Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
Automatizovaná analýza textů nebo dat ve smyslu čl. 4 směrnice 2019/790/EU a použití této knihy k trénování AI jsou bez souhlasu nositele práv zakázány.

prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. (ed.)

UČENÍ A VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH
Kontexty, teorie a výzkumy

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 9313. publikaci

Recenzovali:
prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc.
prof. PhDr. Milan Pol, CSc.

Odpovědná redaktorka Andrea Černá
Redakce a korektury Eva Vogelová
Grafická úprava Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 400
Vydání 1., 2024

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2024

ISBN 978-80-271-7369-3 (ePub)
ISBN 978-80-271-7368-6 (pdf)
ISBN 978-80-271-3914-9 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Učení a vzdělávání dospělých : kontexty, teorie a výzkumy / Milada Rabušicová (ed.). -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2024. -- 1 online zdroj. -- (Pedagogika)

Anglické resumé

Obsahuje bibliografie, bibliografické odkazy a rejstřík

ISBN 978-80-271-7369-3 (online ; ePub)

* 37.013.83 * 374.7 * 159.953.5 * (048.8:082) * (0.034.2:08)

– andragogika

– vzdělávání dospělých

– učení

– kolektivní monografie

– elektronické knihy

374 - Výchova a vzdělávání dospělých. Mimoškolní výchova a vzdělávání [22]

Poděkování

Na vzniku publikace se podílela celá řada autorů. Klíčem k jejich výběru byla kvalita jejich výzkumných a publikačních aktivit a také respektované postavení v odborné veřejnosti společenských věd a samozřejmě dominantně v andragogice. Svou roli hrála také rozmanitost akademických pracovišť, na nichž působí. To, co je nejdůležitější a zaslouží si velké ocenění, je fakt, že nikdo z autorů nabídku podílet se na této publikaci neodmítl. Naopak trpělivě snášeli různé editorské zásahy a své kapitoly v zájmu nejlepšího celkového výsledku upravovali. Jako správní dospělí se přitom vzájemně učili.

Za spolupráci a jejich podíl na této publikaci děkuji jmenovitě Martinu Kopeckému a Michalu Šerákovi (Katedra andragogiky FF UK), Miroslavu Dopitovi (Katedra sociologie a andragogiky a kulturní antropologie FF UPOL), Jiřímu Zounkovi (Ústav pedagogických věd FF MU), Ladislavu Rabušicovi (Katedra sociologie FSS MU), Janě Strakové a Petře Holečkové (Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání UK), Bohumíře Lazarové (Ústav pedagogických věd FF MU), Josefu Malachovi (Katedra pedagogiky a andragogiky PF OU), Miroslavě Dvořákové a Petru Novotnému (Ústav pedagogických věd FF MU) a Janu Kalendovi, Iloně Kočvarová a Jitce Vaculíkové (Centrum výzkumu FHS UTB).

Dále děkuji autorům zkrácených prezentací jejich již realizovaných a publikovaných výzkumů, které jsou součástí páté části této publikace, konkrétně Karle Brücknerové (FF MU), Ivu Rozmahelovi, Kláře Šeďové a Jakubu Vlčkovi (FF MU), Lence Kamanové a Kateřině Pevné (ICV Mendelova univerzita), Kataríně Rozvadské (FF MU), Miroslavu Procházkovi a Miluši Vítečkové (PF JČU) a Jaroslavu Křížovi (PF UK).

A při všech těchto poděkováních není možné zapomenout ani na recenzenty, kteří byli ochotni přispět svými komentáři a náměty ke zlepšení celkového výsledku, Milana Pola a Miroslava Krystoně. A také na kolegy z Ústavu pedagogických věd FF MU, mého domovského pracoviště, z nichž mnozí přispěli kapitolou a jiní povzbudivým slovem, konzultací či kolegiální podporou.

Milada Rabušicová, editorka

Úvod

Milada Rabušicová

Monografie s názvem Učení a vzdělávání dospělých – Kontexty, teorie a výzkumy je publikací, jejímž záměrem je zprostředkovat čtenáři podstatné poznatky z oboru andragogika, jehož předmětem zájmu je právě učení a vzdělávání dospělých. Poskytuje aktuální informace o tom, v jakých souvislostech, s jakými postupy a výsledky probíhají procesy učení a vzdělávání zaměřené na dospělou populaci.

Možná překvapí, že se publikace nejmenuje pouze Andragogika. Důvodem je, že nechceme opakovat či rozšiřovat již existující české publikace typu andragogika jako věda, které poskytují v přehledné podobě informace o tomto oboru, jeho vzniku, vývoji, předmětu zájmu, terminologii, hlavních konceptech, vnitřním členění i spolupráci s jinými obory. Velmi si jich vážíme, ale snažíme se uplatnit jiný přístup, který nám právě existence přehledových publikací umožňuje. Je pro nás velkou výhodou, že čtenáři nemusíme vysvětlovat od základů, co je to učení, vzdělávání či výchova, jaké jsou mezi těmito pojmy rozdíly a jak spolu naopak souvisejí. Rovněž není třeba poukazovat na elementární poznatky ohledně toho, kdo je dospělý učící se jedinec, jak se vymezuje z hlediska sociologického, právního či psychologického. Ani toho, že v posledních letech je učení a vzdělávání dospělých vnímáno jako neopomenutelná součást konceptu celoživotního učení, a to nejen v politických a programových dokumentech ČR, EU či Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD), ale především jako žitá realita životů současných dospělých. Víme už předem, že celoživotní učení se skládá z triády formálního vzdělávání, neformálního vzdělávání a informálního učení a jakým způsobem se tyto komponenty vymezují, včetně toho, kde se tyto učební aktivity v případě dospělých dominantně realizují. Víme také, kdo jsou to vzdělavatelé dospělých a že toto označení může nabývat specifických podob lektorů, učitelů, trenérů, edukátorů, koučů, mentorů či tutorů. Zaznamenáváme odbornou diskusi o jejich kompetencích a profesionalizaci jako cestě k uznání profese. Můžeme se spolehnout také na informace zasazující andragogiku mezi vědy o vzdělávání a výchově. Rozumíme tomu, jaký je rozdíl mezi andragogikou a pedagogikou, respektive jinými obory, které se dospělými rovněž zabývají. Ve všech těchto a dalších oblastech můžeme, a rádi to děláme, odkázat na publikace kolegů Beneše (2003; 2008; 2014), Mužíka (2004), Palána (2002; 2003; 2008), Průchy (2012; 2014), Vetešky (2016) a dalších.1

Naše monografie je vedena otázkou: Co potřebuje vědět andragog, respektive vzdělavatel dospělých, aby rozuměl svému oboru? Tato obecně formulovaná otázka se rozpadá do celé řady dílčích podotázek, které nyní položíme a zdůvodníme. Košaté odpovědi na ně čtenář nalezne v pěti částech této publikace.

První část publikace nazvaná Současný kontext učení a vzdělávání dospělých je věnovaná otázce: Jaké jsou aktuální vnější podmínky vzdělávání a učení dospělých? Tedy v jakém makrostrukturálním kontextu tyto procesy probíhají. Promítá se v nich současná situace v nadnárodních i národních politických a programových dokumentech a legislativě (kap. 1), v dosavadních poznatcích o znalostní společnosti a ekonomice (kap. 2), v proměnách spojených s vývojem informačních technologií (kap. 3), ve statistických ukazatelích dokumentujících jak demografický vývoj společnosti, tak pozici ČR v participaci na vzdělávání dospělých v konfrontaci s jinými vyspělými zeměmi (kap. 4) a také v datech z mezinárodních výzkumů zjišťujících ve srovnávacím pohledu kompetence dospělých (kap. 5). Snad v každé z těchto kapitol se zmiňuje dynamika i hloubka proměn, kterými současná společnost prochází. To nemůže zůstat bez vlivu na učení a vzdělávání dospělých, ale pochopitelně i na učení a vzdělávání obecně v kterémkoli věku. Čtenář se po přečtení těchto kapitol pravděpodobně nestane andragogem s plnou schopností tyto změny předvídat, ale věříme, že na základě jejich provázanosti s předmětem zájmu bude moci lépe porozumět svému oboru v širších souvislostech.

Od makrostrukturálních témat se v další části nazvané Učící a vzdělávající se dospělí přesuneme na opačný pól, tedy k mikrostrukturálnímu pohledu na učení a vzdělávání dospělých. K této části se váže otázka: Jaké charakteristiky z hlediska psychologického a androdidaktického má dospělý v procesu učení a vzdělávání? Odpovědi na takto položenou otázku může čtenář hledat ve dvou kapitolách. Nejprve v kapitole 6 zaujímající vývojově a osobnostně zacílený pohled, jenž nabízí podstatné prvky psychologického poznání o dospělém v procesu učení a vzdělávání. Poté následuje svého druhu „andragogická aplikace“ těchto poznatků do charakteristik dospělých, jejich způsobů učení a především jejich vzdělávacích potřeb a metod jejich zjišťování (kap. 7). V této části se může dobře poučit právě čtenář, který inklinuje k psychologickému a didaktickému vysvětlení procesů a podmínek učení a vzdělávání dospělých.

Třetí část této publikace, nazvaná jednoduše Teorie učení dospělých, jednoduchá pro pochopení věcí rozhodně není. Věnuje se teoriím učení dospělých, s nimiž pracuje andragogika a bez nichž se nemůže obejít žádný přemýšlivý andragog. Je vedena otázkou: Jaké teorie je možné využít k vysvětlování procesů učení a vzdělávání dospělých? Kapitola 8 poskytuje přehled vývoje teorií během 20. a 21. století. Nemělo by být žádným překvapením, že zde najdeme výklad o teorii behaviorální, humanistické, kognitivní, sociálně-kognitivní a konstruktivistické, dále pak o odvozených teoriích transformativního učení a zkušenostního učení. Navazuje kapitola 9, do níž autoři vnesli zajímavý koncept individuálních modů učení se dospělých, jimiž jsou v jejich podání učení řízené zvenčí, podporované zvenčí, sebeřízené učení a přirozené učení.

Celý tento teoretický oddíl jsme do publikace zařadili, neboť jsme zastánci teze, že „není nic praktičtějšího než dobrá teorie“ (Lewin, 1952, s. 169). Tuto myšlenku rádi zdůrazňujeme našim studentům, faktem však je, že s ní souzní spíše dospělí studenti v kombinované formě studia, které označujeme jako netradiční studenty. Ti mají s praxí už své bohaté zkušenosti a ke studiu na vysoké škole se vracejí mimo jiné proto, aby právě žitému světu za pomoci teoretických vysvětlení a interpretací lépe porozuměli.

Čtvrtou část s titulem Participace dospělých na vzdělávání tvoří opět dvě kapitoly, jež v tomto případě k jednomu tématu přistupují jak z teoretického, tak empirického hlediska. Tím tématem je participace dospělých na vzdělávání, což je v posledních desetiletích skutečně prominentní andragogické téma. Otázka navázaná na tuto část publikace zní: Jak je vzdělávání dospělých dostupné, kdo se ho účastní a jaké bariéry mají ti, kteří se neúčastní?2 Obsahem kapitoly 10 jsou tzv. participační teorie. Ty vysvětlují účast dospělých na vzdělávání, a to ve třech rovinách: makrostrukturální, mezostrukturální a mikrostrukturální. Jen z tohoto uvedení je zřejmé, že participace dospělých je komplikovaný jev, který si zaslouží pozornost nejen andragogů, ale také politiků v oblasti vzdělávání. Navazující kapitola 11 prezentuje výsledky empirického uchopení participace českých dospělých, jehož součástí je především zkoumání bariér, opět různého charakteru, které způsobují, že někdo se v dospělosti vzdělává, někdo o vzdělávání uvažuje, ale nakonec ho nerealizuje a pro někoho je mimo rámec jeho uvažování. Znalost pozadí těchto motivů a bariér, s nimiž se dospělí setkávají, je pro andragogy důležitá proto, aby porozuměli a případně pomohli dospělým v jejich rozhodování, zda se dále vzdělávat, nebo ne.

Pátá část publikace je ryze empirická. Nazvali jsme ji Výzkumy učení a vzdělávání dospělých. Důvodem jejího zařazení je snaha dokumentovat kvalitní český andragogický výzkum. Možná jste se u tohoto tématu setkali s jistým skepticismem přicházejícím z různých stran, včetně analýz současného andragogického diskurzu (Průcha, 2010). Tuto část tvoří prezentace šesti současných výzkumů realizovaných českými autory, jež jsou lokalizované místně a představují ukázky domácí výzkumné produkce. Otázka zní: S jakými tématy a metodologickými přístupy se můžeme setkat v současném andragogickém výzkumu u nás, resp. co víme o učení a vzdělávání dospělých z aktuálních andragogických výzkumů? Samozřejmě se nemůže jednat o vyčerpávající přehled všech realizovaných výzkumů, proto jsme k jejich výběru použili dvě kritéria. První je kritérium úrovně sociální struktury, do níž je výzkum lokalizován, tedy makro-, mezo- a mikroúroveň. Druhé kritérium je forma učení a vzdělávání dospělých v rámci celoživotního učení, tedy formální vzdělávání, neformální vzdělávání a informální učení. Zohledněna je navíc také použitá metodologie (přístup kvantitativní, kvalitativní nebo se smíšeným designem a v jejich rámci potom případová studie, evaluační studie a biografický výzkum) a současně i tematická kategorizace oblastí, v nichž se studie realizují (kompetence dospělých, vysokoškolské studium, lektorská činnost, mezigenerační učení a penitenciární péče). Detailnější představení jednotlivých výzkumů je součástí kapitoly 12. Následují kapitoly (13–18) s prezentací těchto výzkumů. Věříme, že jsme vybrali ukázky kvalitních a pestře zaměřených výzkumů, které mohou být pro čtenáře, např. z řad studentů oboru andragogika, dobrou inspirací pro koncipování vlastních diplomových projektů. Ale nejen pro ně.

Představili jsme jednotlivé části této publikace a logiku jejich uspořádání. Současně však chceme zdůraznit, že nám po celou dobu záleželo také na provázanosti jednotlivých částí. Doložíme to na příkladu dvou zcela zásadních andragogických témat současnosti, konkrétně na vzdělávacích potřebách dospělých a na participaci dospělých na vzdělávání. Tyto koncepty totiž stojí na opačných pólech pomyslné linky učení a vzdělávání dospělých, která vede od zájmu dospělého se učit a rozpoznání jeho potřeb přes motivaci a zdolávání překážek až k rozhodnutí se vzdělávat a toto rozhodnutí realizovat. Takto to zní jasně, až jednoduše, ale v kapitolách této publikace uvidíme, že tak jednoduché to zdaleka není. Abychom tento proces pochopili, měli bychom vědět něco o psychologii dospělého v učebním procesu (kap. 6), vzdělávacích potřebách, které naopak nejsou vztahovány jen k individuálním účastníkům vzdělávání (kap. 7), o teoriích, které tyto procesy vysvětlují (kap. 8 a 9), a institucionálních, osobnostních a situačních bariérách, s nimiž se v rozhodovacím procesu dospělí setkávají (kap. 10 a 11). Krom toho bychom jako andragogové měli vědět něco o kontextech současné doby (kap. 1–4), v jejichž rámci se dospělí (ne)ocitají na své cestě za vzděláním, jež pro ně má nepochybně mnoho nejrůznějších účelů, efektů a osobních i pracovních důsledků. Včetně toho, že získávají kompetence, které dnes už umíme změřit (kap. 5).

Dovolíme si na základě výše řečeného zformulovat doporučení pro čtenáře. Hodí se knihu číst nejen po jednotlivých kapitolách, ale také v provázanosti témat, jež se postupně v jednotlivých kapitolách doplňují a precizují. K lepší tematické orientaci v celé publikaci by měl přispět také věcný rejstřík.

Publikace je dominantně zaměřená na české prostředí a vychází z prací domácích autorů. Logicky tomu tak není v těch případech, kdy je potřeba se odkázat na zahraniční zdroje, neboť české zdroje chybí, resp. z podstaty věci pro vysvětlení nedostačují. Podle očekávání jsou to přehledy andragogických nebo psychologických teorií, prezentace nadnárodních politických a programových dokumentů, mezinárodních statistik a výsledků měření dovedností dospělých, stejně jako výsledky zahraničních výzkumů, o něž se opírají ty české. Publikace tedy má široký teoretický i empirický základ, neboť chceme tímto způsobem zmapovat jak mezinárodní andragogický diskurz, tak domácí výzkumnou produkci.

Cílovou čtenářskou skupinou jsou především studenti oboru andragogika a vzdělavatelé dospělých na nejrůznějších pozicích. Jejich prostřednictvím, jak věříme, bude možné alespoň částečně ovlivnit také andragogický terén. I když jako společenští vědci dobře víme, že faktorů a okolností, jež vstupují do procesů učení a vzdělávání dospělých, je opravdu mnoho a my z nich můžeme ovlivnit jen malé množství. Ale i tak doufáme, že naše snaha bude čtenáři oceněna.

Literatura

Beneš, M., 2003. Andragogika. Teoretické základy. Eurolex Bohemia.

Beneš, M., 2008. Andragogika. Grada.

Beneš, M., 2014. Andragogika (2., aktualizované a rozšířené vydání). Grada.

Lewin, K., 1952. Field Theory in Social Science: Selected theoretical papers by Kurt Lewin. Tavistock.

Mužík, J., 2004. Androdidaktika. ASPI.

Palán, Z., 2002. Výkladový slovník Lidské zdroje. Academia.

Palán, Z., 2003. Základy andragogiky. Vysoká škola J. A. Komenského.

Palán, Z. a Langer, T., 2008. Základy andragogiky. Univerzita Jana Amose Komenského.

Průcha, J., 2010. Česká andragogika na vzestupu. Pedagogická orientace. Online. Roč. 20, č. 4, s. 7–26. Dostupné z: https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1015/820. [cit. 2024-01-15].

Průcha, J., 2014. Andragogický výzkum. Grada.

Průcha, J. a Veteška, J., 2012. Andragogický slovník. Grada.

Veteška, J., 2016. Přehled andragogiky. Úvod do studia vzdělávání a učení se dospělých. Portál.

Část I

Současný kontext učení a vzdělávání dospělých

1.Vzdělávání dospělých jako součást konceptu celoživotního učení: Globalizace a impulzy politiky Evropské unie

Martin Kopecký, Michal Šerák

Úvod

Kapitola3 se opírá o několik jednoduchých, ale důležitých premis. Podoby vzdělávání dospělých jsou výrazně závislé na sociálním prostředí, v němž je situováno. Dále existuje silný oboustranný vztah mezi vzděláváním dospělých a společenskou změnou, ať už se jedná o celkovou sociální změnu, nebo proměnu dílčích sfér, v nichž se každodenně odehrávají lidské životy. Společenské změny vyvolávají potřebu učit se a ovlivňují prostředí, v nichž se vzdělávání odehrává. Vzdělávání dospělých je, stejně jako jiné druhy vzdělávání, kromě jiného politikum. Různými cestami se politicky interpretuje, usměrňuje, podporuje nebo blokuje. Základním rámcem pro politické uchopení vzdělávání dospělých je během nejméně posledních tří desetiletí koncept celoživotního učení, jehož nositeli byly nejprve zejména mezinárodní politické a ekonomické organizace.

Vzdělávací politika zaměřená na dospělé představuje úkol pro analýzu, jež k ní přistupuje jako ke komplexní záležitosti a ukazuje i na méně viditelné a uvědomované skutečnosti a souvislosti. Při tom se osvědčuje interdisciplinární přístup využívající poznatky a současně překračující hranice různých disciplín, jako je sociologie, politologie a v neposlední řadě vědy o výchově a vzdělávání.

Kapitolu otevírá téma sociálních změn spojených s procesem globalizace jako důležitých podnětů pro učení dospělých, následuje komentář k evropské integraci coby projektu reagujícímu na globální změny, poté se pozornost přesouvá k podobám vztahu Evropy, resp. EU ke vzdělávání. Ten je přiblížen ve svém vývoji až k současnosti s důrazem na otázku: Jak je soudobá evropská vzdělávací politika zaměřená na dospělé formulována a řízena? Posledním tématem kapitoly je evropeizace české vzdělávací politiky.

1.1 Proces globalizace jako rámec evropské integrace

Vzhledem k rozsahu a zaměření kapitoly není možné se pokoušet o podrobnější uvedení do povahy procesu globalizace jako pozadí, na němž se odehrává evropská integrace. Přesto je vhodné alespoň krátký popis nabídnout, a to s cílem ukázat na podstatné souvislosti toho, jaké je místo vzdělávání dospělých v evropské politice.

Globalizaci můžeme popsat jako proces nárůstu provázanosti a závislostí různých míst světa v řadě ohledů – sociálním, ekonomickém, politickém, ekologickém a v neposlední řadě kulturním. O povaze globalizace se v sociálních vědách vedou intenzivní diskuse nejpozději od 90. let 20. století. Počátek tohoto procesu je však identifikován o několik desetiletí dříve, nejpozději od 70. let.

Povaha globalizace představuje otázku, k jejímuž řešení neexistuje jednotný přístup. Současně je ale možné se opřít o hlavní proud sociálněvědní (zejména sociologické) debaty a vybrat z něj stěžejní prvky, nad nimiž panuje shoda.

Patří k nim změna mocenského uspořádání světa, částečné omezení moci národního státu, růst váhy mezinárodních a nadnárodních politických a ekonomických aktérů, růst významu vědění, jež je spojeno s novými technologiemi, či vzestup nejrůznějších rizik včetně sociálních, ekologických a bezpečnostních.

Mimořádně důležitá je skutečnost, že se globalizace potkává s dalšími procesy sociálních změn a bezprostředně se odráží na životech lidí. Můžeme hovořit o individualizaci provázané s růstem životních příležitostí a rizik spojených s proměnou základních sociálních institucí, jako je rodina, práce, právo, politika nebo náboženství (Beck, 2004; Giddens, 2007).

V neposlední řadě je vhodné upozornit, že globalizace není procesem, který by se odehrával mimo vědomí dotčených lidí, jak to konstatuje například sociolog Robertson (Waters, 2001). Její součástí je i reflexe nejen v odborné debatě, ale i v životech lidí nucených reorientovat se v proměnlivém světě. Dospělí lidé jsou vždy kromě jiného učícími se bytostmi a nositeli individuálních i kolektivních identit coby pracovníků, spotřebitelů, občanů, studujících, turistů nebo zkušeností intimních spojených se zdravím či proměnou vzorců rodinného soužití. Ve všech uvedených sférách se přirozeně setkáváme s příležitostmi ke spontánnímu učení a často i různě formalizovaným podobám vzdělávání (v prostředí různých typů škol, pracovišť, občanských a kulturních organizací, médií apod.).

Poslední poznámka se týká významu regionalizace. Globalizace přinesla nejen růst zájmu o globální procesy a změny, ale i různé formy jejich lokální, národní a regionální kontextualizace a vzájemné ovlivňování lokální, národní a nadnárodní úrovně (Held, 2001).

1.2 Základní charakteristiky evropské integrace

Jak uvádí Castells (2000), proces evropské integrace je nejen přímou reakcí na druhou světovou válku (a krizové jevy, které jí bezprostředně předcházely) a válku studenou, můžeme ho považovat také za proces provázející globalizaci a na globalizaci reagující.

Evropská unie (dále EU) postupně vykrystalizovala v makroregion s téměř půlmiliardou obyvatel, který tvoří po USA druhou největší ekonomickou zónu světa. Cesta k současnému stavu vedla mimo jiné přes řadu vln rozšiřování původních Evropských společenství a prohlubování spolupráce mezi členskými zeměmi. Tato spolupráce sice od začátku přesahovala ryze ekonomický rozměr, ale další rozměry se rozvíjely (a stále rozvíjejí) ve srovnání s ekonomickými pomaleji.

Evropská integrace v sobě dlouhodobě snoubí snahu prohlubovat jednotu i respektovat odlišnosti států a jejich obyvatel. Jedná se o komplikovaný proces, který je sám o sobě politikum. Stal se předmětem politických napětí a vyjednávání, stejně jako příležitostí pro zkoumání z pohledu nejrůznějších disciplín, jako je politická filozofie, sociologie, politologie, právo, ekonomie, veřejná politika aj.

Proces evropského sjednocování zaznamenal množství krizí (např. neúspěch projektu Evropské ústavy nebo brexit) i úspěchů. Mezi ně patří i to, že přes všechny skeptické hlasy se EU nerozpadla. Její existence dlouhodobě přispěla k eliminaci ozbrojených konfliktů mezi členskými státy a integrace pokračuje. EU přes všechny své limity představuje jedno z center současného globalizovaného světa (zejména vedle USA a Číny).

Evropu významně charakterizuje evropský sociální model. Ve svých různých variantách (Esping-Andersen, 1990) zajišťuje to, co někteří metaforicky označují jako evropský sen (Rifkin, 2005). Hovořit o evropském snu je zjevná narážka na představu o americkém snu. Řeč je pak o socioekonomickém modelu, který více než jiné modely existující v současném světě globálního kapitalismu silněji akcentuje téma rovnosti. Klade také důraz na sociální práva a vyznačuje se výraznější odpovědností veřejné sféry za sociální služby, mezi něž můžeme započíst i široce pojímanou oblast vzdělávání. Evropu (hlavně pak její Západ) obecně charakterizují ve srovnání s USA menší nerovnosti, vyšší věk dožití nebo lepší výsledky ve funkční gramotnosti4 dospělých jakožto předpokladu kontroly nad vlastní životní dráhou.

Evropská integrace není jen ve znamení udržování již existujícího, jedná se současně o projekt orientovaný na budoucnost. Právě jako politický projekt počítá s nezbytností rozvíjet fenomény, jako je evropské aktivní občanství nebo evropská identita, které jsou nemyslitelné bez evropského veřejného prostoru, totiž prostoru diskusí jakožto důležitého předpokladu tvorby názorů, možnosti sebeorganizace občanů a získávání nových zkušeností. Uvedená témata s sebou nesou mnohé otázky, neboť veřejný prostor opírající se o média nebo školní socializaci se dlouhodobě rozvíjel jako prostor národní a jazykově homogenní (Müller, 2008; Sauter, 2004). Na tomto místě lze alespoň stručně odkázat na představu a praxi evropského politického občanství opřeného o schopnost kvalitní komunikace a loajalitu vůči institucím reprezentujícím Evropany (Habermas, 2013).

Ať už se ale díváme na proces evropské integrace spíše očima sociologů a filozofů, či „přízemněji“ očima ekonomů a politiků, identifikujeme v něm velké množství podnětů pro učení spojené s novými nároky a příležitostmi. Není třeba dodávat, že všeobecně se neočekává slábnutí tempa sociální změny v individuálních životech a širších společenských souvislostech.

1.3 Fenomén Evropy ve vztahu ke vzdělávání

Jeden ze způsobů, jak vymezit Evropu a evropanství, je založen na úvaze o kultuře a vzdělanosti. Diskuse o vztahu Evropy a vzdělávání musí nepochybně odkazovat na dobu dávno před počátkem současné evropské integrace (Lawn a Grek, 2012). Evropa je pak definována jako určitý kulturní model typický jak univerzálními prvky, tak různorodostí. Za opory Evropy v tomto smyslu bývají souběžně považovány antická filozofie, římské právo, křesťanství nebo osvícenství. Při hledání společných průřezových hodnot lze hovořit o důrazu na jednotlivce ve smyslu ochrany individuálních i kolektivních práv, humanity nebo solidarity. Tak to ostatně podává mj. návrh Smlouvy o Ústavě pro Evropu (EU, 2004).

Proces evropské integrace je dlouhodobě primárně procesem politickým a ekonomickým, nicméně na kulturní aspekty nemůže z mnoha důvodů rezignovat. Odvolávání se na ně je ale citlivou záležitostí například proto, že bývají spojeny s historickými kontroverzemi (např. spor o křesťanskou profilaci Evropy ve vztahu k jiným náboženstvím nebo k sekularismu). Dalším problémem je silná vázanost kultury a vzdělanosti na národní prostředí. Jinými slovy vyjádřeno, kultura a vzdělanost jsou často brány jako těsně spjaté s kolektivními národními identitami. Současně platí, že v rozhodujících historických příspěvcích ke vzdělanosti v Evropě nacházíme vedle humanismu (jako víry v dobrou lidskou přirozenost a schopnosti) nebo orientace na budoucnost také výrazný univerzalismus (zájem zpřístupnit vzdělávání všem). Není proto náhodné, že různé programy EU na podporu spolupráce v oblasti vzdělávání dostaly jména jako Comenius nebo Erasmus.

1.3.1 Vznik a vývoj politiky EU v oblasti vzdělávání dospělých

Než bude možné soustředěněji pojednat o samotné oblasti vzdělávání dospělých, je nezbytné zastavit se u obecné charakteristiky konceptu celoživotního učení v podání EU. Právě představa o vzdělávání a učení jako celoživotní záležitosti ve světovém měřítku postupně od počátku 70. let, a mnohem intenzivněji od 90. let, „přerámovala“ do té doby převládající pojetí vzdělávání jako procesu spojeného dominantně s dětstvím a mládím, resp. se školami. Hlavní proud politické i odborné debaty nověji počítá s učením a vzděláváním jako s celoživotními procesy, jež se odehrávají v rozličných sociálních prostředích (aniž by byl současně přehlížen vliv škol). Politické koncepty celoživotního učení existují v rozličných verzích závislých na ideové orientaci jejich nositelů. Zatímco přístup UNESCO je dlouhodobě spojován s orientací především na sociální, kulturní a komunitní oblast, přístup OECD je zaměřen na cíle spojené s ekonomickým životem a individuálním výkonem. Pozice EU je poté často (např. Rubenson, 2009) chápána jako jakýsi střed mezi oběma výše uvedenými póly.

Přijetí perspektivy celoživotního učení přináší nejen větší důraz na učení se v dospělosti a jeho oceňování. Vedlejším efektem bývá jisté znepřehlednění jeho hranic v politických dokumentech i opatřeních. Hovořit o učení a vzdělávání dospělých jako jednoznačně vydělené oblasti vzdělávací politiky často nelze. Příkladem mohou být programy EU zaměřené na rozvoj oblasti vzdělávání (historicky Socrates, Leonardo, aktuálně Erasmus+) nebo politiky rozvoje dovedností (skills), kde jsou současně řešeny kategorie dětí, mládeže i dospělých.

Pokud jde o místo vzdělávání dospělých v evropské vzdělávací politice, určitým vodítkem může být konstatování Mohorčič Špolarové a Holforda (2014), že je to „od pozice na okraji do hlavního proudu“ (from the margins to the mainstream). Současně ale takto jednoznačné tvrzení potřebuje doplnění. Na jednu stranu je sice pravda, že zájem EU o oblast vzdělávání postupně rostl, na druhou stranu, pokud se evropské politiky v raných etapách integraci vzdělávání věnovaly, bylo to především v oblasti profesní přípravy a kvalifikace dospělých pracovníků (Field, 1998).

V období od založení Evropských společenství (1967) do počátku 70. let můžeme sledovat zájem o odbornou přípravu a uznávání kvalifikací dospělých (resp. vybraných profesí), což souvisí mj. s cílem umožnit volný pohyb služeb a pohyb lidí na pracovním trhu. Následně se také v reakci na hospodářskou krizi 70. let zvedá zájem o odbornou přípravu a lidské zdroje obecně. Ke slovu se dostávají sociální zřetele (řešení nezaměstnanosti prostřednictvím rekvalifikace). To je podpořeno také rozvojem jednotného evropského trhu a strukturálních fondů orientovaných na vyrovnávání regionálních rozdílů v 80. letech (Field, 1998).

V 90. letech se tématem stává pozice Evropy v globalizovaném světě. Na základě Maastrichtské smlouvy vzniká v roce 1993 EU v základní podobě, jak ji známe dnes. V politice EU se stále intenzivněji tematizuje ideál informační společnosti (o trochu později také společnosti vědění). Kolem poloviny dekády je plně přijata koncepce celoživotního učení. Jsou připravovány kroky k prohloubení integrace i rozšíření Unie v podmínkách ekonomické globalizace (Rasmussen, 2018). Hovoří se o nezbytnosti reforem, jež mají minimalizovat hrozby zaostávání a maximalizovat nové příležitosti. Učení a vzdělávání jsou zdůrazňovány jako investice (Klatt a Milana, 2020). Výmluvným příkladem je tvrzení o šedé kůře mozkové jako nejvzácnějším zdroji, který má Evropa k dispozici (EC, 1996). S celoživotním učením jsou v politických dokumentech souběžně spojovány cíle, jako je rozvoj zaměstnatelnosti, aktivní občanství a prevence sociálního vyloučení. V centru pozornosti jsou i informační a komunikační technologie (MŠMT, 2001a). Přelom století v tomto znamenal nejambicióznější období – obecně i pro vzdělávací politiku.

Cíle Lisabonské strategie z roku 2000 (CEU, 2000), že EU se stane do roku 2010 nejkonkurenceschopnější světovou ekonomikou založenou na znalostech, udržitelném růstu, sociální kohezi a na respektu k životnímu prostředí, se však na počátku nového století podařilo naplňovat jen v omezené míře. Situaci zkomplikovaly také další okolnosti (zejména neúspěšná reforma EU, měnová a finanční krize a následná tzv. uprchlická krize). Cíle vzdělávací politiky se poté stávají v určitém smyslu skromnějšími, konkrétnějšími a bývají formulovány často „reaktivně“, tedy jako odpovědi na právě zaznamenávané obtíže. Příkladem jsou problémy s nezaměstnaností mladých dospělých, politický populismus nebo rostoucí společenský vliv záměrného šíření dezinformací. Řada témat vzdělávací politiky je nicméně dlouhodobá, ať už souvisejí s diverzitou společnosti a rovnými příležitostmi (demografické stárnutí, migrace, genderové otázky, potíže nízkokvalifikovaných dospělých), nebo dlouhodobými transformacemi (digitalizace). Velmi výrazné je téma ekologické reformy zaměřené na udržitelnost. Mezi priority patří také v reakci na pandemii onemocnění COVID-19 téma odolnosti (resilience) v individuální i společenské rovině (CEU, 2021). Dále se v posledních letech výrazně projevuje trend k individualizaci vzdělávání dospělých. Příkladem zde může být politika zřizování tzv. individuálních vzdělávacích účtů5 nebo tzv. mikrocertifikátů6 (microcredentials). Za zmínku stojí i skutečnost, že rok 2023 byl vyhlášen evropským rokem dovedností.

Přes všechny právě uvedené posuny je třeba registrovat, že při bližším pohledu jsou jednotlivé politické priority dlouhodobě rozpracovávány nerovnoměrně. Do popředí vystupují jednoznačně ekonomické otázky, a tak de facto zastiňují témata sociální, politická, kulturní a témata osobního rozvoje (Mikulec, 2018).

Bez většího přehánění lze hlavní proud akademického výzkumu vzdělávací politiky dospělých v EU, který k ní přistupuje hodnoticím způsobem, označit za kriticky orientovaný. Výzkumníci se snaží ukázat na širší souvislosti politiky, která je vnímána jako příspěvek k ovlivnění budoucnosti projektu moderní společnosti (Maddaloni, 2007), a současně poukazují na rozpory a skryté stránky ekonomizace oblasti vzdělávání dospělých. Ta bývá označována jako cesta k neoliberálním reformám ve smyslu odklonu od sociálního státu, flexibilizace trhu práce, posilování individualizované soutěže a tlaku na výkon, kdy jednotlivec je činěn odpovědným za všechny své zažívané potíže, jež mohou být vyloženy jako důsledek jeho vlastního selhání (např. Borg a Mayo, 2006; Jarvis, 2007; Lawn a Grek, 2012; Rasmussen, 2018).

1.3.2 Aktéři a mechanismy evropské vzdělávací politiky zaměřené na dospělé

Mezi aktéry evropské vzdělávací politiky zaměřené na dospělé patří zejména hlavní instituce EU, svůj vliv na jmenovanou oblast mají ale i další aktéři, ať už se jedná o národní státy, zájmové skupiny (typicky zaměstnavatelé nebo poskytovatelé vzdělávání dospělých), experty na danou oblast sdružené v různých odborných komisích EU, nebo experty působící v akademickém prostředí.

Určující vliv mají instituce, jako je Evropská komise, Evropský parlament a Evropská rada. Právě tito aktéři vypracovávají politické dokumenty (rezoluce, akční plány, doporučení, závěry aj.) a vytvářejí legislativu v dané oblasti. Evropská komise (zejména její generální ředitelství zaměřené na oblasti vzdělávání, mládeže, sportu a kultury) také řeší praktické řízení programů na rozvoj vzdělávání.

Klíčový je i vliv národních států, jež mají svá zastoupení v Evropské radě (např. na úrovni ministrů školství). Jsou to právě jednotlivé státy, které mají bezprostřední vliv na vzdělávání uvnitř svých hranic, vzdělávání dospělých v tom není výjimkou. Vliv Unie je deklarován „pouze“ jako nepřímý, zprostředkovávaný právě členskými státy. Základním nástrojem pro slaďování politik států, jako je ta vzdělávací, je otevřená metoda koordinace (OMC). Výraznou roli v ní mají tzv. benchmarky – pomyslné laťky vyjádřené čísly, kterých je žádoucí dosáhnout (např. cíl, aby se vzdělávání v nějakém časovém období účastnilo nejméně 15 % dospělé populace). Určování benchmarků je provázáno, jak to dokumentují Lawn a Greková (2012), s přesvědčovací mocí expertízy a statistiky (uvedení autoři hovoří o „vládnutí pomocí čísel“).

Právě pro sledování zásadního benchmarku v podobě procenta dospělých, kteří se zúčastní vzdělávání, jsou klíčovými oporami pravidelné výzkumy Eurostatu – především Adult Education Survey (AES) a Labour Force Survey (LFS). Expertízu opírající se o čísla dále rozvíjejí agentury typu CEDEFOP, jež se zaměřuje na oblast profesního vzdělávání.

Vzdělávací politika EU je tedy např. spolu s kulturní politikou oblastí, v níž na rozdíl od ekonomických politik není vliv bezprostřední, ale rozhodně nemusí být označován jako slabý (Grek, 2015). Dokonce lze říci, že právě přes tuto oblast lze dobře sledovat proměnu států v podmínkách evropské integrace.

Vliv zaměstnavatelů na vzdělávací politiku zasahující i do oblasti vzdělávání dospělých může být demonstrován na příkladu uskupení Evropského kulatého stolu průmyslníků (The European Round Table of Industrialists), který formuluje své představy o vzdělávací politice jako nástroji konkurenceschopnosti a inovací.

Vedle nepřehlédnutelných aktérů politiky je adekvátní věnovat ve výzkumu pozornost také těm méně viditelným, jako jsou nejrůznější expertní komise (Milana et al., 2020). Někdy se dokonce hovoří o specifické oblasti komitologie7 (Müller, 2008).

Pozornost si zaslouží také sítě poskytovatelů vzdělávání dospělých jako EAEA (European Association for the Education of Adults), lobbující (zde použito v nehodnoticím smyslu) za danou oblast u klíčových tvůrců evropské vzdělávací politiky.

Pro úplnost dodejme, že evropskou vzdělávací politikou se zabývá i akademický výzkum, a to např. na bázi evropských sítí sdružujících akademiky, jako je EERA (European Educational Research Association) či ESREA (European Society for Research on the Education of Adults) se svými konferencemi, publikacemi a jinými aktivitami.

Nezanedbatelný vliv na evropskou vzdělávací politiku má i zájem EU koordinovat ji různými cestami s dalšími politikami. Platí to nejen o jejím tematickém zaměření, ale i o podobě financování (např. fenomén Evropského semestru, který se zaměřuje na časové i jiné koordinace různých veřejných rozpočtů v EU v zájmu jejich co největší celkové efektivity).

Evropská politika v oblasti vzdělávání se dlouhodobě orientuje na vytváření společného evropského prostoru, který nemá jen symbolickou podobu. V případě vysokých škol, které jsou kromě jiného jedním z nepominutelných aktérů vzdělávání dospělých, musíme zmínit boloňský proces, v případě odborné přípravy dospělých kodaňský proces nebo zprostředkovaně i Evropský rámec kvalifikací (EQF). Nejrůznější oblasti aktuálně zastřešuje program mobilit a projektové spolupráce v oblasti praxe vzdělávání Erasmus+.

Bylo by zavádějící pokládat evropskou politiku v oblasti vzdělávání dospělých za něco, co zastiňuje politiku národní. A to přinejmenším ze dvou důvodů. První souvisí se skutečností, že ne všechny evropské státy mají politiku pro oblast vzdělávání dospělých výrazně rozvinutou (viz níže případ ČR). Ten druhý, významnější je spojen s tím, že ačkoli má politika EU nemalý vliv, nezastiňuje politiku státu tam, kde taková politika existuje, ale místo toho s ní interaguje.

V této souvislosti se objevuje trojice klíčových a současně se doplňujících a překrývajících se pojmů: (víceúrovňové) vládnutí, transnacionalizace a evropeizace. Všechny tyto pojmy mají širší využití, netýkají se tedy jen analýzy veřejných politik včetně vzdělávací, ale i politiky v širokém slova smyslu (Dančák et al., 2005).

Pojem vládnutí odkazuje na to, že politiku nevytvářejí pouze profesionální politici v rámci institucionalizované politiky vázané na parlamenty, vlády apod., ale i další aktéři, jako jsou zaměstnavatelé nebo odborná veřejnost. Adjektivum víceúrovňové v případě vládnutí zdůrazňuje vzájemné ovlivňování národní úrovně a úrovní nižších (lokální a regionální) i vyšších (typicky EU a její instituce). Transnacionalizace odkazuje k překročení vlivu národního státu. Politiky jsou vytvářeny a realizovány rovněž na úrovni nadnárodních struktur, přičemž nadnárodní není synonymem pro mezinárodní (termín mezinárodní bývá vztahován k národnímu státu jako rozhodujícímu prvku). Evropeizace je pak konkrétním případem transnacionalizace na půdorysu EU.

1.4 Vliv evropské integrace na realitu vzdělávání dospělých v ČR

Cíle a priority formulované v evropských přístupech mají zjevný dopad na směřování národních veřejných politik členských zemí, včetně politiky vzdělávací (Čerych et al., 1998). Postupnou harmonizaci vzdělávacích systémů, včetně systému vzdělávání dospělých, lze dlouhodobě sledovat na vývoji národních vzdělávacích strategií, které reagují na podněty ze strany EU. A jak již bylo uvedeno, ačkoli je možné na mezinárodní úrovni identifikovat více aktérů ovlivňujících diskusi o podobě vzdělávacích systémů (OECD, UNESCO apod.), je to právě EU, která si v Evropě zachovává majoritní vliv. Ačkoliv většina kroků iniciovaných ze strany EU nemá závazný charakter a lze je vnímat spíše jako synergii určitého konsensu mezi evropskými orgány a jednotlivými členskými státy, je nutné poukázat na významný vliv nastavených integračních procesů a s nimi spojených podpůrných nástrojů, např. finančního charakteru (Brdek a Vychová, 2004).

Tento vliv lze jednoznačně identifikovat i v případě ČR. Ačkoli se někdejší Československo deklarativně přihlásilo ke konceptu celoživotního učení již na počátku 70. let a jeho principy a požadavky jsou přítomny ve většině dobových strategických dokumentů, nedílnou součástí vzdělávací politiky se tato idea stala až s existencí nově vzniklého státu v 90. letech. Tuto skutečnost lze rozpoznat v obsahu samotných strategií i v proměně edukační reality. Uvedená transformace neměla pouze koncepční charakter, ale jejím výrazem byla i zásadní proměna legislativy, institucionálního zabezpečení, financování a v neposlední řadě i obsahu a zaměření. Řada systémotvorných opatření však byla realizována nekoncepčně a za absence relevantních výzkumů a analýz (Veselý a Kalous, 2007). Tento přístup negativně ovlivnil především formování struktury vzdělávání dospělých. Vývoj tohoto segmentu edukační reality v ČR je charakteristický především svou nekontinuitou, kdy dynamická a často i improvizovaná transformace nevytvořila podmínky pro vznik integrovaného subsystému tvořícího organický prvek vzdělávací soustavy jako celku. Poukázat lze především na rozpad dosavadních centralizovaných struktur, zánik řady vzdělávacích a odborných institucí (především organizací pro vzdělávání pracujících, jakými byly např. závodní školy práce, podnikové technické školy a podnikové instituty), vzniklé legislativní vakuum a celkovou rezignaci státu na výkon systémotvorné, koordinační, realizační nebo kontrolní funkce směrem k praxi vzdělávání dospělých (FDV, 2015; Šerák, 2016). Je proto možné konstatovat, že výše uvedený stav přetrvává dlouhodobě. Jak přitom naznačuje podoba aktuálních strategických dokumentů (viz dále), nelze pravděpodobně v blízké budoucnosti očekávat žádnou zásadní proměnu přístupu státu. Je rovněž pravda, že výraznější pozornost věnovaná vzdělávání dospělých není dlouhodobě vnímána ze strany státu jako politicky prioritní. Jak je uvedeno v analytickém dokumentu MŠMT Průvodce dalším vzděláváním, cílem národní vzdělávací politiky v oblasti dalšího vzdělávání „není vybudování státního systému (obdoby školského systému), ale kultivovat prostor dalšího vzdělávání a vytvořit vhodné systémové nástroje, které podpoří motivaci a osobní odpovědnost všech občanů ke vzdělávání v dospělém věku“ (MŠMT, 2009, s. 2).

Vliv EU je tak možné identifikovat především na úrovni ideové, deklarativní a terminologické. Zásadnější dopad lze vysledovat primárně v oblasti realizace systémových a výzkumných projektů iniciovaných obvykle v závislosti na finančních zdrojích EU (budou představeny dále v textu). Výsledky těchto iniciativ jsou však mnohdy ambivalentní a kromě zjevných pozitiv lze poukázat i na některé negativní aspekty ovlivňující podobu učení a vzdělávání dospělých v ČR.

Mezi pozitivní faktory je možné zařadit např. pozvolný důraz na standardizaci vzdělávacích procesů (poukázat lze např. na vznik profesní kvalifikace Lektor dalšího vzdělávání nebo návrh ratingu vzdělávacích institucí), výrazné rozšíření nabídky dalšího vzdělávání, narůstající tlak na kvalitu nabízených služeb, přechodné zvýšení účasti dospělé populace na vzdělávacích aktivitách apod. V souvislosti s potenciálními negativními vlivy je poukazováno především na administrativní zátěž, dlouhodobě nízkou motivaci dospělé populace k účasti na vzdělávacích aktivitách, celkové snížení kvality (nejen) dalšího vzdělávání a devalvace jeho hodnoty nebo deformaci konkurenčního prostředí (FDV, 2015).

1.4.1 Hlavní strategické dokumenty upravující směřování vzdělávací politiky ČR

Postupnou reflexi myšlenek a priorit přicházejících z prostředí unijních orgánů lze vysledovat ze srovnání obsahů národních vzdělávacích dokumentů. Již první z nich, Národní program rozvoje vzdělávání v ČR, tzv. Bílá kniha (2001), vymezuje základní rámec vzdělávací politiky ČR na principu celoživotního učení. Výchozí perspektivou veškerého budoucího rozvoje vzdělávacího systému měla být především radikální proměna pojetí, cílů a funkcí vzdělávání respektující propojení všech segmentů edukační reality do jediného prostupného celku (MŠMT, 2001b). ČR se tímto dokumentem plně přihlásila k integraci myšlenek celoživotního učení. Samostatná subkapitola dokumentu je věnována tématu evropeizace, kde se ČR hlásí ke spolupráci ve všech oblastech vzdělávání.

Deklarovány jsou rovněž čtyři základní faktory podporující úsilí ČR o dosažení plného členství v EU:

•plnění úkolů a závazků vyplývajících z úsilí ČR o plné členství,

•spolupráce se členskými i přidruženými zeměmi EU,

•participace na programech evropské spolupráce ve vzdělávání a mobilitě,

•příprava na využívání strukturálních fondů EU (MŠMT, 2001b).

Byly rovněž definovány hlavní strategické linie budoucího rozvoje vzdělávací politiky:

•realizace celoživotního učení pro všechny,

•přizpůsobování vzdělávacích a studijních programů potřebám života ve společnosti znalostí,

•monitorování a hodnocení kvality a efektivity vzdělávání,

•podpora vnitřní proměny a otevřenosti vzdělávacích institucí,

•proměna role a profesní perspektivy pedagogických a akademických pracovníků,

•přechod od centralizovaného řízení k odpovědnému spolurozhodování (MŠMT, 2001b).

Takto formulované cíle se následně staly východiskem navazující Koncepce vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice. Kontrastně s řadou výše uvedených deklarací však vyznívá skutečnost, že konkrétní navrhovaná opatření týkající se segmentu dalšího vzdělávání již neobsahují žádné přímé propojení s konkrétními aktivitami EU.

V nastoleném trendu, tj. akcentaci ideje celoživotního učení a odkazování (spíše nepřímé) na aktuální deklarace a cíle EU, pokračovaly i další strategické dokumenty z prvního desetiletí nového milénia. Šlo především o Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky (MŠMT, 2002) nebo Strategii rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku (MŠMT, 2003). Tato strategie mimo jiné zdůrazňuje roli rozvoje lidských zdrojů v procesu sbližování ČR s EU a v přípravě na aktivní, plnoprávné členství (MŠMT, 2003). Zřetelná je rovněž myšlenková i terminologická návaznost uvedených strategií na výchozí dokumenty EU, především Memorandum o celoživotním učení z roku 2000 (MŠMT, 2001a).

V nastavené linii pokračovala transformace vzdělávací politiky i po vstupu ČR do EU v roce 2004. Zásadním dokumentem tohoto období je Strategie celoživotního učení ČR (MŠMT, 2007). Její ambicí bylo především formulování základních strategických cílů vzdělávací politiky a jejich nastolení jako běžné praxe. Řada deklarovaných směrů budoucího rozvoje pak měla kořeny v doporučeních a cílech EU (např. uznávání a prostupnost výsledků vzdělávání, podpora rovnosti šancí a dostupnosti vzdělání prostřednictvím rozšiřování nabídky dalšího vzdělávání, podpora aktivit zaměřených na rozvoj funkční gramotnosti, stimulace poptávky podporou účasti na vzdělávání všech skupin populace nebo důraz na řízení kvality ve vzdělávání). Jednotlivé oblasti byly následně rozpracovány do podoby konkrétních návrhů opatření, včetně specifikace způsobů financování a stanovení garanta plnění, které byly obsaženy v navazujícím Implementačním plánu Strategie celoživotního učení ČR vydaném v následujícím roce.

Určitý odklon od představy holisticky koncipovaného systému vzdělávání integrujícího veškeré segmenty edukační reality, včetně různých podob dalšího vzdělávání, reprezentují pozdější strategické materiály, např. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020 (MŠMT, 2015), Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 (2014) nebo aktuální Strategie vzdělávací politiky České republiky 2030+ (MŠMT, 2020). Registrovat lze především kontinuální marginalizaci role vzdělávání dospělých. Ačkoli je deklarována návaznost na předchozí dokumenty z hlediska implementace principů celoživotního učení, zřetelná je zásadní redukce obsahového zaměření. Akcentován je primárně segment formálního vzdělávání, potažmo cílová skupina dětí a mládeže, zatímco uchopení tématu dalšího vzdělávání je do velké míry redukováno na problematiku uznávání výsledků dalšího vzdělávání (v návaznosti na Národní soustavu kvalifikací), případně oblast rekvalifikací nebo studia dospělých v rámci školského systému. Velmi obecně je formulována podpora zvýšení kvality nabídky dalšího vzdělávání, podpora vybraných institucí (především škol nebo knihoven) jako center celoživotního učení, stimulace poptávky po dalším vzdělávání nebo potřeba rozvoje kariérového poradenství (MŠMT, 2014). Z hlediska reflexe cílů a obsahu předchozích dokumentů a rovněž v kontextu priorit a doporučení formulovaných EU se jedná o zjevnou regresi a marginalizaci pojetí a významu vzdělávání dospělých, resp. dalšího vzdělávání (Šerák et al., 2021).

Přes vše výše uvedené lze konstatovat, že zaměření aktuálních strategických dokumentů ve svém celku reflektuje propojení s evropskými strategiemi výrazněji, než tomu bylo před vstupem ČR do EU. Materiály té doby primárně akcentují aspekty nutné ke splnění předpokladů k plnoprávnému členství v EU. Pozdější vývoj již výrazněji sleduje národní specifika a jednotlivé strategické oblasti dané charakterem vývoje společnosti. Zřetelné je však rovněž přihlášení se k aktuálním cílům EU v oblasti vzdělávací politiky. Opakovaně je např. deklarována podpora účasti dospělé populace na vzdělávacích aktivitách či rozvoj celoživotního učení.

Pozornost je stále častěji věnována možnostem využívání evropských finančních prostředků k dosažení formulovaných priorit. Explicitní je to především v případě Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020 obsahující konkrétní odkazy na doporučení formulovaná ve Strategickém rámci evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě ET 2020 (MŠMT, 2010). Postupně tak lze, podobně jako je tomu i v jiných národních strategiích, zaznamenat částečný odklon od do té doby převažujícího ekonomizujícího ladění, zaměřeného primárně na podporu konkurenceschopnosti a zaměstnatelnosti, směrem k širším sociálním kontextům, spojeným především s aspektem aktivního občanství a podpory demokracie (Jarvis, 2007).

Faktem nicméně zůstává, že vliv EU lze ještě více než v dikci jednotlivých politických dokumentů identifikovat v případě konkrétních aktivit a nástrojů směřujících do oblasti dalšího vzdělávání, které jsou hrazeny z finančních zdrojů Unie. Právě ty hrají v procesu rozvoje dalšího vzdělávání v ČR zásadní roli. Významnou úlohu má především ESF8 (Evropský sociální fond), který dlouhodobě představuje klíčový zdroj financování edukačních aktivit (FDV, 2015). Vytvořením systému těchto finančních pobídek získala EU efektivní nástroj umožňující podporu naplňování vlastních strategických cílů vyplývajících z priorit politiky hospodářské a sociální soudržnosti.

V případě vzdělávání dospělých se dopady působení integračních tlaků projevují především ve sféře odborného vzdělávání. Celá oblast prochází kontinuální proměnou. Z těch nejvýznamnějších lze jmenovat především Evropský rámec kvalifikací, který umožňuje efektivní srovnávání a přenositelnost kvalifikací a napomáhá tak větší studijní a pracovní mobilitě. Mezi další patří např. Europass, který slouží jako osobní portfolio koncentrující doklady o dosaženém vzdělání, získaných kompetencích, jazykových dovednostech, odborné kvalifikaci či pracovních zkušenostech.

1.4.2 Příklady vybraných systémových projektů a jejich dopad na praxi vzdělávání dospělých

Právě roli evropských finančních toků lze z retrospektivního pohledu vnímat jako zásadní. Většina nástrojů a systémotvorných prvků modelujících tuzemskou realitu vzdělávání dospělých v posledních dvou desetiletích vznikla v rámci implementace některého z revitalizačních, rozvojových nebo výzkumných programů. Mezi nejvýznamnější realizované systémové projekty hrazené z evropských strukturálních fondů, jež mají významný dopad na praxi vzdělávání dospělých v ČR, patří:

•Národní soustava povolání (NSP)

Vznikla jako otevřená databáze monitorující a evidující požadavky na výkon jednotlivých povolání, tj. především popis nároků ve formě obecných a odborných kompetencí. Projekt NSP byl realizován v letech 2007–2008, navazující NSP II pak v letech 2011–2012. Svým zaměřením je úzce provázán s Národní soustavou kvalifikací a Integrovaným systémem typových pozic. Legislativně je NSP ukotvena v zákoně o zaměstnanosti č. 435/2004 Sb.

•Národní soustava kvalifikací (NSK)

Jde o veřejnou databázi existujících profesních kvalifikací umožňující oficiální ohodnocení výsledků učení ve formě jednorázové zkoušky. Usnadňuje zároveň srovnávání kvalifikací na mezinárodní úrovni v logice EQF. Projekt NSK byl realizovaný v letech 2005–2008, navazující projekt NSK 2 pak v letech 2009–2015. Aktuálně je v databázi zpracováno cca 1500 kvalifikací.

•Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení (UNIV)

Celý projektový komplex byl rozdělen do tří vzájemně navazujících projektů – UNIV 1 (2005–2007), UNIV 2 KRAJE (2009–2013) a UNIV 3 (2012–2015). Cílem bylo vytvoření sítě středních škol fungujících jako centra celoživotního učení a příprava modulových vzdělávacích programů. Záměrem bylo naučit střední školy spolupracovat se zaměstnavateli a připravovat pro ně vzdělávací programy na míru. V rámci projektu UNIV 3 pak mělo být připraveno cca 350 modulových rekvalifikačních programů, které by měly být k dispozici všem subjektům poskytujícím rekvalifikační vzdělávání. Projekt tak kromě zapojení středních škol do poskytování dalšího profesního vzdělávání sloužil i k pilotnímu ověření vybraných profesních kvalifikací z NSK.

Aktuálně připravovaným nástrojem jsou tzv. individuální vzdělávací účty, jejichž cílem je zvýšení účasti dospělých na vzdělávacích aktivitách prostřednictvím přímé finanční podpory ze strany státu. Principem této koncepce, jejíž realizace by měla být financována prostřednictvím Národního plánu obnovy, je existence virtuálního účtu, na který bude každý dospělý občan každoročně dostávat příspěvek využitelný na vzdělávání, případně na poradenské služby či validaci předchozího učení (NPI, 2022).

Evropské finanční toky stojí rovněž za realizací mnoha aktivit analytického a komparativního charakteru. Jejich přínos spočívá především v poskytování statistických dat ilustrujících aktuální situaci ve vzdělávání dospělých v ČR, včetně pozitiv a negativ. Součástí vytvořených analýz byly i návrhy některých konkrétních nástrojů podporujících kvalitu edukační praxe, které dosud v českém prostředí chybí. Zmínit lze např. projekt Koncepce dalšího vzdělávání, tzv. Koncept, který byl realizován Národním ústavem pro vzdělávání v letech 2009–2013 a jehož cílem bylo navrhnout systémové prostředí pro oblast dalšího vzdělávání. Podobné ambice měla i aktivita Koordinace profesního vzdělávání jako nástroje služeb zaměstnanosti, tzv. Kooperace, realizovaná Fondem dalšího vzdělávání v letech 2013–2015 s cílem analyzovat systém dalšího profesního vzdělávání v ČR a vytvořit informační platformu sloužící k rozvoji této oblasti.

Můžeme konstatovat, že extenzivní využívání evropských finančních zdrojů v mnoha ohledech skutečně ovlivnilo praxi vzdělávání dospělých v ČR. Týká se to např. šíře institucionální i obsahové nabídky a částečně i její kvality. Sledovat lze rovněž postupnou profesionalizaci celého segmentu. Mnohdy je však reálný dopad zmiňovaných projektů chápán velmi ambivalentně, neboť se poukazuje i na řadu negativních faktorů. Navrhovaná řešení v podobě konkrétních nástrojů a metodik (např. další rozvoj systému uznávání výsledků dalšího vzdělávání, návrh profesní kvalifikace Lektor dalšího vzdělání v rámci NSK, nastavení parametrů ratingu vzdělávacích institucí, vznik platformy Monitoring dalšího vzdělávání apod.) jsou tak sice ze strany odborné veřejnosti pozitivně hodnocena, problémem je však mnohdy podoba jejich realizace. Ačkoli byla vytvořena řada systémových výstupů legislativního (např. zákon 179/2006 Sb., o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání), procesního (např. rating vzdělávání) či realizačního (modulové vzdělávací programy v rámci projektu UNIV) charakteru, jejich implementace je často diskutabilní. Část z nich nebyla nikdy uvedena do praxe, u dalších se poukazuje na jejich nekoncepčnost a vzájemnou neprovázanost. V neposlední řadě se diskutuje i problém udržitelnosti a pokračování již realizovaných projektů (FDV, 2015; Kopecký a Šerák, 2015).

Vliv EU na realitu dalšího vzdělávání v ČR tak lze sledovat především v rovině inspirační a podpůrné. Dostupné finanční zdroje umožnily realizaci dílčích opatření a vytvoření některých systémotvorných nástrojů. Nepodařilo se však vytvořit ucelený systém vzdělávání dospělých, obvyklý ve většině vyspělých evropských zemí, který by svou konstrukcí a ukotveností v rámci vzdělávací politiky reflektoval očekávání vyplývající z dikce většiny (nejen) evropských dokumentů.

Závěr

Učení a vzdělávání prostupuje společností, běžně od nich na úrovni jednotlivců i skupin očekáváme příspěvek ke stabilizaci i schopnosti zvládat změny. V případě vzdělávání dospělých je vazba na společenské změny ještě bezprostřednější. Vzdělávání dospělých je, stejně jako jiné oblasti vzdělávání, politicky ovlivňováno. V daném případě je situace typická mnohými rozpory, které jsou dány nejen jeho nejednotnou povahou (vazba na práci, soukromou i veřejnou sféru), ale i složitostí formulování, vytváření, realizace i vyhodnocování výsledků vzdělávací politiky a množstvím aktérů, kteří vzdělávací politiku ovlivňují.

Různí aktéři mají přirozeně různé představy. To platí při pohledu horizontálním (uvnitř států nebo v případě orgánů EU), tak vertikálním (napětí mezi lokální, národní a nadnárodní úrovní).

V případě vzdělávání dospělých jako politické priority můžeme vidět různé paradoxy. Na úrovni EU je to především praktické upřednostňování ekonomické roviny za situace, kdy je deklarován rovný zájem o veškeré další přínosy vzdělávání dospělých, jako je aktivní občanství nebo seberozvoj. V případě ČR spatřujeme rozpor mezi politickými deklaracemi a schopností jejich naplňování. Patrná je i základní nepřipravenost státu dlouhodobě alespoň částečně systematicky zpracovávat oblast, která byla v programových dokumentech identifikována jako prioritní.

Závěrem můžeme zopakovat, že vzdělávání dospělých má možnost ovlivňovat podobu životů v éře, kdy se lidé mohou a potřebují více než v minulosti učit tak, aby jim učení pomáhalo. Je mnoho důvodů pro hledání cest, jak je v tom účinně podpořit.

Literatura

Beck, U., 2004. Riziková společnost. Na cestě k jiné moderně. Sociologické nakladatelství SLON.

Borg, C. a Mayo, P., 2006. The EU Memorandum on lifelong learning. Old wine in new bottles? Globalisation, Societies and Education. Online. Vol. 3, no. 2, s. 203–225. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/14767720500167082. [cit. 2024-01-15].

Brdek, M. a Vychová, H., 2004. Evropská vzdělávací politika: programy, principy a cíle. ASPI.

Castells, M., 2000. The end of millenium. (2nd Ed.). Blackwell.

Council of the European Union [CEU], 2000. Presidency Conclusions. Lisbon European Council 23 and 24 March 2000. Online. Dostupné z: https://www.consilium.europa.eu/uedocs/cms_data/docs/pressdata/en/ec/00100-r1.en0.htm. [cit. 2024-01-15].

Council of the European Union [CEU], 2021. Council resolution on a new European agenda for adult learning 2021–2030. Online. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/PDF/?uri=CELEX:32021G1214(01)&from=EN. [cit. 2024-01-15].

Čerych, L.; Koucký, J.; Kotásek, J.; Kovařovic, J.; Švecová, J. et al., 1998. České vzdělání a Evropa. Sdružení pro vzdělávací politiku.

Dančák, B.; Fiala, P. a Hloušek, V., 2005. Evropeizace: pojem a jeho konceptualizace. In Dančák, B.; Fiala, P. a Hloušek, V. (Eds.). Evropeizace. Nové téma politologického výzkumu. Masarykova univerzita, s. 11–25.

Esping-Andersen, G., 1990. The three worlds of welfare capitalism. Princeton University Press.

European Commission [EC], 1996. Teaching and learning: Towards the learning society. White paper on education and training. Online. Dostupné z: https://europa.eu/documents/comm/white_papers/pdf/com95_590_en.pdf. [cit. 2024-01-15].

European Union [EU], 2004. Treaty establishing a constitution for Europe. Online. Dostupné z: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/HTML/?uri=OJ:C:2004:310:
FULL&from=CS. [cit. 2024-01-15].

Field, J., 1998. European dimension. Education, training and the European Union. Jessica Kingsley.

Fond dalšího vzdělávání [FDV], 2015. Výstupní analytická zpráva o systému DPV v ČR. Online. Dostupné z: https://koopolis.cz/sekce/knihovna/457-vystupni-analyticka-zprava-o-systemu-dpv-v-cr. [cit. 2024-01-15].

Giddens, A., 2007. Europe in the global age. Polity Press.

Grek, S., 2015. Education governance and transnational experts: Europe and its emerging relationship with the OECD. In Lawn, M. a Normand, R. (Eds.). Shaping of European education. Interdisciplinary approach. Online. Routledge, s. 14–31. Dostupné z: https://doi.org/10.4324/9781315796581. [cit. 2024-01-15].

Habermas, J., 2013. K ustavení Evropy. Filosofia.

Held, D., 2001. Regulating globalization? The reinvention of politics. In Giddens, A. (Ed.). The global third way debate. Blackwell, s. 394–405.

Jarvis, P., 2007. Globalisation, lifelong learning and the learning society: Sociological perspectives. Online. Routledge. Dostupné z: https://doi.org/10.4324/9780203964408. [cit. 2024-01-15].

Klatt, G. a Milana, M., 2020. Education and training 2020. In Milana, M.; Klatt, G. a Vatrella, S. (Eds.). Europe’s lifelong learning markets, governance and policy: Using an instrumental approach. Online. Palgrave Macmillan, s. 23–48. Dostupné z: https://doi.org/10.1007/978-3-030-38069-4. [cit. 2024-01-15].

Kopecký, M. a Šerák, M., 2015. Adult education and learning policy in the Czech Republic after 1993: Discontinuous and paradoxical development between vocationalism and Europeanization. In Milana, M. a Nesbit, T. (Eds.). Global perspectives on adult education and learning policy. Online. Palgrave Macmillan, s. 29–43. Dostupné z: https://doi.org/10.1057/9781137388254_3. [cit. 2024-01-15].

Lawn, M. a Grek, S., 2012. Europeanizing education: Governing a new policy space. Symposium Books.

Maddaloni, D., 2007. From Athens to Sarajevo? Learning society and citizenship in European debates in welfare, politics and global competition. In Kuhn, M. (Ed.). Who is the European? A new global player? Peter Lang, s. 124–144.

Mikulec, B., 2018. Normative presumptions of the European Union’s adult education policy. Studies in the Education of Adults. Online. Vol. 50, no. 2, s. 133–151. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02660830.2018.1522942. [cit. 2024-01-15].

Milana, M.; Klatt, G. a Tronca, L., 2020. Towards a network governace of European lifelong learning: A structural analysis of commission expert groups. International Journal of Lifelong Education. Online. Vol. 39, no. 1, s. 31–47. Dostupné z: https://doi.org/10.1080/02601370.2020.1729881. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], (n.d.). Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky na období 2015–2020. Online. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/dlouhodoby-zamer-vzdelavani-a-rozvoje-vzdelavaci-soustavy-3. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2001a. Memorandum o celoživotním učení. Online. Dostupné z: http://old.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2001b. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Online. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelani-v-cr. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2002. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně vzdělávací soustavy České republiky. Online. Dostupné z: https://www.dataplan.info/img_upload/7bdb1584e3b8a53d337518d988763f8d/dlouhodoby-zamer-vzdelavani.pdf. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2003. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. Online. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsivzdelavani/dokumenty-o-dalsim-vzdelavani-a-celozivotnim-uceni-1. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2006. Zákon č. 179/2006 Sb. Zákon o ověřování a uznávání výsledků dalšího vzdělávání a o změně některých zákonů (zákon o uznávání výsledků dalšího vzdělávání). Online. Dostupné z: https://www.msmt.cz/dokumenty/zakon-o-overovani-a-uznavani-vysledku-dalsiho-vzdelavani. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2007. Strategie celoživotního učení ČR. Online. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/dalsi-vzdelavani/strategie-celozivotniho-uceni-cr. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2009. Průvodce dalším vzděláváním v kontextu aktivit Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Online. Dostupné z: http://www.ceskaskola.cz/2009/12/pruvodce-dalsim-vzdelavanim-v-kontextu.html. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2010. Strategický rámec evropské spolupráce ve vzdělávání a odborné přípravě ET 2020. Online. Dostupné z: https://www.msmt.cz/uploads/odbor_30/Jakub/Strategicky_ramec_evropske_spoluprace_
v_oblasti_vzdelavani_a_odborne_pripravy_ET_2020_.pdf. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2014. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Online. Dostupné z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/strategie-vzdelavaci-politiky-2020. [cit. 2024-01-15].

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [MŠMT], 2020. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. Online. Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030. [cit. 2024-01-15].

Mohorčič Špolar, V. a Holford, J., 2014. From the margins to the mainstream. In Milana, M. a Holford, J. (Eds.). Adult education policy and the European Union. Theoretical and methodological perspectives. Online. Sense Publishers, s. 35–52. Dostupné z: https://doi.org/10.1163/9789462095489_004. [cit. 2024-01-15].

Müller, K. B., 2008. Evropa a občanská společnost. Projekt evropské identity. Sociologické nakladatelství SLON.

Národní pedagogický institut [NPI], 2022. Přilákat dospělé ke vzdělávání? Na obzoru se rýsují individuální vzdělávací účty. Online. Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/7370-individualni-vzdelavaci-ucty. [cit. 2024-01-15].

Rasmussen, P., 2018. Zrod a obtíže politiky EU v oblasti učení se dospělých. In Kopecký, M. et al. Celoživotní učení a transnacionalizované veřejné politiky. Lidský rozvoj v (post)krizové konfliktní éře. Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, s. 41–65.

Rifkin, J., 2005. Evropský sen. Jak evropská vize budoucnosti potichu zastiňuje americký sen. Evropský literární klub.

Rubenson, K., 2009. Lifelong learning: Between humanism and global capitalism. In Jarvis, P. (Ed.). The Routledge international handbook of lifelong learning. Online. Routledge, s. 411–422. Dostupné z: https://doi.org/10.4324/9780203870549 [cit. 2024-01-15].

Sauter, M., 2004. Být sám sebou v integrované Evropě. Transkulturní já a evropská kolektivní identita. In Hrubec, M. (Ed.). Spor o Evropu: postdemokracie nebo predemokratizace? Filosofia, s. 59–84.

Šerák, M., 2016. Aktuální stav vzdělávání dospělých v České republice. In Dvořáková, M. a Šerák, M. Andragogika a vzdělávání dospělých. Vybrané kapitoly. Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, s. 131–151.

Šerák, M.; Kopecký, M.; Čáp, P.; Kácha, O.; Rýdlo a kol., 2021. Aktuální trendy v celoživotním učení dospělých. NS MAS.

Veselý, A. a Kalous, J. (Eds.), 2007. Vzdělávací politika České republiky v globálním kontextu. Karolinum.

Waters, M., 2001. Globalization (2nd Ed.). Routledge.

2.Učení a vzdělávání dospělých ve znalostní společnosti

Miroslav Dopita

Úvod

Cílem této kapitoly je identifikovat, jak je v konceptu znalostní společnosti integrováno učení a vzdělávání dospělých. Znalostní společnost je konstruována díky znalostem, které jsou sdíleny a přenášeny prostřednictvím učení a vzdělávání a zejména pak učením a vzděláváním dospělých.

Kapitola se skládá ze čtyř částí. Nejprve se zaměřuje na variety znalostní společnosti (knowledge society), poukazuje na pět stále používaných konceptů znalostní společnosti v závislosti na kontextech managementu, učení a vzdělávání, nárůstu terciárního a dalších sektorů produkce a práce ve společnosti postindustriální a informační a zabývá se samotným ustanovením konceptu znalostní společnosti.9 Následuje část věnovaná faktorům učení a vzdělávání dospělých ve znalostní společnosti, mezi něž patří globalizace, znalostní ekonomika, technologie a měnící se demografie. Další oddíl sleduje přístupy ke vzdělávání a učení dospělých ve znalostních organizacích (knowledge organizations) a vytváření učících se komunit či společenství v nich. Poslední část kapitoly se soustřeďuje na význam učení a vzdělávání pro znalostního pracovníka (knowledge worker), za kterého je považován pracovník produkující inovativní znalosti zejména výzkumem, a obslužného znalostního pracovníka (service knowledge worker) používajícího pro svoji práci znalosti jako pracovní materiál. Specifickou skupinou znalostních pracovníků jsou pracovníci na úrovni profesí, pro něž je učení a vzdělávání často podmínkou příslušnosti k profesi.

V konceptech znalostní společnosti, znalostní organizace a znalostního pracovníka se pracuje s pojmy, jako jsou transfer znalostí, sdílení znalostí, inovace znalostí a diseminace znalostí. Vztáhneme-li uvedené pojmy k učení a vzdělávání dospělých, pak transfer znalostí je realizován zejména vzděláváním. Sdílení znalostí se pojí s učením a inovace znalostí znamenají postupy, jak předávat znalosti za využití nejnovějších prostředků učení a vzdělávání. Poslední z pojmů – diseminace – se pojí s šířením znalostí.

2.1 Znalostní společnost

Koncepty znalostní společnosti, informační společnosti a učící se společnosti se opakovaně objevují v analytických, srovnávacích či politických dokumentech nadnárodních organizací sledujících ekonomický význam znalostí a učení (OECD, 2000; 2008; Miles et al., 2003; World Bank, 2007; World Economic Forum, 2022). Děje se tak zejména ve vazbě na teorii lidského kapitálu a na společenský a kulturní vývoj spjatý se znalostmi, učením a vzděláváním (Buchanan et al., 2020; UNESCO, 2005; 2009; 2016; 2019; 2020), ale i specificky s učením a vzděláváním dospělých (Bowl, 2017; EAEA, 2019; Jarvis, 2007; Livingstone a Guile, 2012). Toffler (1992, s. 199) v této souvislosti již před více než padesáti lety předpověděl, že „negramotný budoucnosti nebude člověk, který neumí číst, bude to člověk, který se nenaučil, jak se má učit“. Tofflerova vize o proměně a potřebách společností se pojí s predikcí proměny a potřeb ekonomik, které se znalostmi stále více pracují. Trh práce zprvu pro práci v organizacích požadoval kvalifikované, zručné pracovníky s dovednostmi pro vysoce industriální společnost. Změny spjaté s příchodem postindustriální společnosti přinesly požadavek nového typu pracovníků, kteří nedisponují pouze dovednostmi jako zruční pracovníci, ale i kompetencemi. S rostoucí rychlostí objevování a šíření znalostí se následně projevil důraz vznikajících znalostních organizací na proměnu kompetentních pracovníků ve znalostní pracovníky, kteří vytvářejí, osvojují si a aplikují nové znalosti (obr. 2.1).

Obr. 2.1 Proces přechodu od společnosti a ekonomiky založené na dovednostech ke společnosti a ekonomice založené na znalostech

Zdroj: upraveno podle Cedefopu (2002, s. 19)

2.1.1 Koncepty znalostní společnosti

Proměnou industriální (moderní) společnosti v postindustriální (pozdně moderní) společnost ve druhé polovině 20. století dochází k nárůstu inovací ve výrobě a ke změně požadavků na vzdělávání. To se přestává orientovat především na konkrétní fakta, ale zaměřuje se spíše na porozumění oborům lidské činnosti a základům jejich metod poznávání. V nastupující postindustriální společnosti, jak uvádí Bell (2017), je z důvodu rychlého zastarávání poznatků pouhá školní příprava pro naplnění konkrétního úkolu nebo soustředění se na určitou dovednost riskantní. Změna, která se v oblasti práce a vzdělávání odehrává, sice není nová, ale je oproti předchozím změnám mnohem rychlejší. S proměňující se společností a ekonomikou je požadován růst podílu populace s vyšším stupněm formálního vzdělání a účastníků dalšího vzdělávání. A to mimo jiné proto, že vzdělání nabývá významu jako součást prosazující se ekonomické teorie lidského kapitálu10 (Becker, 1962; World Economic Forum, 2022).

V této konstelaci se objevuje první koncept znalostní společnosti u teoretika managementu Druckera (1994), který poukazuje na nutnost propojení formálního vzdělávání se světem práce, což vyžaduje inovaci přístupů k učení a vzdělávání dospělých v souvislosti s aktualizací požadovaných znalostí a dovedností. Znalosti se stávají nejvýznamnější hybnou silou, energií společnosti a ekonomika se proměňuje ve znalostní ekonomiku. Znalosti přispívají ke zvyšování produktivity všech sektorů hospodářství. Znalosti jsou produktem práce znalostních pracovníků a současně jejich výrobním nástrojem.

Druhý koncept znalostní společnosti můžeme identifikovat ve vazbě na významově blízký pojem učící se společnost (Hutchins, 1970; Husén, 1974; 1986; Edwards, 1997 ad.). Koncept učící se společnosti poukazuje na pomalé změny ve vzdělávacích systémech (Hutchins, 1970), které nejsou schopny reagovat na požadavky rychle se měnícího hospodářství, zejména průmyslu a služeb. Zvyšuje se tak zájem jedinců, organizací, států a nadnárodních organizací jak o formální a neformální vzdělávání, tak o informální učení dospělých. Na tento vývoj upozorňuje jako jedna z prvních tzv. Faureho zpráva (Faure, 1972) Learning to be: the world of education today and tomorrow. Prostředkem učení a vzdělávání se postupně stávají nová média šířící informace technickými prostředky, které proměňují přístup k učení (Husén, 1974; 1986). Znalostní společnost jako učící se společnost se vyvíjí ve více perspektivách, tři z nich vymezuje ve své práci v souvislosti s celoživotním učením Edwards (1997). Zprvu se jedná o učící se společnost, která rozvíjí diskurz moderny se zaměřením na občanská, politická a sociální práva jako součást lidských práv. V druhé perspektivě se jedná o tržní a ekonomický směr rozvoje učící se společnosti podporující učení a vzdělávání pro rozvoj tržní znalostní ekonomiky. A konečně poslední perspektiva se pojí s participací na učení jako činnosti, jejímž prostřednictvím jedinci sledují naplnění svých cílů. Ty mohou být různorodé a nezávislé na hlavních proudech vývoje společnosti. V postmoderním chápání reprezentují pluralitu životních stylů (např. Bauman, 1995; 2019).

Třetí koncept znalostní společnosti je spjat s již zmíněným Bellem (1973), který s pojmem znalostní společnost pracuje jako se synonymem konceptu postindustriální společnosti, ve které je více než polovina pracovní síly zaměstnána v jiném než primárním a sekundárním hospodářském sektoru a ve své práci vytváří a pro svoji práci potřebuje znalosti. Bell (1973) v této souvislosti definuje znalost jako sadu sdílených faktů nebo idejí představujících odůvodněný soud nebo výsledky výzkumu, které jsou v systematické podobě zprostředkované komunikačním médiem. Znalost podle Bella sestává z nových soudů (vědecká erudice a výzkum) nebo nové prezentace starších soudů (učebnice a vyučování). Z Bellova vymezení znalostí vyplývá nárůst významu výzkumných organizací pro inovace a vysokých škol pro vzdělávání tradičních i netradičních studentů.

Pátý přístup je důsledkem slábnoucího vlivu „pouhých“ informací a přesunu pozornosti ke znalostem, a tedy znalostní společnosti. Stehr, který stojí u rozvoje konceptu znalostní společnosti, vymezuje znalost jako schopnost k jednání (srov. Böhme, 1997; Böhme a Stehr, 1986; Stehr, 1994), potenciál jednání, možnost uvést něco do pohybu nebo něčemu zabránit (srov. Stehr a Adolf, 2018). Z této perspektivy se setkáváme se Stehrovým (1994) rozlišením znalostí na „smysluplné znalosti“ (meaningful knowledge), jež představují znalosti většiny sociálních věd, tedy znalosti, které ve své primární sociální funkci ovlivňují hlavně (sociální) vědomí členů společnosti, udělují význam věcem, procesům i jednáním. Následují „produktivní znalosti“ (productive knowledge), které tvoří většina tradičních disciplín v přírodních vědách a které mohou být konvertovány do způsobů přímo vysvětlujících přírodní jevy. A konečně „akční znalosti“ (action knowledge), jež znamenají nejnovější formu znalostí, které bezprostředně působí na produkci (práci) přímým sociálním jednáním. Příkladem může být pomoc při řešení různých nedorozumění mezi zaměstnanci v organizaci tím, že se učí jednoznačné komunikaci. Všechny uvedené podoby znalostí, které Stehr popsal, se pojí nutně s učením a vzděláváním, protože jejich prostřednictvím jsou osvojovány a předávány.

2.1.2 Faktory učení a vzdělávání dospělých ve znalostní společnosti

2.2 Učení a vzdělávání dospělých ve znalostních organizacích

a)činitelích inovací, kteří podněcují tvorbu a předávání znalostí,

b)typech procesů, na které se při transferu (vzdělávání) a sdílení (učení) znalostí zaměřují,

c)rámcích, v nichž může být model uplatněn.

Autoři

Ikujiro Nonaka a Hirotaka Takeuchi (1995),

Název modelu

2.3 Učení a vzdělávání znalostního pracovníka

Závěr