Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PaedDr. Drahomíra Jucovičová

PaedDr. et Mgr. Hana Žáčková

JE NAŠE DÍTĚ ZRALÉ NA VSTUP DO ŠKOLY?

TIRÁŽ TIŠTĚNÉ PUBLIKACE:

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 5542. publikaci

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín

Sazba a zlom Milan Vokál

Návrh a zpracování obálky Daniela Eftimiadisová

Počet stran 150

Vydání 1., 2014

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o.,

České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2014

Cover Photo © fotobanka Allphoto

ISBN 978-80-247-4750-7

ELEKTRONICKÉ PUBLIKACE:

E-knihu ve formátu EPUB vytvořil Milan Vokál.

ISBN 978-80-247-9263-7 (ve formátu PDF)

ISBN 978-80-247-9264-4 (ve formátu EPUB)

Úvod

Je naše dítě zralé na vstup do školy? Tuto otázku si každoročně klade velké množství rodičů, když se blíží zápisy do prvních tříd základních škol, a často i ti, kteří dosud nepochybovali a byli si zralostí svého dítěte jisti. Uspěje moje dítě? Nebude mít problémy? Půjde mu učení? Najde si ve škole kamarády? Jak zvládne nároky školy na pozornost, schopnost se soustředit, učit, podřídit se autoritě učitele a spolupracovat s ostatními dětmi? Otázek je mnoho a jsou zcela oprávněné a na místě, protože vstup dítěte do základní školy je nejen pro dítě, ale i pro celou jeho rodinu velkým krokem. Ne zbytečně bývá nástup do školy přirovnáván ke vstupu do prvního zaměstnání nebo celkově v dospělosti ke vstupu do života. V životě dítěte dochází k velkým změnám, od hravého dětství přechází do světa povinností, i když zatím pouze „malých“. Pokud ale dítě při vstupu do školy neuspěje, i z drobného problému se najednou stává problém velký a rodiče musí řešit otázku, jak dál.

Věk nástupu dítěte do školy byl stanoven na šest let (dle zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a jeho novely č. 472/2011 Sb., tzv. školského zákona, § 36, odst. 3). V tomto věku by mělo dítě mít již rozvinuté percepčně motorické a kognitivní funkce, které jsou důležité pro učení se čtení, psaní, počítání. Mimo to by mělo být zralé po stránce fyzické a sociální i emocionální. Toto by měly teoreticky splňovat všechny děti ve věku šesti let, nicméně každé dítě se vyvíjí jinak, některé rychleji, některé pomaleji, jiné méně rovnoměrně, a tak školní zralost, kdy by měly být uvedené funkce důležité pro školní výuku zralé, je individuální – některé děti jsou „zralé“ pro vstup do základní školy již před dosažením hranice šesti let, jiné až po ní, některé dokonce výrazně později.

Protože každé dítě se vyvíjí odlišně a tím je tvořena jeho individualita, je třeba i k otázce školní zralosti přistupovat individuálně – u některých dětí bývá proto realizován tzv. předčasný vstup do školy, kdy dítě nastupuje do první třídy ještě před dosažením šestého roku, u jiných je třeba realizovat odložení školní docházky o jeden rok, aby dítě mohlo „dozrát“ a nebylo ohroženo výukovým nebo výchovným selháním po nástupu do první třídy. Někdy bývá realizován odklad školní docházky až o dva roky, stává se tak ale pouze ve výjimečných případech. Pokud si tedy rodiče nejsou jisti, zda je jejich dítě opravdu připraveno na vstup do základní školy, měli by se obrátit pro posouzení na odborníky – dětské psychology a speciální pedagogy.

Potíž vzniká, když dítě nastupuje do základní školy předčasně – dítěti pak hrozí vznik specifických i nespecifických poruch učení, může mít v důsledku toho i psychické obtíže, trpět úzkostmi, strachem ze školy až školními fobiemi. Může získat odpor k učení – nechce se učit, od učení utíká, nebo mu učení trvá dlouhou dobu, v důsledku toho získává ke škole odpor, hrozí pak i výchovné obtíže, protože nakonec nezřídka školní výuku zcela neguje. Na druhé straně zbytečné odložení školní docházky, pokud dítě bylo již zralé a připravené na vstup do školy, může způsobit rovněž potíže – může ztratit motivaci k učení, zájem o výuku a školní docházku a hrozí výukové i výchovné problémy.

Z výše uvedeného je zřejmé, že bychom neměli k otázce školní zralosti přistupovat „paušálně“, jak se často v praxi stává s tím, že „je mnoho odkladů, rodiče jen chtějí prodloužit dítěti dětství, jsou pohodlní, nechtějí se ještě s dítětem učit, a proto bychom měli počet odkladů omezit“. Nebo naopak proto, že je hodně odkladů, a proto „posuneme hranici vstupu dětí do školy až na sedm let“. Z vývojového hlediska je hranice šesti let pro vstup do základní školy optimální z důvodu již zmíněného rozvoje kognitivních a percepčně motorických funkcí, ale každé dítě se rozvíjí a vyvíjí jiným tempem, a proto je potřeba přistupovat k otázce školní zralosti u dětí individuálně.

1.Dítě v předškolním věku – charakteristika vývojového období

Předškolní věk zahrnuje poměrně široké vývojové období od věku batolete (do tří let) až do nástupu dítěte do školy, tj. do následujícího období –mladšího školního věku. Jedná se tedy o rozsah od tří do šesti let (Vágnerová, 2008). Jde o dobu, kdy dítě většinou navštěvuje mateřskou školu, období je ukončeno nástupem do základní školy většinou v šesti letech, nezřídka ale také v sedmi letech. V některých případech, jak již bylo uvedeno, vstupuje dítě do základní školy i dříve (dle zákona č. 561/2004 Sb. a jeho novely č. 472/2011 Sb., tzv. školského zákona, § 36, odst. 3). U dětí, které jsou narozeny v podzimních měsících a nastupují do školy až v dalším školním roce, může ale dojít i k situaci, kdy dítě ani v tomto věkovém období není ještě zralé pro vstup do školy a je mu vstup odložen o jeden rok, nastupuje pak do první třídy téměř osmileté. V první třídě se pak mohou setkat děti, kterým ještě nebylo šest let, s dětmi, jimž už bude osm let. Práce v první třídě s takovýmto věkovým rozptylem bývá pak pro učitele velmi náročná.

Období předškolního věku je tedy časově velmi rozsáhlé a je to období plné změn – dítě v něm začíná na jeho počátku navštěvovat mateřskou školu a na jeho konci se připravuje na vstup do základní školy. Dítě se také vyvíjí a mění. Rozvíjí se řeč, myšlení, paměť a pozornost, dále i percepční funkce (smyslové vnímání), motorické a grafomotorické schopnosti a schopnost motorické a senzomotorické koordinace. Dochází ke změnám i v emoční a sociální oblasti a celkově v socializaci dítěte, dítě přijímá nové životní role – předškoláka a následně i školáka.

Pro toto období bývá typická „živost a hravost“ (Říčan, 2004), která se projevuje zejména v dětské hře a také se hrou rozvíjí. Přirozená dětská hra rozvíjí i funkce, které jsou důležité pro budoucí učení se čtení, psaní, počítání. Pohybové a rytmické hry cvičí hrubou a jemnou motoriku a schopnost motorické koordinace, jež jsou velmi důležité pro budoucí nácvik psaní. Tzv. senzomotorické hry pak rozvíjejí smyslové vnímání v součinnosti s motorikou a jsou opět důležité pro budoucí výuku čtení, psaní a počítání. Některé hry rozvíjejí přirozenou formou i tzv. předpočetní představy (klasická je např. hra Honzo, vstávej). Hry, které jsou zaměřené na postřeh, cvičí u dětí tak důležitou schopnost koncentrovat pozornost, soustředit se. Fantazijní hry nebo i dětská kresba rozvíjejí kreativitu dítěte. V dřívějších dobách hrály děti běžně a ve velké míře různé typy pohybových nebo rytmických her (tzv. školky s míčem, se švihadlem; rozmanité hry spojené s rytmizací, s různými dětskými říkankami). Tyto hry měly stoupající obtížnost a mimo rozvíjení percepčně motorických funkcí a schopnosti koncentrace pozornosti, které rozvíjely zcela přirozeně, měly také prvky motivační – povzbuzovaly dítě k výkonu, ke snaze překonat samo sebe i ostatní. Svým způsobem povzbuzovaly děti k vyšší výkonnosti. Skupinové hry měly zase svůj socializační efekt – dítě zaujímalo určitou pozici ve skupině, učilo se ve skupině dětí fungovat podle stanovených pravidel, dodržovat také pravidla her.

V současné době děti tyto hry hrají většinou v rámci návštěvy mateřské školy nebo zájmových či sportovních kroužků, ne však v takové míře, v níž se hrávaly dříve. Současná generace dětí by se dala mnohdy označit jako „audiovizuální“ – děti tráví hodně času u televize, počítače, i ke kresbě již někdy nevyužívají jen papír, ale také tablety. Přestože také na počítači může dítě hrát hry, které jsou zaměřené například na schopnost koncentrace pozornosti, prostorovou a pravolevou orientaci, vizuální diferenciaci, často chybí propojení percepcí a motoriky, ubývá pohybu, motorické koordinace, omezen je také nácvik grafomotorických funkcí – při „kreslení“ na počítači dítě neuvolňuje ruku pro budoucí psaní takovým způsobem, jako při běžném kreslení. O tom, že hraní na počítači neplní socializační funkci, není pochyb. Důsledkem je často nerovnoměrný vývoj našich dětí, kdy se percepčně motorické funkce důležité pro nácvik čtení, psaní a počítání nerozvíjejí rovnoměrně, často jsou opožděny, a některé děti pak přicházejí k zápisům do prvních tříd nezralé a je jim doporučeno odložení nástupu do základní školy.

1.1Vývoj kognitivních (poznávacích) funkcí

Kognitivní, tj. poznávací funkce, mají vztah ke vnímání, k poznávacím procesům. Kognitivní procesy jsou psychické procesy, kterými člověk poznává svět i sebe sama. Lze mezi ně zahrnout vnímání, pozornost, paměť, představivost a fantazii, myšlení a řeč i schopnost kognitivního učení (Hartl, Hartlová, 2009). Adekvátní rozvoj kognitivních funkcí je jedním z nejdůležitějších faktorů tvořících základ schopnosti učit se.

V šesti letech by už mělo dítě dojít k takovému vývoji kognitivních schopností, aby bylo schopno a připraveno učit se číst, psát a počítat. Vývoj kognitivních schopností zahrnuje zejména změny v myšlení a jeho funkcích, změny v paměti, myšlenkových procesech a jazykových schopnostech, které jsou ovlivněné na jedné straně dědičností, na straně druhé působením vlivů sociálního prostředí, tj. především vlivů výchovy a učení. Dle Piageta (in Hartl, Hartlová, 2009) se jako vývoj kognitivních schopností dá označit snaha dítěte vyhledávat samostatně informace a učit se jazyku. Dítě v období předškolního věku je schopno třídit předměty podle jednoho znaku, nachází se ve stadiu přechodu od egocentrického myšlení ke stadiu jednoduchých, konkrétně logických myšlenkových operací a postupně si vytváří relativně objektivní představu o světě.

Z výše uvedeného vyplývá, že vývoj kognitivních schopností úzce souvisí se školní zralostí a připraveností – v období vstupu dítěte do základní školy by mělo dojít k takovému rozvoji kognitivních schopností, aby bylo dítě schopno se učit, aby mělo vytvořené předpoklady pro učení se čtení, psaní a počítání.

1.1.1Vývoj myšlení a řeči

Pro předškolní období je charakteristický přechod od tzv. egocentrického myšlení k myšlení názornému, konkrétnímu, předlogickému (někdy rovněž označovanému jako jednoduché logické myšlení). Dítě vnímá okolní svět tzv. přes sebe, podle Piageta (in Hartl, Hartlová, 2009) je samo sobě středem veškerého dění. Jinými slovy „co já nevnímám, to neexistuje, není“ – jako by veškeré dění souviselo přímo s dítětem. Často bývá v odborné literatuře uváděn příklad, kdy zavírá oči, protože „pokud já nevidím ostatní, ostatní nevidí ani mě“ – v praxi jsme se setkaly s pětiletým dítětem, které si v nepříjemné situaci přetáhlo kšilt čepice přes obličej, protože „když to nevidím, neděje se to“. Uvažování dítěte je rigidní, vnímá okolní svět přes význam, jenž pro něj má.

Názorné, intuitivní, předlogické myšlení nerespektuje zcela přesně podstatné znaky reality a rovněž nerespektuje plně zákony logiky (Vágnerová, 2008). Vnímání reálného světa a jeho odraz v myšlení dítěte jsou tak subjektivně zkresleny. Typické pro toto věkové období jsou tzv. dětské hlášky – dítě si například spojí několik informací k sobě a pomocí „své“ jednoduché logiky z nich vyvodí závěr, mnohdy originální, často zábavný, ale leckdy i hodně překvapující.

Z praxe

Dotaz šestileté holčičky: „Babičko, kdy už umřeš?“ „Proč se ptáš?“ „No maminka říkala, že když člověk umře, tak už ho nic nebolí, a ty pořád říkáš, jak tě něco bolí, a já bych chtěla, aby tě nic nebolelo.“

Názorné myšlení je spojeno s konkrétními představami a věcmi. Vnímání je zaměřeno buď globálně – dítě vnímá objekt jako celek a neuvědomuje si detaily –, nebo naopak vnímá detail, který nemusí být podstatný, a celek mu uniká.

Z praxe

Typická situace nastala na výstavě obrazů, kdy se rodič snažil předškolnímu dítěti přiblížit krásu výtvarného umění, a dítě zkoumalo funkci zabezpečovacího zařízení, které pro ně v tu chvíli bylo „důležitější“.

Pro toto věkové období je rovněž charakteristická bohatě rozvinutá fantazie, která v myšlení předškolního dítěte doplňuje a přetváří realitu. Říčan dokonce nazývá toto vývojové období s velkým vlivem fantazie velmi příhodně „kouzelným světem předškoláka“ (Říčan, 2004). Fantazie a bohatá představivost prolíná celým životem a světem předškolního dítěte, projevuje se nejen ve hře, výtvarném projevu a rovněž v oblibě pohádek, ale i v jeho myšlení, jednání a řeči. Poměrně často se v tomto věku v praxi setkáváme s rodiči, kteří se obávají, zda se u jejich dítěte nerozvíjí nějaká porucha, například „bájná lhavost“, protože si neustále „vymýšlí“, tvrdí, co se nestalo, co není pravda. Rodiče se obávají, aby z jejich dítěte „nevyrostl lhář“. Většinou k uklidnění stačí vysvětlení, že „vymýšlení si“ je projevem fantazie dítěte a pro předškolní věk je charakteristické.

Z praxe

Kdysi jsme se v praxi setkaly s případem, kdy učitelka v mateřské škole označila dívku, která měla bohatě rozvinutou fantazii, jako „lhářku“, což se pochopitelně nelíbilo jejím rodičům a vznikl tak – zcela zbytečně – konflikt. V současné době je z údajné „lhářky“ velmi úspěšná mladá výtvarnice.

Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) je pro toto věkové období typická fantazie, kterou si dítě upravuje realitu podle svého přání tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná. Mimo fantazie se v myšlení dětí projevuje i magičnost, jež souvisí jak s fantazií, tak s dětským světem pohádek, a antropomorfismus, kdy jsou neživým předmětům přisuzovány lidské vlastnosti („panenka je smutná“). Časté jsou „úniky dětí“ do fantazijního světa, zejména pokud se v jejich životě přihodilo něco, co je pro ně špatně zpracovatelné, nebo ohrožující, například v období rozpadu rodiny, rozchodu rodičů.

Celkově lze shrnout, že myšlení předškolního dítěte se pohybuje na úrovni rigidnějšího, konkrétního, názorného myšlení a dítě je schopno jednodušších logických operací (prelogické stadium). Vnímá tedy svět jednodušším způsobem, „černobíle“ – tvoří si tak svůj přehledný, jasný svět, který je pro ně určitou jistotou, bezpečím. Čemu nerozumí, nebo co si nedokáže propojit, doplní fantazií, opět pro získání jistoty, srozumitelnosti. Myšlení je tak nepropojené, spíše útržkovité, dítě ještě není schopno vyšších forem myšlení (např. abstraktního myšlení). Přestože se pohybuje ve stadiu prelogického myšlení a vytváří si první předpočetní a početní představy, nejedná se ještě o vyšší úroveň matematických schopností – typické bývá, že dítě na otázku „Do kolika už umíš počítat?“ odvětí, že do deseti, dvaceti nebo i do sta, v podstatě jde ale o vyjmenování číselné řady, bez provádění matematických operací, jako je sčítání, odčítání (i když některé děti již dokáží např. sčítat do deseti, s přechodem přes desítku ještě ale většinou ne). Manipulace s čísly jako taková je ještě omezena, ale jedná se o důležitý předpoklad pro budoucí výuku počítání. Dítě v předškolním věku rovněž nemá ještě zcela adekvátně vytvořenu představu času – orientuje se spíše v období dnů než týdnů, měsíců, roků. I když umí již vyjmenovat jednotlivá roční období a měsíce v roce (často ale ne přesně, jak jdou po sobě). Vnímá spíše aktuální dění, vnímání budoucího a minulého je ještě omezeno (Vágnerová, 2008).

S vývojem myšlení jde ruku v ruce vývoj řeči – úzce spolu souvisejí a vzájemně se podmiňují. S rozvojem myšlení se rozvíjejí slovní zásoba a řeč, s rozvojem slovní zásoby se opět rozvíjí i myšlení. Úroveň řeči pak odráží úroveň myšlení – v předškolním věku je vlivem jednoduššího názorného myšlení ještě omezena schopnost dítěte používat vyšší, nadřazené nebo abstraktní pojmy. Dítě je v předškolním věku schopno tvořit zatím pouze jednoduché nadřazené pojmy (např. kočka, pes = zvířátka; hruška, jablko = ovoce; židle, stůl = nábytek).

Egocentrické myšlení se promítá i do řeči – dítě hovoří o tom, co vnímalo tzv. přes sebe a své vlastní zkušenosti. Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) si tak zjednodušuje orientaci v prostředí a řešení problémů. Typická je pak pro toto vývojové období tzv. egocentrická řeč, kdy dítě komentuje vše, co dělá, ale nevyžaduje odezvu – nepotřebuje partnera, v podstatě nekomunikuje, hovoří pro sebe, jeho řeč není určena nikomu druhému. Dítě tak komentuje nejen svou hru nebo kresbu („Teď nakreslím sněhuláka, to je hlava, nesmím zapomenout na koště…“), ale také běžné denní činnosti. Postupem času a s dozráváním dítěte se egocentrická řeč mění na tzv. vnitřní řeč, která je v podstatě odrazem našeho myšlení.

V předškolním období se nadále rozvíjí řeč dítěte, a zejména jeho slovní zásoba. Dítě je schopno mluvit ve větách, spojovat věty, vyprávět i krátký, smysluplný příběh. S rozvojem myšlení a učením se novým věcem se rozvíjí také jeho řeč, slovní zásoba je bohatší.

Dítě se učí řeči převážně tzv. sociálním učením, učením nápodobou – napodobuje řeč dospělých lidí nebo dětí ze svého nejbližšího okolí. Řečový projev svého okolí (většinou rodiny) tak vnímá jako normu. Nejedná se jen o slovní zásobu, skladbu slov ve větě, o větný přízvuk, ale také o obsahovou stránku řeči.

Z praxe

V praxi jsme zaznamenaly svým způsobem komickou příhodu, kdy dítě při vyšetření školní zralosti ocenilo testovací materiál opravdu velmi vulgárním a věku zcela neadekvátním výrazem. Na dotaz, jestli ví, že nyní řeklo hodně sprosté slovo, odvětilo dítko udiveně, že neví – ani nevědělo, o které slovo se jednalo –, v rodině se ale používalo zcela běžně a pro dítě bylo normou.

V řeči předškolního dítěte se rovněž ještě objevují agramatismy, je omezena schopnost správně skládat slova do věty a věty k sobě. Objevuje se například používání přítomného a minulého času zároveň v jedné větě. Svým způsobem je ne zcela koordinovaná řeč i výrazem nekoordinovaného myšlení. U dětí předškolního věku bývá častý také rychlý proud řeči, při němž se dítě, které nám chce rychle sdělit své myšlenky, až zajíká, vynechává slova nebo celé věty. Myšlení tak bývá rychlejší než řeč, kterou dítě ještě nedokáže stejně rychle a adekvátně vyjádřit vše, na co myslí.

V předškolním věku rovněž trpí ještě hodně dětí vadami výslovnosti – dysláliemi. V některých případech bývá příčinou i zcela fyziologická a pro předškolní věk charakteristická záležitost – výměna dentice. Výslovnost některých hlásek, zejména sykavek, je pak dítěti ztížena. Vady řeči se u předškolních dětí, ale bohužel také u začínajících školáků, objevují často ve vysokém procentu (bývá uváděno, že více než 60 % prvňáčků trpí vadou řeči), takže se pomalu stává tento stav normou, což ale není optimální. Vady výslovnosti po nástupu do základní školy významně ovlivňují výkonnost dítěte při čtení, psaní a komunikaci s ostatními, proto bychom se měli soustředit na jejich odstranění ještě před vstupem do první třídy. Navíc návštěva logopedie a intenzivní nácvik během první třídy vytváří pro dítě další, zbytečnou zátěž.

Z praxe

Příkladem z praxe může být případ sedmiletého dítěte, jež trpělo vícečetnou dyslálií, mělo potíže s výslovností všech sykavek a hlásek r a ř, které nahrazovalo hláskou l – snižovala se tak nejenom úroveň čtení, kdy mělo potíže s výslovností čtených slov (čtení budilo zdání dyslektického čtení, přestože dyslektickým nebylo), ale mělo potíže i při psaní, protože slova psalo tak, jak je vyslovovalo, a tudíž je psalo nesprávně.

1.1.2Vývoj paměti a pozornosti

V období předškolního věku dochází u dětí s dozráváním centrální nervové soustavy k velkému rozvoji paměti, která je podmíněna i zlepšující se schopností koncentrace pozornosti, jež má rovněž souvislost s dozráváním CNS. Dle Vágnerové (Vágnerová, 2008) souvisí úroveň paměti s úrovní ostatních kognitivních schopností a se zkušeností dítěte. Zvyšuje se kapacita paměti a schopnost pohotovějšího zapamatování nových informací. Dítě ale ještě není schopno používat k zapamatování tzv. paměťové strategie (např. asociace, logické vyvozování, systematické třídění), jedná se u něj spíše o intuitivní zapamatování.

1.1.3Vývoj percepčně motorických funkcí

1.2Vývoj emocionality a sociálních dovedností, socializace dítěte

Z praxe

Z praxe