spíše musíme– přemýšlet zpohledu všech těchto vitálních znaků apromýšlet jej ze všech čtyř hledisek. Mezi jednotlivými vitálními znaky existují hierarchické vztahy (viz obrázek 24 asubkapitoly 2.1.4 a2.1.5). Úvahy oefektivitě učení například postrádají smysl, pokud hodláme učit něco, co lidem není užitečné. Tyto vztahy volně respektuje iuspořádání této příručky, kde za teorií učení avzdělávání (první kapitola) následují kapitoly věnované postupně obsahu, formě, lidem apotížím.

Základní myšlenka tohoto uspořádání odpovídá teorii vitality, to jest chrání učitele před zbytečným úsilím. Připomíná, že bez pochopení smyslu vzdělávání je obtížnější zvolit správně jeho obsah. Ataké to, že nezvolíme-li správný obsah, správná forma– ikdyž může zlepšit celkový dojem ze vzdělávání– to již nezachrání.

Azároveň naznačuje, že ani nejlépe vymyšlená forma vzdělávání nemusí zapůsobit, pokud není průběžně apružně přizpůsobována situaci alidem, kteří se vzdělávání účastní. Akonečně nabízí myšlenku, že vdobře připraveném avedeném vzdělávacím programu bychom měli čelit pouze takovým potížím, které nevznikly chybami na úrovni definice smyslu, obsahu či formy vzdělávání nebo na úrovni (ne)pochopení lidí, kteří se kolem vzdělávání pohybují.

Způsobilost kúloze

Výsledkem spontánního učení je potenciál člověka, vyjádřený jeho (lidskými) zdroji, jež může využívat kpodávání výkonů adosahování úspěchů vkaždodenním darwinovském struggle for life. Od záměrného učení– tedy vzdělávání– očekáváme mnohem cílenější výsledek, jemuž můžeme říkat způsobilost nebo kompetence.

Způsobilost je vždy vztažena knějaké úloze (případně kmnožině úloh typu svěřené role nebo pracovní pozice)– jde tedy orelativní pojem. Člověk může být způsobilý vjedné roli (například manažera) asoučasně nezpůsobilý vroli jiné (například manžela).

Cílem vzdělávání je chybějící či nedostatečnou způsobilost vytvořit nebo rozvinout do požadované úrovně. Je zřejmé, že úspěšnost takto pojatého vzdělávání je ovlivňována nebo dokonce limitována mnoha faktory.

Vzdělávání nemůže uspět například tehdy, postaví-li se mu do cesty nějaká nezměnitelná nebo těžko ovlivnitelná charakteristika vzdělávaného člověka. Člověk snutkavou potřebou exhibovat se tak jen těžko může stát dobrým mediátorem, těžký introvert spontánním bavičem atypická žena tradičně pojatým manželem.

Člověk se stává způsobilým vzhledem kúloze, pokud kní má dostatečný potenciál apokud zároveň tuto skutečnost může prokázat tím, že vúloze skutečně dosahuje očekávaných výsledků (tedy odvádí požadovaný výkon). Sdvojicí potenciál– výkon se často potýkáme ipři vzdělávání: získat na tréninkovém kursu potenciál kvýkonu azačít tento potenciál využívat vpraxi není ani zdaleka totéž; to ví každý, kdo se vzděláváním přišel jen do trochu užšího styku.

Člověk není způsobilý, pokud svůj potenciál nechce nebo neumí použít vpraxi. Vzdělávání stím musí počítat. Nemá obvykle bezprostřední vliv na výkon, ale může bezprostředně pracovat slidskými zdroji. Některé formy vzdělávání (například koučování) jsou ovšem výkonové složce způsobilosti blíže než jiné (například standardní školení).

Uložení zdrojů ve stavbě osobnosti

Zesubkapitoly 1.1 vyplývá, že některé lidské zdroje dědíme ajiné si osvojujeme učením teprve vprůběhu života (obrázek 2). Učit se můžeme nápodobou nebo tvorbou (obrázek4)– ato vobou případech buď vědomě, nebo nevědomě.

Zdroje různého původu jsou vnaší osobnosti uloženy spřísnou hierarchií. Tu si můžeme představit tak, jak je schematicky znázorněna na obrázku 7. Nejhlouběji jsou uloženy zděděné zdroje, jež máme jako lidé všichni stejné (jde například ozákladní modely chování přiohrožení života, reprodukčního chování nebo chování při příjmu potravy).

Obrázek 7 Pyramida osobnosti

Oněco mělčeji leží zdroje zděděné, ale rozdílné (jde zejména opreference vpříjmu azpracování podnětů). Následují nevědomě naučené zdroje (zejména naše vztahové chování– preference ve vztahu klidem ahodnotám, ale také jádro chování komunikačního včetně základních neverbálních výrazových prostředků aznalosti mateřského jazyka) anejvýše jsou uloženy zdroje, jimž jsme se naučili vědomě (sem patří velká část znalostí adovedností amnohé postoje– například společenské chování, znalost cizích jazyků nebo dovednost řídit motorové vozidlo).

Čím hlouběji je něco zabudováno vnaší osobnosti, tím je pro nás nesnadnější se toho vzdát. Čím mělčeji je zdroj na obrázku 7 umístěn, tím snadněji znašeho chování mizí. Rozhodující je vtomto procesu zátěž, jíž jsme vystaveni. Čím je tlak na nás větší, tím hlubší patra pyramidy na obrázku 7 ovládají naše chování– při extrémní zátěži (jde-li nám například oživot) dominuje spodní patro.

Vědomé anevědomé učení

Zpohledu vzdělávání jde ourčitou potíž– pokud se totiž něco naučíme pouze ajenom na vědomé úrovni (například vyjednávat, prezentovat nebo vést porady), můžeme to bez omezení používat jen při minimální zátěži– tedy ve standardních situacích anaprosté pohodě. Jakmile se zátěž zvýší, máme tendenci sáhnout po hlouběji zakořeněných návycích, typicky po nevědomě naučených vzorcích chování. Vědomě naučené (například zachovávání klidu ve sporech sjinými lidmi) ustupuje amy se už zase slyšíme křičet arozčilovat se.

To je samozřejmě nešťastné, protože potřebujeme, aby nás naučené nezradilo právě azejména vzátěžových situacích. Ty standardní zvládáme, jsme na ně zvyklí– ostatně proto jsou pro nás standardní. Potřebujeme, aby vědomě naučené dostalo pevnost nevědomě naučeného. To se stane teprve tehdy, když se zpoužívání určité znalosti (tedy zjisté dovednosti) stane návyk, tedy něco, co děláme nevědomě, stejně automaticky jako vše, co jsme se naučili bez účasti vědomí nebo co jsme zdědili. To, že je to možné, adokonce iběžné, ilustruje následující příklad.

Příklad

Již jsem zmínil, že vědomě se učíme řídit auto. Postupně získáme tuto dovednost, ale vyhráno máme teprve, když se na její vykonávání nemusíme speciálně soustředit. Zovládání spojky, plynu ařadicí páky, jež bylo obtížné na počátku učení, se stane návyk amy můžeme řídit bez přímé vědomé koncentrace. Když vznikne potíž (tedy nastane zátěžová situace), reagujeme automaticky, bez vědomého přemýšlení– sešlápneme spojku, když prudce brzdíme, nebo vyřadíme rychlost, když už je zřejmé, že do nás zezadu něco neodvratně narazí.

Vysoká hodnota příznivých návyků se neprojevuje jen ufyzických výkonů. Návyky pomáhají ipři myšlení, vkomunikaci apři zvládání vztahů. Kpříkladu ovládání motorového vozidla proto existuje dlouhá řada analogií, jež nezahrnují svalovou práci. Při učení se cizím jazykům kupříkladu překračujeme zásadní hranici vokamžiku, kdy si věty vcizím jazyce již nemusíme vduchu překládat zjazyka mateřského azačneme je formulovat přímo.

Vědomá anevědomá složka vzdělávání

Vzdělávání je záměrné, organizované učení, které je výsledkem vědomého úsilí vzdělavatele. Na straně účastníka vzdělávání může probíhat na úrovni vědomí inevědomí. Nejlepší vzdělávací programy skrývají pod vrstvou vědomého učení– například pod hledáním řešení určitého problému nebo sporu– inevědomou vrstvu vytváření arozvíjení určitých tendencí, jež mohou později vést ke vzniku návyků. Tak mohou například nastartovat návyk přemýšlet vsouvislostech (uzmíněného řešení problémů) nebo vidět kauzu také očima protistrany (to například utaké již zmíněného řešení sporů).

Příklad

Řešíme-li vrámci vzdělávání nějakou modelovou nebo reálnou situaci, velmi záleží na tom, zda se jako lektoři či konzultanti spokojíme snalezením jejího konkrétního řešení, nebo zda si dáme větší cíl: povzbudit ochotu arozvinout schopnost účastníků aktivně řešit jiné kauzy stejného nebo podobného typu nebo dokonce předcházet vzniku takových kauz vbudoucnosti.

Podobně je důležité, jak hluboko se má vzdělávání zastavit ve svém vrůstání do osobnosti vzdělávané osoby. Naše ambice vrámci vzdělávání mohou spočívat vpředání znalostí, ve vzniku dovedností nebo viniciaci či fixaci návyků. Forma vzdělávání se musí konkrétnímu výběru ztěchto možností přizpůsobit, ato včetně volby mezi důrazem na vědomé anevědomé učení. Od znalostí přes dovednosti knávykům přitom roste „trvanlivost“ osvojení.

Nevědomé učení má častěji formu napodobování než tvorby. Vzorem může být učitel– lektor, trenér, konzultant nebo kouč– ajeho přístup kučení ařešení kauz. Již jsem zmínil, že lidé mají tendenci napodobovat například aktivitu či způsob komunikace lidí, které považují za úspěšné– svých nadřízených, společensky známých nebo významných lidí aněkdy iučitelů.

Příklad

Na tréninkovém kursu velmi záleží na dynamice, sjakou lektor kurs zahájí. Je-li aktivní, pohyblivý, používá-li pestrého slovníku aintonace (anepůsobí-li takový výkon uměle), může probudit skupinu květší aktivitě. Je-li začátek vlažný anevýrazný, skupina má tendenci se chovat pasivněji.

Není tedy ani trochu jedno, jak lektor tréninkového kursu vystupuje. Jeho chování je pod nevědomou (ivědomou, pochopitelně) kontrolou účastníků amůže se stát předmětem napodobování. Účastníci mohou přejímat znalosti adovednosti, ale také postoje lektorů– což je zvlášť důležité, protože voblasti postojů je napodobování vprůměru daleko běžnější adůležitější než vytváření nových vzorců chování.

Alternativy ke vzdělávání

Podmínkami uznání způsobilosti jsou dostatečný výkon adostatečné zdroje. Pojem „dostatečnost“ je přitom relativní, vztažený kpožadavkům, které na konkrétní lidi vkonkrétních situacích máme.

Přirozeným způsobem, jak řešit případný nesoulad mezi požadavky na lidské výkony azdroje amožnostmi, jež vtéto oblasti konkrétní člověk nabízí, je snaha rozvíjet lidské zdroje scílem vylepšit výkon a„způsobit způsobilost“.

Již tento přístup nás může přivést kformám působení, jež jsou na hranici běžného chápání obsahu pojmu vzdělávání nebo dokonce leží až za touto hranicí. Rozvíjet způsobilost totiž můžeme nejen rozvojem individuálních schopností, ale ivytvářením podmínek pro spolupráci uvnitř firmy, zvládáním konfliktních situací alidí, pečlivou asrozumitelnou formulací požadavků, vhodnou formou hodnocení lidí avýkonů aindividuální motivací astimulací lidí.

Všechny tyto způsoby působení na lidi jsou reálnými alternativami kvzdělávání vužším slova smyslu, tedy pojatému jako rozvoj individuálních schopností lidí. Vnásledujících subkapitolách nebudu činit velké rozdíly mezi rozvojem schopností azmíněnými alternativními způsoby podpory způsobilosti, ato zprostého důvodu– lidé se pod jejich vlivem mohou učit ataké se díky nim vpraxi skutečně běžně učí.

Významnou alternativu ke klasickému vzdělávání ovšem najdeme ivpřípadě, že se budeme koncentrovat na harmonizaci očekávaných askutečných individuálních schopností lidí (vkapitole 2 budu vtéto souvislosti mluvit o„habilitaci“). Ktakové harmonizaci– tedy vzniku rovnováhy mezi požadavky askutečností– totiž může dojít dvěma odlišnými způsoby, znázorněnými na obrázku 8.

Na tomto obrázku je nakreslen výchozí stav, kdy nabízené schopnosti jsou menší než schopnosti požadované (obrázek 8a), ale velké potíže může činit ipřípad zcela opačný, tedy příliš nízké požadavky na člověka vysokých schopností. Uvažujeme-li však výchozí stav podle obrázku 8a, potom je zřejmé, že kvyrovnání rozdílných hladin očekávaných askutečných schopností může dojít buď tím, se změníme skutečné (nabízené) schopnosti (obrázek 8b), nebo tím, že změníme požadavky (obrázek 8c). Vprvním případě jde ohabilitaci rozvojem schopností (tedy ovzdělávání), vpřípadě druhém ohabilitaci redefinicí požadavků (tedy vzásadě ozměnu úlohy, vůči které je způsobilost vztažena).

Obrázek 8 Dva způsoby habilitace

a– výchozí stav

b– rovnováha získaná vzděláváním

c– rovnováha získaná změnou definice úlohy

1.2.2 Školní a mimoškolní verze vzdělávání

Vzdělávání je tedy učení organizované surčitým záměrem. Tímto záměrem je– obecně řečeno– dosažení kompetence neboli způsobilosti knějaké činnosti nebo množině činností. Vmanagementu zpravidla mluvíme ospecifickým způsobem zadaných úlohách (opakované pověření nějakou činností) aúkolech (jedinečné, neopakované pověření nějakou činností), případně orolích (tedy množinách úloh, vzácněji úkolů) apracovních pozicích (množinách rolí).

Aby mohlo vzdělávání jako záměrné učení probíhat skutečně organizovaně abýt pod kontrolou, musí nabývat nějakých popsatelných forem. Vzdělávání tedy může mít pouze omezené množství podob, závislé sice na detailnosti pohledu aklasifikační píli příslušného teoretika, jenž vzdělávání třídí, ale vkaždém případě konečné.

Pokusím se nyní podat jejich přehled vrozsahu, který je již účelný například pro výběr povahy určitého výukového programu, ale který je současně ještě natolik jednoduchý, že se vněm lze bez zvýšeného úsilí vyznat.

Učení ve škole

Pro úplnost připomínám, že existuje rozsáhlý systém formálního školního vzdělávání, sledující postupné zrání lidské osobnosti svěkem, amající tudíž hierarchickou strukturu. Na počátku tohoto systému jsou jesle amateřské školy, následuje triáda, jež mívá třeba podobu základní škola– střední škola– vysoká škola, aněkteré školy organizují ivzdělávání po ukončení pravidelné docházky– například studia kzískání vědecké hodnosti nebo jazykových schopností.

Toto formální vzdělávání na nás má obrovský vliv. Ve významné míře nahrazuje původní nevědomé učení, dominující zejména vprvních třech letech našeho věku, učením vědomým. Obrací naši pozornost od neverbální kverbální komunikaci. Selektuje naši vnímavost– je založeno na sluchových aněkterých zrakových vjemech (ve škole většinou posloucháme, čteme nebo kreslíme na tabuli, případně itrochu mluvíme). Diskriminuje ostatní smysly anepsané anekreslené zrakové vjemy.

Počitky na úrovni diskriminovaných smyslů avjemů se neztrácejí, stále jsme například citliví kneverbální komunikaci, ale propadají se zúrovně vědomé registrace do nevědomí. Dochází ovšem také kzásadním výpadkům adeformacím. Změna například přináší méně pohybu améně uklidňujících dotyků jiných lidí. Začínáme se spoléhat především na hlásky, slova apísmena anaše vyjadřovací schopnosti jsou díky symbolickému jazyku sice přesné ajasně kodifikované, ale umíme vnich vyjádřit méně odstínů reality než dříve.

Bezděky tím potvrzujeme platnost principu inkompatibility, formulovaného významnýmmatematikem L. A. Zadehem. Tento princip– zjednodušeně řečeno– říká, že se složitostí systému klesá naše schopnost oněm něco přesného asoučasně relevantního zjistit aže za určitou hranicí se již přesnost avýstižnost vylučují.

Příklad

Opravdu pěkně je to vidět při tvorbě závazných norem. Snahy popsat vzákonech přesně všechny situace, které mohou nastat (tedy spoléhat se na „literu zákona“), vedou ke stále komplikovanějším textům, jež jsou stále mnohoznačnější, čímž mohou ztrácet funkčnost. Pokusy upřednostnit výstižnost před přesností nevedou kezlepšení beze změny kontextu– unás to ukázala formulace množství „větší než malé“ při posuzování viny držitelů drog. Není tedy nutné se ani tolik divit, že některé společnosti raději kontext změnily, kladou důraz na „ducha zákona“ apři rozhodování ovině spoléhají spíše na zdravý rozum dobře vybíraných porotců.

Poznámka

Důsledky principu inkompatibility pro společnost jsou ovšem rozmanité. Například vytvářejí pozoruhodný tlak na volbu mezi dvěma tendencemi– univerzálností aspecializací. Jako bychom měli vzhledem ke složité realitě na vybranou jen ze dvou tendencí– buď vědět málo omnohém, nebo mnoho omálu. (Tím pochopitelně nepopírám existenci jiných možností, například lidí, kteří toho vědí nemnoho onemnohém. Ti mají ve společnosti často velmi významné role– například roli voličů populistických stran, konzumentů reklamy nebo čtenářů bulvárních listů.)

Lidé jsou velmi složitými systémy, otom asi nikdo nepochybuje. Zprincipu inkompatibility pro naše soudy olidech tedy vyplývá, že čím jsme přesnější ve formě, tím méně relevantní obsah sdělujeme. Proto dnes tušíme význam formálně (například jazykem) nesdělitelných (tzv. tacitních) znalostí pro vzdělávání aobracíme svou pozornost zpět knevědomému učení.

Škola nám vtom ovšem zpravidla příliš nepomáhá. Většinově vychovává racionální, technicky zaměřené absolventy, kteří vidí sociální, psychologické, ekologické adalší složité aspekty našeho života jako vzásadě mechanické problémy ajako takové je chtějí řešit. Čím hlouběji do stavby naší osobnosti pak téma míří, tím primitivnější řešení nachází.

Příklad

Typicky se to projevilo při útoku na newyorská dvojčata. Obraz tisíců nevinných obětí vtroskách mrakodrapů zcela mechanicky vyvolával uněkterých lidí primitivní touhu po odplatě. Ti, kteří připomínali, že je třeba pochopit, proč se to všechno stalo, byli okřikováni. „Jaképak chápání, jsou to teroristé,“ mohli jsme slyšet vtelevizní diskusi. Nebylo příliš složité zneužít tuto atmosféru krozpoutání dalšího násilí, ba dokonce válečného konfliktu.

Kdo není ochoten se zjednodušeným, mechanistickým pohledům na svět podřídit apotřebuje se vzepřít, na toho čeká další past vpodobě náruče mysticismu arezignace na prokazatelnost osvojovaných poznatků. To je spíše problém mimoškolního vzdělávání, aproto se kněmu vrátím vsubkapitole 1.5.2.

Ať již vstoupí do vzdělávání mechanistický nebo mystický extrém, dostáváme se spolu snimi kposlednímu velkému hříchu školního vzdělávání (aknastavení celé naší současné civilizace vůbec): jeho povaha nás vede ke konvergentnímu myšlení– tedy knásledování návodů, preexistujících postupů, jež nás– podle svého obsahu skutečně nebo zdánlivě– vedou kúspěchu.

Příklady

Návody ksestavení nebo používání věcí (jak sestavit zakoupenou skříň, jak ovládat televizi) jsou ukázkovým příkladem konvergentního myšlení. Vzásadě podobné jsou různé návody kchování, jež mají vést kúspěchu, ovšem vzhledem ksložitosti reality bývají vždy problematické– někdy více (pravidelně se modlete), jindy méně (chovejte se ke druhým tak, jak chcete, aby se oni chovali kvám).

Konvergentní myšlení je velmi pohodlné, ale přestává být funkční vnestandardních situacích. Účastníci vzdělávání dospělých často vyžadují takové pohodlné „kuchařky“ ajsou nemile překvapeni, když se výklad komplikuje arelativizuje. Pro lektora je důležité rozeznat, jakou míru vágnosti si může vkonkrétní situaci dovolit. Navíc je nucen nejednoznačnost avágnost svých rad anávodů vysvětlovat.

Příklad

Dobrým vysvětlením, na které lidé zpravidla slyší, je zdůraznění, že „vědět proč“ je stejně důležité jako „vědět jak“. Návod (tedy know-how) nemůže být ve složitém lidském světě nikdy tak přesný, aby nemohl selhat ve složité, nestandardní situaci. My ovšem potřebujeme vědět, jak se chovat ivtakových situacích. Pokud víme, proč je doporučováno se nějakým způsobem chovat (tedy máme know-why), můžeme se pokusit návod pro účely zvládnutí nestandardní situace modifikovat.

Ikdyž se to snad pomalu mění, tradiční škola je také nepraktická. Učitelé nejsou vždy tak způsobilí, jak by měli být, jejich odměny nepodporují nezbytné nadšení, předávané vědomosti bývají strnulé, zaměření na dovednosti někdy téměř nulové, diskuse bývají formální nebo žádné, je málo samostatného odvozování ahodně přejímání. Úkoly typu „udělejte podle vzoru“ převažují nad výzvami typu „promyslete“ nebo „najděte způsob“. Výsledkem mohou být– abývají– potíže absolventů vpraxi. Důsledkem jsou ovšem také rozsáhlé příležitosti pro nezávislé vzdělavatele.

Formy mimoškolního učení

Nyní stručně nastíním, sjakými typy organizačních forem se při vzdělávání dospělých lidí můžeme setkat. Je mi ovšem jasné, že každá klasifikace oboru, kde nejúčinnější formy mohou ležet na pomezí rozlišovaných typů nebo se jimi mohou stát formy netradiční ašpatně zařaditelné, musí být již ze své podstaty problematická.

Na druhé straně zde potřebujeme právě to, co jsem výše poněkud pomluvil– jazyk atermíny, jež budou přesněji vymezovat složitou realitu vzdělávání. Tyto úvahy mne dovedly kdefinici šesti základních forem, jež jsou dostatečně významné nebo časté azároveň lze mezi nimi vést alespoň trochu ostřejší hranici.

Obrázek 9 Základní formy vzdělávání dospělých

cíl

(smysl)

učení

věcný substrát učení

převážně

modelové

(uměle vytvořené)

situace

převážně reálné

první vytváření

řešení

1.2.3 Školení atréninky

1.2.4 Konzultace akoučování

Poradci aporadenství

Koučové akoučování

1.2.5 Učení zvýkonu

Učení zvýkonu učitele

Učení zvlastního výkonu

1.2.6 Kombinované programy

Program šetřící zdroje

Příprava specialistů

1.3 Kontext vzdělávání dospělých

1.3.1 Současné trendy

Úspěch lidského druhu

Změny prostoru, času ahmoty

Změny myšlení ahodnot

1.3.2 Ovlivňování trendů

Způsob ovlivňování

Etika ovlivňování

1.3.3 Pozitivní hodnoty

Odpovědnost

Pozornost

Svoboda

Racionalita

Nenásilí

1.3.4 Síla tacitního učení

1.3.5 Příklady učitelů lidstva

Siddhártha Gautama

Jan Ámos Komenský

Móhandás Karamčand Gándhí

Albert Einstein

Václav Havel

1.4 Stav vzdělávání dospělých

1.4.1 Příčiny

1.4.2 Symptomy

Potíže smnožstvím apřehledností

Potíže srelevancí aprokazatelností

Potíže snadvládou formy nad obsahem asmyslem

Potíže se specializací aseparací

1.4.3 Řešení

Table of Contents

Několik vzpomínek

Úvod

Co ovlivňuje vzdělávání

Jak jsem knihu uspořádal

Pro koho jsem psal

Které potíže jsem řešil a jak

Odkud jsem čerpal

Poznámka ke druhému vydání knihy

1 Učení a vzdělávání

1.1 Smysl a podstata učení

1.1.1 Lidský potenciál

Vlastnosti

Postoje

Schopnosti

Čas a externí zdroje

1.1.2 Vznik a vývoj lidského chování

1.1.3 Proces učení

1.1.4 Dva způsoby učení

1.1.5 Vnímavost vůči obsahu a formě

Povaha podnětů

Forma sdělení

1.2 Účel a formy vzdělávání

1.2.1 Svět vzdělávání

Ovlivňování procesu učení

Způsobilost k úloze

Uložení zdrojů ve stavbě osobnosti

Vědomé a nevědomé učení

Vědomá a nevědomá složka vzdělávání

Alternativy ke vzdělávání

1.2.2 Školní a mimoškolní verze vzdělávání

Učení ve škole

Formy mimoškolního učení

1.2.3 Školení a tréninky

1.2.4 Konzultace a koučování

Poradci a poradenství

Koučové a koučování

1.2.5 Učení z výkonu

Učení z výkonu učitele

Učení z vlastního výkonu

1.2.6 Kombinované programy

Program šetřící zdroje

Příprava specialistů

1.3 Kontext vzdělávání dospělých

1.3.1 Současné trendy

Úspěch lidského druhu

Změny prostoru, času a hmoty

Změny myšlení a hodnot

1.3.2 Ovlivňování trendů

Způsob ovlivňování

Etika ovlivňování

1.3.3 Pozitivní hodnoty

Odpovědnost

Pozornost

Svoboda

Racionalita

Nenásilí

1.3.4 Síla tacitního učení

1.3.5 Příklady učitelů lidstva

Siddhártha Gautama

Jan Ámos Komenský

Móhandás Karamčand Gándhí

Albert Einstein

Václav Havel

1.4 Stav vzdělávání dospělých

1.4.1 Příčiny

1.4.2 Symptomy

Potíže s množstvím a přehledností

Potíže s relevancí a prokazatelností

Potíže s nadvládou formy nad obsahem a smyslem

Potíže se specializací a separací

1.4.3 Řešení