Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.
Automatizovaná analýza textů nebo dat ve smyslu čl. 4 směrnice 2019/790/EU a použití této knihy k trénování AI jsou bez souhlasu nositele práv zakázány.

Speciální poděkování patří Fakultě pedagogické ZČU v Plzni, která umožnila vydání této knihy. Na vznik této publikace byla FPE ZČU poskytnuta interní grantová podpora na významné publikační aktivity – GRAK 2024.

Mgr. Kateřina Kubíková, Ph.D.

STRACH A UČENÍ

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 9 199. publikaci

Recenzovali:
doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.
PhDr. Hana Sotáková, Ph.D.

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Sazba a zlom Jan Šístek
Formát ePub Jan Šístek
Redakce a korektura Olga Kopalová
Obrázek na obálce z archivu autorky
Počet stran 192
První vydání, Praha 2024

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2024

ISBN 978-80-271-7226-9 (ePub)
ISBN 978-80-271-7225-2 (pdf)
ISBN 978-80-271-5060-1 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Kubíková, Kateřina
Strach a učení / Kateřina Kubíková. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2024. -- 1 online zdroj. -- (Psyché)
Anglické resumé
Obsahuje bibliografii

ISBN 978-80-271-7226-9 (online ; ePub)

* 159.953.5 * 159.942 * 159.947.5:159.944 * 37.091.212.7-026.18 * (048.8)
– učení
– emoce
– strach
– výkonová motivace
– školní úspěšnost
– monografie

159.93/.94 - Senzorické a motorické funkce. Emoce. Vůle [17]

věnováno Isabelle Pavelkové

Úvod

Strach je široký pojem, který lze chápat v mnoha významových rovinách, zejména v závislosti na kauzálních faktorech a situačních proměnách, které jej podmiňují a determinují. Hlavním cílem této publikace je věnovat se jeho do jisté míry specifické formě, strachu školnímu. Ten budeme vysvětlovat ve vztahu ke struktuře osobnosti, tj. v souvislosti s motivačními, emočními, seberegulačními, volními charakteristikami jedince, a k procesu učení a školním situačním konstelacím. Z toho důvodu budeme věnovat širší pozornost obecnějším proměnným, jako jsou např. emoce, výkonová motivace, kauzální atribuce nebo školní klima.

Škola je místo, kde se tvoří vztahy mezi jednotlivci, formuje se skupinová hierarchie, rozděluje se moc, probíhá učení a prožívají se emoce. Nespočet hodin, které žáci a studenti stráví ve třídách při spolupráci s ostatními nad zadanými úkoly, nasloucháním výkladů, plněním požadavků autorit, skládáním obtížných i méně náročných zkoušek a budováním sociálních vztahů, se následně promítá do rozvoje sebepojetí, plnění životních cílů, jakými jsou např. získání titulu, touha po kladném hodnocení nebo příprava na přijímací zkoušky na vysněnou školu. Vzdělávání je proces provázený rozličnými prožitky a radost z učení, zvědavost, zájem, naděje, hrdost, hněv, úzkost nebo stud jsou emoce tak složité, všudypřítomné a často velmi intenzivní, že jejich význam pro školu, třídu a jedince musí být značný. Právě z toho důvodu je třeba o emocích začít uvažovat jako o důležitém faktoru ovlivňujícím školní prostředí, akademickou (ne)úspěšnost a učení.

Emoce jsou pro efektivitu vzdělávacího procesu důležité a nelze se na ně dívat tak, že pro učení nemají nijak zásadní význam. To dokazuje i množství výzkumů, které do této doby byly provedeny. Jedním z úkolů této knihy je seznámit čtenáře s klíčovými zjištěními a zmapovat směr současného výzkumu v této oblasti.

Emoce prožívané ve školním prostředí mohou podporovat akademické úspěchy a osobní růst. Typickým příkladem jsou prožitky radosti z úspěšného splnění náročných úkolů, což pomáhá žákovi nebo studentovi naučit se stanovovat si přiměřené cíle, podporovat rozvoj kreativního myšlení, flexibilitu při řešení problémů, kladně ovlivňovat rozvoj seberegulačních vlastností, jako jsou píle a vůle, nebo posilovat touhu najít v učení smysl. Naopak negativní emoce, jako např. nadměrná úzkost ze zkoušek, stud nebo strach, mohou narušit studijní výkon studenta, vést ho k rozhodnutí opustit školu a nepříznivě působit na jeho psychické a fyzické zdraví. Bohužel nejsou výjimečné i extrémní důsledky negativních emocionálních zážitků odrážející se ve statistikách suicidálních pokusů nebo dokonaných sebevražd u dětí a adolescentů v souvislosti s událostmi odehrávajícími se ve škole.

Význam emocí ve vzdělávání se stejnou měrou rozšiřuje i na pedagogy, ředitele a vychovatele. Učitelé například nejsou zodpovědní pouze za předávání znalostí, ale také by měli přinášet žákům a studentům inspiraci, touhu po poznání, vzrušení z řešení složitých úloh a v neposlední řadě radost z učení. Sledujeme ovšem, že v současné době mnozí z nich mají pocit, že stačí pouze přebírat profesní zodpovědnost za předávání poznatků a ona touha učit se a získávat nové poznatky přijde k dětem tak nějak sama od sebe a přirozeně. O možných příčinách tohoto postoje lze diskutovat hned v několika směrech. Uveďme si jeden z nich. Vášeň a vzrušení jsou emoce, které jsou zpočátku prchavé, nemají dlouhého trvání a učitelé v teoretické a bohužel posléze i v praktické přípravě dostávají malé nebo žádné informace o etiologii a ontogenezi emocí v procesu učení (možná i proto, že emoce jsou považovány spíše za aspekt, který se více rozvíjí výchovou než vzděláváním). Učitelé v praxi pak sice získají jisté zkušenosti s tím, že pokud se jim daří kontinuálně vzbudit a udržet nadšení a zájem žáků a studentů během jednotlivých hodin nebo u probíraných témat, tak se pozitivní emoce často přenášejí do dalších lekcí. Vzrůst motivace se následně projevuje jak u nich samotných, tak i u žáků a studentů. A naopak, když se jim vášeň a nadšení vyvolat nedaří či tyto emoce rychle vyprchají, setkají se s nastupujícími negativními emocemi, jako je úzkost nebo nuda, které mohou rychle podkopat motivaci a vůli. Praktické zkušenosti získané během výuky mohou vést k přesvědčení, že pedagogové jsou schopni nahradit mezery v teoretických znalostech o vztahu emocí a výkonu praktickou zkušeností nebo intuicí. Tento postoj nemusí být prvotně chybný a tento mechanismus může docela dobře fungovat v situaci, kdy se vše daří a žáci a studenti pracují nadšeně a se zápalem. Problém však může nastat v situaci, kdy osvědčené nástroje a metody selhávají a učitelům se nedaří změnit negativní nastavení jedince nebo celé třídy. To naznačuje, že by právě při řešení těchto náročných pedagogických situací teoretické předpoklady a výzkumná zjištění mohly přinést pro praxi účinné nástroje pro jejich eliminaci nebo ideálně prevenci. Proto jsme se rozhodli, že se v této knize budeme kromě jiného podrobně zabývat problematikou výkonu a výkonových emocí v prostředí školy a analyzovat dopad emocí na proces učení a vznik akademické (ne)úspěšnosti. Jedním z cílů publikace je podat podrobný výklad o tom, jakou roli hrají emoce v efektivitě učení, a ukázat učitelům variabilní nástroje, jež mají k dispozici v oblasti rozvoje výkonových emocí. Díky tomu by mohli žáky a studenty lépe motivovat, vzbuzovat pozitivní postoj k učení a pomáhat jim pracovat na vlastním profesním růstu.

Kniha je určena akademickým pracovníkům a výzkumníkům věnujícím se emocím a motivaci, dále studentům magisterského studia, kteří mají za sebou již teoretickou přípravu v oblasti psychologických disciplín, postgraduálním studentům, učitelům a odborníkům z praxe, kteří se zabývají vzděláváním a vzdělávací politikou. Rádi bychom, aby se prezentované výstupy a poznatky dostaly mezi širší odbornou veřejnost, ale vzhledem k náročnosti tématu je nutná základní orientace v psychologickém pojmosloví. Úroveň předpokládaných předchozích znalostí pro pochopení textu se v jednotlivých kapitolách liší, ale většinu z nich jsme se snažili koncipovat tak, aby byl text co nejvíce pochopitelný a bylo možné zdůraznit širokou aplikovatelnost jednotlivých principů pro pedagogickou praxi.

Tato publikace mj. dokumentuje pokrok ve výzkumu dopadů emocí na výkon. Ve čtyřech hlavních kapitolách osvětluje současné trendy ve zkoumání emocí ve vzdělávání a popisuje klíčové poznatky a principy dopadů emocí na kvalitu školního výkonu. Emoce ve vzdělávání jsou zkoumány z různých disciplinárních hledisek, včetně vzdělávání, pedagogické psychologie, afektivní neurovědy ad. Naším hlavním úkolem je spojit tyto rozdílné pohledy a poskytnout tak komplexní pohled na emoce ve vzdělávacím prostředí. Jinými slovy snažíme se výkonové emoce, konkrétně strach a úzkost, uchopit jako multidimenzionální koncept zahrnující složky osobnostní, sociální a sociokulturní. Důvody, proč jsme se rozhodli pro takovýto postup, se nám v knize, jak doufáme, podaří vysvětlit.

Kapitoly rozvrhujeme tak, aby čtenář získal představu o tom, jak motivace k výkonu a jednotlivé emoce provázejí proces učení. Rozhodli jsme se postupovat následovně: v první kapitole vysvětlujeme funkci výkonové motivace v prostředí školy a třídy, její vývoj a postupy, které ji buď inhibují, nebo naopak rozvíjejí. Sice se nevěnujeme hlubokému rozboru tohoto fenoménu, ale vybíráme ty poznatky a fakta, která považujeme za stěžejní pro studovanou problematiku, tedy školní prostředí. V textu čtenáře odkazujeme na možnosti studia dalších zdrojů a výzkumů.

Obsahem druhé kapitoly je velmi podrobná analýza tzv. kauzálních atribucí. Navazujeme na téma výkonové motivace v tom smyslu, že vysvětlujeme, jak proces příčinného připisování ovlivňuje výkon žáků a studentů, a naznačujeme pedagogům, jakým způsobem s ním mohou pracovat, aby jim napomáhal zvyšovat výkon jedince, takže identifikujeme i ty atribuční postupy, které výkon podkopávají. Nesoustředíme se jen na metodické pokyny, ale důraz klademe i na popis celého procesu a jeho dopady na sebepojetí jedince. Důležitou součástí kapitoly je diskuse nad emočními důsledky kauzálních atribucí, jakými jsou naučená bezmocnost a tzv. mistrovství.

Ve třetí kapitole se již koncentrujeme na emoce. V úvodu krátce seznamujeme čtenáře s obecnými poznatky z oblasti výzkumu emocí, doporučujeme literaturu k dalšímu studiu a postupně se už více soustředíme na rozbor emocí v kontextu sociální situace, tedy v našem případě v procesu institucionalizovaného učení. Rozhodli jsme se tak proto, abychom si v textu udrželi jasnou linii sledující stanovené cíle a vyhnuli se riziku odklonu k jiným tématům, která by mohla text příliš zatížit dalšími sice zajímavými, ale s hlavním zaměřením publikace nesouvisejícími fakty. Úkolem této části je tedy přinést poznatky z oblasti výzkumů sociální funkce emocí, jejich etiologie, regulace a projevů v kontextu procesu učení a stanovování si výukových cílů. Nezapomínáme na analýzu emocí ve specifických situacích a sumarizujeme empirické poznatky, které jsou v tomto směru k dispozici. Tímto postupem jsme si vytvořili prostor pro to, abychom se dále mohli věnovat těm emocím, které lze považovat za ty, jež výkonovou motivaci ovlivňují negativně.

Rozbor vzniku a dopadů strachu, nudy a zkouškové úzkosti je obsahem čtvrté kapitoly. Nedílnou součástí je popis tzv. copingových (zvládajících) strategií, jejich projevů v chování a sumarizace postupů a metod, které je možné využít ke změně v prožívání emocí, zejména u zkouškové úzkosti.

V publikaci se soustředíme na to, abychom strach a zkouškovou úzkost představili jako multidimenzionální koncept, jehož součástí jsou také faktory sociokulturní. Proto jsme se rozhodli zařadit i analýzu prostředí, ve kterém popisované procesy probíhají – tedy prostředí školy a školní třídy. V poslední kapitole tak rozebíráme prostředí školy a školní třídy hned z několika hledisek. Věnujeme se pojmům záškoláctví, úzkost ze školy, učitel v procesu interakce se žáky a studenty nebo klima školní třídy. V textu se snažíme postihnout variabilitu vazeb mezi emočním prožíváním, výkonem a specifičností školního prostředí a jednotlivých sociálních situací, které se ve třídě dějí.

Na závěr sumarizujeme všechny poznatky a zamýšlíme se nad tím, jakým směrem by se mohl dále ubírat výzkum v oblasti výkonových emocí, a otevíráme nové otázky, na které je podle nás nutné najít odpověď, aby v poslední době hojně diskutovaná reforma vzdělávání přinesla hmatatelné výsledky.

Tato publikace přináší ucelené poznatky o problematice emocí a výkonu v procesu učení a díky tomu pomůže pedagogům a studentům magisterských programů učitelství pochopit problematiku školního strachu a odborníkům nebo postgraduálním studentům nabídne zdroj inspirace pro možný budoucí výzkum.

Autorka

1Školní výkonová motivace

Člověk nikdy nepřestane být zmaten, divit se aklást si nové otázky.

Erich Fromm

Obecně je přijímáno, že motivace ve škole ovlivňuje úspěšnost žáků vučení, jejich výkony, ale irozvoj žákovy osobnosti. Na motivaci záleží, bude-li žák využívat svého schopnostního potenciálu abude-li své schopnosti díky tomu dále rozvíjet. Práce smotivací tak patří mezi nejnáročnější úkoly učitelské profese. Problémy sžákovskou motivací musí učitelé řešit pravděpodobně na celém světě ajsou jejich každodenní realitou (Hrabal, Man & Pavelková, 1989).

Potíže smotivací mohou být uněkterých dětí spojeny surčitou bezradností či neschopností vědět si sám se sebou rady, což se projevuje např. jistou neochotou přebírat zodpovědnost za své učení, potažmo vzdělávání anásledně rozhodovat osvé budoucí profesní orientaci. Problematika žákovské motivace tak úzce souvisí stzv. vzdělávací autoregulací, která se popisuje jako schopnost měnit azdokonalovat sám sebe podle určitého plánu, utvářet sám sebe se zřetelem kurčitým cílům, jichž má být dosaženo. Za podstatnou složku této autoregulativní kompetence avýznamný psychický regulativ považujeme způsobilost jedince orientovat se apracovat sbudoucností. Je tedy nasnadě, že citlivá práce smotivací udětí adospívajících vprůběhu jejich školní kariéry pomáhá nejen učitelům vjejich vzdělávací činnosti, ale má iaspekty výchovné, kdy otevírá jedincům možnosti, jak najít pro sebe tu co možná nejvhodnější cestu vprofesním aosobním životě.

Učitel ve škole pracuje hlavně súkoly, zdidaktického hlediska jde otransformaci obsahu, ale zpsychologického pohledu pedagog zachází spíše sdoménami spojenými smotivací, emocemi avýkonem. Otom, jaké existují vazby mezi těmito pojmy ado jaké míry je možné je využít vpraxi, budeme dále diskutovat.

Samotnou motivaci kučební činnosti je nutno chápat jako nedílnou součást školního výkonu. Zjednodušeně řečeno lze její zdroje hledat ve struktuře vnitřních motivů žáka, které jsou aktivované samotnou učební činností avnějšími podmínkami, za kterých je činnost prováděna. Vkontextu učební situace byly identifikovány tři dominantní motivační činitele, které ovlivňují žákův výkon. Za prvé můžeme vyčlenit ty, jež zahrnují tzv. sociální aspekt učení, tj. faktory sociokulturní (rodina), klima školy atřídy, práce učitele, který aktivizuje sociální potřeby, jako je např. potřeba afiliace, vlivu aprestiže, za druhé ty, které se týkají obsahu učení, atak saturují zejména poznávací potřeby žáků, aza třetí výkonový aspekt motivace, který se pojí stouhou dosahovat cíle nebo se mu vyhýbat (Pavelková, 2002).

Vmotivační struktuře žáků vztahující se kučební činnosti má tedy největší zastoupení výkonově-seberozvojová motivace žáků (získání nových dovedností), poznávací motivace (radost zpoznávání nových věcí), sociální motivace (potřeba pozitivních vztahů, vlivu aprestiže) aperspektivní motivace (instrumentální význam učení pro budoucí cíle– dostat se na určitou školu, mít dobré povolání) (Pavelková, 2002).

Učení je vkontextu motivace chápáno jako obecný výsledek výkonu. Ztéto perspektivy není samo osobě motivem, ale funkcí motivů, neboť zdlouhodobého hlediska si organismy udržují arozvíjejí pouze to adaptivní aexpresivní chování, které slouží kjejich uspokojení. Obecněji lze konstatovat, že výstupy motivů mohou nabývat charakteru obecných hodnot, které tak získávají pro jednotlivce globální význam. Za takovou hodnotu lze považovat právě učení, ato proto, že za prvé je výsledkem všech motivů aza druhé zvyšuje pravděpodobnost budoucího uspokojení motivů (McClelland, 1985).

Rozebereme si podrobně, jak hlavní složky motivační struktury žáka souvisejí svýkonem.

1.1Vztah motivace avýkonu– teoretické pozadí

Na začátek si vysvětlíme podstatu výkonové motivace auvedeme několik zajímavých teorií, které nám pomohou objasnit variabilitu projevů výkonového chování žáků astudentů ve škole.

Motivace kvýkonu se zkoumala již od počátku 20. století, ato hlavně vsouvislosti sřadou behaviorálních charakteristik, zejména na úrovni ukazatelů individuální výkonnosti ana rovině ukazatelů společenské produktivity. První studie provedené za účelem ověření motivů výkonu zkoumaly vztahy mezi silou výkonového motivu úspěchu (dosáhnout cíle) ačetnými kritérii chování, aniž by věnovaly zvláštní pozornost situačním podmínkám. Chování bylo viděno jako přímá funkce motivační síly.

Výkon se začal zkoumat jako koncept, který je nutné analyzovat vkontextu motivu úspěchu, ato již od útlého věku, aby bylo možné postihnout co možná nejvíce faktorů, které ovlivňují jeho motivační sílu. Pozornost se logicky soustředila na výzkum učení aanalýzu situací aprostředí, ve kterém probíhá. Za jedny ze základních charakteristik připisovaných jednotlivým motivům se považovaly jednak jejich energizační síla kinstrumentálnímu chování (tj. jak silný musí být stimul, aby jedinec začal jednat) ajednak předpoklad, že chování lze ovlivnit jen díky uspokojování potřeb. Zdálo se logické zkoumat sílu výkonových motivů např. vkontextu úkolů vyžadujících vysokou úroveň úsilí asoustředění (Thurstone, 1937; podrobně rozebráno McClelland, 1980; Heckhausen & Heckhausen, 2008). Výsledky však naznačovaly vysoké interindividuální rozdíly anebylo možné zcela přesně postihnout přesnou aobecnou podstatu výkonových motivů. Vědci logicky obrátili pozornost na další možné aspekty, které by mohly mít vliv na zjištěné aviditelné rozdíly ve výkonovém chování jednotlivců.

Odlišnosti vmotivační síle, jak se zdálo, nesouvisely jen sindividuálními rozdíly vchování ajednání, takže další možné příčiny variability byly nově vyhledávány ivprostředí, ve kterém jedinec žil abyl vychováván. Začala se brát vúvahu specifičnost sociokulturního pozadí. Vědci se zaměřili, možná dost odvážně, na identifikaci možných sociologických, historických aekonomických kategorií jako indikátorů projevů výkonových motivů. Například McClelland (1961) na základě hypotéz Maxe Webera (1904), že průmyslovou revoluci vyvolala aktivistická pracovní etika postreformačních hnutí, provedl výzkum, po kterém došel kzávěru, že děti vychované vkontextu protestantské etiky jsou více vedené knezávislosti aodpovědnosti. Tento druh výchovy podle něj podporoval rozvoj motivu vysokého výkonu, který následně stimuloval podnikatelskou aktivitu, což vedlo ke zrychlenému hospodářskému růstu, důslednému reinvestování zisků aotevřenému přístupu ktechnologickému pokroku. Otázkou však pro McClellanda zůstalo, zda existují nebo někdy existovali jedinci, kteří během svého života nedokáží vnímat některou zuniverzálních situací jako vybízející kvýkonovému chování směřujícímu kdosažení cíle, tedy kchování orientovanému na úspěch, anějak opomenou uspět. McClelland (1961) tvrdil, že nikdo takový neexistuje, akonstatoval, že výkonové situace jsou univerzální nejen mezi běžnou populací, ale iukaždého jedince. Navzdory tomu, že konkrétní situace, které vyvolávají chování orientované na úspěch, mají vždy specifický historicko-kulturní kontext, tak motiv úspěchu (dosažení cíle) je vrozený všem jednotlivcům bez ohledu na to, zjakého prostředí pocházejí. Touha dosáhnout cíle je považována za hlavní výkonový motiv, který je ovšem determinován také sociokulturními faktory.

Činnosti ve výkonovém prostředí jsou studovány nikoliv pouze voblasti motivace, ale také–zejména vtradici výzkumů– voblasti zkouškové úzkosti. Výklady výkonové motivace se tedy převážně zaměřují na dva motivy, ato na naději na úspěch astrach zneúspěchu. Tyto dva rozdílné přístupy přispěly ke vzniku různých strategií pro redukci úzkosti (strachu zneúspěchu) azvyšování motivu dosáhnout úspěchu ve školním isportovním kontextu (srov. Rheinberg, Krug, 2005; Hošek, Man, 2021).

Teoreticky jsou výkonové motivy chápány jako dispozice, výkonové cíle jako střednědobé konstrukty azaujetí školou či zvyšování výkonu jako závislé proměnné. Vtéto souvislosti Schmalt (2005) konstatoval, že motivační dispozice kvýkonu jsou konstruovány jako přímé dispozice pro přijetí či vyhnutí se výkonovému cíli. Schmalt (2005) pro vysvětlení analyzoval výkonové motivy naděje na úspěch avyhnutí se neúspěchu vsouvislosti svýkonovým chováním dětí ve škole. Předpokládal, že motiv naděje na úspěch je prediktorem pro zaměření se na dosažení azvládání cíle astrach zneúspěchu je spojen súnikovými tendencemi, protože běžným cílem je logicky vyhnout se obvyklým negativním následkům.

Hodnocení dle vztahových norem– vazba mezi motivací avýkonem

Při hlubší analýze modelů zkoumajících výkonové motivy zejména vsouvislosti sHeckhausenovými teoriemi (Heckhausen, 2008) se vynořila zajímavá proměnná, která– jak se později ukázalo– hraje důležitou roli vcelém kontextu motivace kvýkonu. Rheinberg (2003, 2008) se cíleně soustředil na výzkum školní reality azejména na způsob hodnocení činnosti žáků, který učitelé převážně využívali. Konstatoval, že učitelé nahlíží na výkon žáků ze dvou perspektiv. Na jedné straně jsou učitelé, kteří vnímají výkony svých žáků ve srovnání sjejich individuální výkonovou historií, ana druhé straně ti, kteří hodnotí aktuální výkony všech žáků aporovnávají je mezi sebou. Tyto hodnoticí tendence jsou obecně známé jako tzv. vztahové normy, tedy kčemu učitelé vztahují hodnocení výsledků, zda kpředchozím výkonům, nebo je porovnávají svýkony ostatních. Vztahové normy jsou standardy, snimiž se musí porovnat výsledek, pokud tento výsledek chceme hodnotit jako výkon (Heckhausen, 2008; Rheinberg, 1980). Samotný výsledek ještě není výkonem, aby se jím stal, je kněmu potřeba přidat určitý standard, se kterým je porovnáván. Rozlišujeme mezi individuální, sociální akriteriální vztahovou normou, která byla kteorii připojena později (Rheinberg, in Heckhausen, 2008). Pokusme se nyní tyto hodnoticí tendence podrobněji rozebrat.

Vpřípadě, kdy je individuální dispozice stěžejní informací pro výběr vztahové normy akhodnocení výkonů učitelé používají longitudinální perspektivu, hovoříme oorientaci na individuální vztahovou normu. Tito učitelé věnují zvláštní pozornost přírůstkům vučení asvyšší pravděpodobností využívají princip přiměřenosti, tj. snaží se pro žáka nalézt úkol, který není ani příliš snadný, ani příliš obtížný. Videálním případě se úspěch aneúspěch stávají stejně pravděpodobnými pro každého žáka, ato nezávisle na jeho schopnostech. Úspěch aneúspěch je funkcí nestálých příčin anásledků, zejména bezprostřední úrovně motivace azájmu ověc. Učitelé, kteří školní výkon chápou jako funkci přechodných okolností, méně inklinují kvytváření stabilních očekávání týkajících se budoucích zisků (přírůstku učení) svých žáků (Rheinberg, in Heckhausen, 2008).

Učitelé, kteří upřednostňují sociální vztahové normy, vykazují tendenci vnímat individuální výkon žáka vkontextu průměru třídy (srov. Festinger, 1954; Kelley, 1976). Při využití této perspektivy srovnávají aktuální výkon žáka svýkonem zbytku třídy. Usilují orovnost při zadávání úkolů, tj. často zadávají všem žákům stejně obtížné úkoly. Tato praxe jim umožňuje komparovat výkony všech žáků přímo, což často vede kzadávání úkolů, které jsou příliš snadné pro dobré žáky apříliš obtížné pro žáky špatné. To znamená, že jedna část třídy je obvykle úspěšná adruhá neúspěšná. Úspěch aneúspěch jsou vtomto případě přisuzovány stabilním příčinám, zejména schopnostem, zvykům adomácímu prostředí. Tato předpojatá vysvětlení ovlivňují učitelovo očekávání příštího výkonu žáků. Odkazování na přetrvávající charakteristiky žáků může jen těžko vést kočekávání radikální změny vbudoucnu. Dobrý žák bude dobrý nebo se bude zlepšovat, zatímco žák slabší zůstane špatný či se bude zhoršovat. Tito učitelé také využívají pochvalu apokárání na základě sociálně odvozených škál, kdy učitel chválí výkon žáků, leží-li nad průměrem, akritizuje (kárá) jej, je-li pod průměrem vztahové skupiny (Rheinberg, 1980).

Kriteriální (věcná) vztahová norma označuje srovnání se standardem, který je dán buď učitelem, nebo oficiálním stanoviskem vyšších institucí (vČR jsou dány Rámcovým vzdělávacím programem, který si každá škola upravuje do tzv. Školního vzdělávacího programu). Kriteriální vztahová norma není tolik sledována, ale její motivační dopady mohou být nezanedbatelné, ato zejména proto, že jedincům poskytuje pocit jistoty akompetence amá vliv na tvorbu perspektivní orientace, což si učitelé iintuitivně uvědomují avelmi často sní vhodnocení výsledků činnosti pracují (Kubíková, 2013).

Každý druh vztahové normy je založen na zpracování informací oúspěchu aneúspěchu vtěchto třech dimenzích (Kelleyho kovariační model, 1980; srov. též Hrabal, Man, Pavelková, 1989). Zjištění týkající se vývoje individuálních vztahových norem, časné užití aintegrace různých druhů kovariačních informací byly popsány hlavně Heckhausenem (1982) aNichollsem (1984). Tito autoři zdůrazňují, že žádná vztahová norma sama neposkytuje dostatečné informace pro rodiče, učitele ažáky (srov. též Heckhausen, 1974; Rheinberg, 2005; Man & Mareš, 2005).

1.2Sebepojetí– víra ve vlastní schopnosti

Vnásledujícím textu se budeme soustředit na některé poznatky zteorií motivace avybíráme ty, které co nejvěrněji ahlavně nejpřesněji popisují aspekty, které mají dopad na výkonové chování dětí ve škole. Naším cílem je vysvětlit rozdíly, které učitelé arodiče sledují mezi jednotlivými dětmi zejména vkategorii výkon apíle, anajít možné příčiny toho, proč se některé děti nesnaží, nebo lépe řečeno nepodávají takové výkony, kterých jsou schopny.

Rozvoj přesvědčení souvisejících sesebepojetím

Mezi ústřední konstrukty zájmu teoretiků motivace patří sebepojetí, vnímání kontroly adalších přesvědčení souvisejících skompetencemi, cíli (konkrétními iobecnými), které děti mají vučení, se zájmy ahodnoceními vlastních úspěchů. Přesvědčení ovlastních kompetencích se postupně vprůběhu vývoje mění. Mnoho studií ukázalo, že 5- a6leté děti mají odlišné vnímání kompetencí mezi jednotlivými akademickými aneakademickými schopnostmi (Eccles et al., 1993) aže kompetence pro různé úkoly klesají vprůběhu školní docházky (viz např. Dweck & Elliott, 1988; Stipek & Mac Iver, 1989; Eccles et al., 1998). Mnoho dětí vpředškolním věku optimisticky hodnotí své schopnosti adovednosti vrůzných oblastech (hudebních, výtvarných, pohybových), ovšem tento optimismus se později mění ve větší realismus a(někdy) bohužel ivpesimismus (Fredericks & Eccles, 2002; Jacobs et al., 2002; Watt, 2004).

Na druhou stranu nacházíme studie, které dokazují, že obecný předpoklad vývoje sebepojetí dětí od brzkého optimismu kpozdějšímu realismu neplatí vždy, protože některé děti reagují negativně na selhání již vpředškolním věku (viz Dweck, 2002; Stipek et al., 1992). Tyto brzké negativní reakce na neúspěch nemusí znamenat, že děti pochybují osvých schopnostech, ale že se jejich pohled na sebe sama postupně formuje. Ovšem na základě těchto zjištění lze konstatovat, že souvislost mezi reakcemi na neúspěch aúrovní přesvědčení oschopnostech se začíná rozvíjet pravděpodobně již vbrzkých školních letech aděti reagující negativně na neúspěch vraném stadiu vývoje mohou mít později větší sklon kpesimistickému sebepojetí.

Negativní změny vsebepojetí dětí můžeme vysvětlit dvěma způsoby:

1. Děti se tím, že se po nástupu do školy zapojují více do sociálního srovnávání (hlavně svrstevníky), stávají přesnějšími nebo realističtějšími ve svém sebehodnocení, což vede ktomu, že některé získávají negativnější zpětnou vazbu avdůsledku toho pesimistické sebepojetí (viz Dweck & Elliott, 1983; Nicholls, 1984; Stípek & Mac Iver, 1989).

2. Základní škola oproti mateřské používá odlišné způsoby hodnocení, které činí výsledek činností dětí nápadnější, asoutěživost mezi nimi je tak pravděpodobnější asebehodnocení některých dětí se tak bude nutně postupně zhoršovat (např. viz Eccles et al., 1989; Wigfield et al., 2006).

Vývoj sebepojetí avnímání inteligence

Longitudinální studie sledující vývoj přesvědčení okompetencích ukazují, že spřibývajícím věkem se stávají stále stabilnějšími (např. Eccles et al., 1989; Wigfield et al., 1997) avrané adolescenci jsou již celkem pevně ukotvené. Důsledkem toho je, že lidé mají tendenci udržovat status quo asvoji pozici ve skupině. Další podněty, které dokládají vliv procesu vývojových změn nasebepojetí, nacházíme ve studiích Dweckové.

Dwecková (2002) konstatovala, že děti předškolního věku nemají jasnou představu oschopnostech jako oatributu, který určuje kvalitu výsledku, ale reagují jen na úspěch aneúspěch. Během prvních školních let však začínají objevovat koncepty schopností achápou je odlišně než ostatní vlastnosti arozlišují různé druhy schopností (matematika, jazyky, tělesná výchova, hudba). Často si ještě myslí, že schopnost je proměnlivá, ale objevují se již první tendence vnímat schopnost jako stabilní vlastnost. Kvůli sociálnímu srovnávání, které nabývá na důležitosti, jsou přesvědčovány, že schopnosti úzce souvisejí se sociálním hodnocením. Ve věku 10 a12 let už děti jasněji rozlišují mezi schopnostmi, úsilím avýkonem ajsou schopné posoudit, zda ado jaké míry spolu souvisejí. Děti vtomto věku již mnohem častěji porovnávají své schopnosti svrstevníky. Vdůsledku toho pak začínají vnímat schopnosti (entitní pohled na inteligenci) jako dispozici, což znamená, že ztrácejí víru vto, že zvýšeným úsilím se jejich schopnosti mohou zlepšit.

Tento jev na teoretické rovině vysvětluje model Dweckové tzv. entit. Dwecková (2002) na základě mnoha longitudinálních studií vytvořila teorii otom, jak si lidé vytvářejí přesvědčení osobě (tj. sebepojetí) ajak tato přesvědčení formují jejich psychologické světy, myšlenky, pocity avneposlední řadě projevy chování. Dwecková odhaluje, proč jsou někteří žáci astudenti motivováni ktomu, aby po neúspěchu pracovali tvrději, anaopak jiní upadají do bezmoci azmaru. Dwecková proto na podkladě výzkumů dopadů neúspěchu na sebeúctu navrhuje, aby se vmodelu výkonové motivace přehodnotilo dosavadní chápání konceptu sebeúcty apodmínek, které podporují její rozvoj. Empiricky vtomto ohledu prokázala, že studenti, kteří jsou tzv. teoretici entit inteligence, se méně pravděpodobně pokoušejí onáročné úkoly ajsou vystaveni riziku nedostatečného akademického výkonu, zatímco ti, kteří chápou inteligenci jako tvárnou aměnitelnou, vakademickém prostředí prosperují lépe.

Žáci astudenti mají dle Dweckové (2002) dva typy pohledů na své schopnosti (inteligenci):

•Inteligence jako stálá entita: tento pohled (tzv. „teorie entit“) považuje inteligenci za pevnou astabilní. Tito studenti mají velkou touhu dokázat ostatním, že jsou inteligentní; chtějí být za chytrého považováni amají strach ztoho, že by jako inteligentní nemuseli působit.

•Inteligence jako přírůstek: tento pohled považuje inteligenci za tvárnou, měnitelnou aproměnlivou. Tito studenti vidí uspokojení plynoucí zprocesu učení ačasto nacházejí příležitosti ke zlepšení. Nezaměřují se na to, co onich vypovídá výsledek, ale na to, čeho mohou zpracováváním úkolu dosáhnout.

Tzv. teoretici entit jsou náchylní knaučené bezmoci, protože mohou mít pocit, že okolnosti jsou mimo jejich kontrolu (tj. neexistuje nic, co by se dalo udělat, aby se věci zlepšily), atak se mohou snadno vzdávat. Vdůsledku toho se začnou jednoduše vyhýbat situacím nebo činnostem, které vnímají jako náročné. Případně si mohou záměrně vybrat extrémně obtížné úkoly, aby měli omluvu pro jistý neúspěch, nebo se nakonec přestanou snažit úplně. Vzhledem ktomu, že úspěch (nebo neúspěch) je často spíše spojen stím, co je vnímáno jako fixní množství inteligence (např. přesvědčení, že „vedl jsem si špatně, protože nejsem chytrý na matematiku“), než súsilím, studenti si mohou myslet, že neúspěch implikuje přirozený nedostatek inteligence. Dwecková (2002) dále zjistila, že istudenti sdlouhou historií úspěchu mohou být nejzranitelnější, pokud jde orozvoj naučené bezmocnosti, protože si mohou osvojit entitní pohled na inteligenci snadněji než ti, kteří dosahují méně častého úspěchu. Tento fakt nám vysvětluje příčiny úzkostného chování vynikajících studentů, jejichž výsledky jsou často připisovány schopnostem, zejména inteligenci, kterou chápou obě strany jako neměnnou entitu.

Další zajímavé poznatky, které vysvětlují různé tempo rozvoje výkonových motivů udětí adospívajících, přináší Nicholls (1984).

Nicholls ajeho kolegové našli čtyři relativně odlišné úrovně uvažování oschopnostech, úsilí aobtížnosti udětí vprůběhu školní docházky (Nicholls, 1978; Nicholls & Miller, 1984):

•Na úrovni 1 (ve věku 5–6 let) domény úsilí, schopnosti avýkonu nejsou jednoznačně propojeny sdimenzí příčiny anásledku.

•Vúrovni 2 (věk 7–9 let) začíná být úsilí považováno za primární příčinu výsledků výkonu.

•Od úrovně 3 (věk 9–12 let) začínají děti chápat schopnosti aúsilí jako příčiny kvality výsledků, ale ne vkaždé situaci jsou schopny tato rozlišení uplatnit.

•Konečně na úrovni 4 dospívající jasně rozlišují schopnosti aúsilí apojem schopnost chápou jako potencialitu pro splnění cíle.

Proti tomu Pomerantz aSaxon (2001) přinášejí do diskuse nad touto problematikou nové podněty, když tvrdí, že existuje rozdíl mezi chápáním schopnosti jako stabilní vůči vnějšímu prostředí azpohledu samotné osobnosti (viz Dweckové pojem entity). Argumentovali tím, že vidět schopnost jako stabilní vzhledem kvnějším okolnostem (srovnávání se sostatními) je ve skutečnosti pro děti pozitivní, protože získají vzor pro hodnocení vazby mezi motivačním přesvědčením amožným výkonem. Naopak víra, že schopnost je stabilní sohledem na vnitřní potenciál jedince, bude mít pravděpodobně negativní důsledek pro motivaci avýkon. To považujeme jako zajímavý poznatek pro školní praxi, protože schopnost kriticky posoudit úroveň svých schopností adovedností vporovnání sostatními pomáhá jedinci nejen odhadnout to, včem je lepší nebo horší než ostatní, ale hlavně díky tomu najít směr, kterým by se mohl vydat při plánování dlouhodobých cílů, např. při výběru střední školy nebo budoucího povolání.

1.3Shrnutí

Vztah kvýkonu achování žáků ve školních úkolových situacích nejsou uvšech žáků stejné. Je možné pozorovat užáků různou míru zaujetí úkolem arůznou míru nasazení při práci na úkolu. Značná část žáků sice pociťuje vúkolové situaci potřebu dosáhnout úspěšného výkonu, současně se však do jisté míry iobává neúspěchu apociťuje potřebu se tomuto neúspěchu vyhnout. Někteří žáci se při výskytu problému (překážky) vzdávají, jiní mají tendenci se nevzdat avytrvat. Velké rozdíly jsou ivtom, co žáci považují za úspěch aco za neúspěch, jak si je vysvětlují ajak na ně reagují. Udětí během školní docházky můžeme pozorovat irůznou aspirační úroveň. Motivace avýkon podmiňují dále aspirační úroveň jedince asouvisí srozvojem zdravého (realistického) sebehodnocení každého jedince. Kvalitně rozvinuté výkonové potřeby jsou důležitým motivačním zdrojem činností achování, které směřuje kosamostatňování apocitu kompetence vurčité oblasti. Jde omotivaci, která se velmi dobře kombinuje spoznávací motivací ajejíž síla vystupuje především unáročných obsahů (úkolů), které jsou pro jedince důležité, ale mohou být mimo okruh jeho zájmů. Shrneme-li projevy žáků vúkolových situacích, zjišťujeme, že výkonové chování žáků se projevuje vjejich postoji kúspěchu aneúspěchu, vpreferenci cílů, nasazení při úkolu aje podmiňováno osobnostními charakteristikami žáků, jako je sebedůvěra asebepochybování.

Různé pohledy jedince na schopnosti ainteligenci mají důsledky pro kvalitní rozvoj výkonové motivace ve škole. Děti se stabilním pohledem na schopnosti (neměnná dimenze) se světší pravděpodobností rychleji vzdají plnění cílů ihned po neúspěchu, protože patrně neuvěří, že větší úsilí zvýší možnost budoucího úspěchu. Naproti tomu raná dětská neochvějná víra vsebe sama je více přizpůsobivá ažáci vmladším věku světší pravděpodobností budou pokračovat ve snaze ipo neúspěchu, protože schopnosti chápou tak, že se mohou měnit (schopnost jako přírůstková entita). Zjednodušeně řečeno sociální srovnávání dětem pomáhá rozvíjet jejich aspirační úroveň (jaké úkoly si mám vybírat adekvátně kmým současným schopnostem), ale na druhou stranu pevné přesvědčení oneměnnosti vlastních schopností (tj. teorie entit) vede ke snížení výkonové motivace ake strachu ze selhání. Tyto předpoklady tedy podle všeho ovlivňují kvalitu sebepojetí aprožívání výkonových situací ve škole. Jak přesně se tyto vývojové změny odrážejí vsebepojetí, vprožívání emocí při výkonových situacích, budeme diskutovat podrobněji vdalších kapitolách.

Silným motivačním momentem vaktualizaci výkonu je ovlivňování žáků astudentů prostřednictvím hodnocení dle tzv. vztahových norem, pomocí využití potenciálů tzv. atribučních stylů (viz dále) učitelů apřiměřeného úkolování žáků vnávaznosti na individuální vztahovou normu. Existují tři typy vztahové normy kposuzování výkonu. Sociální vztahová norma znamená, že výsledek je srovnáván svýsledkem vztahové skupiny; dobré je nadprůměrné ašpatné podprůměrné. Individuální vztahová norma srovnává současný výsledek žáka sjeho dřívějším výsledkem, daný výsledek tedy porovnáváme svýkonovou historií daného žáka. Dobře je vzestup, špatné pokles. Kriteriální (věcná) vztahová norma označuje srovnání se standardem, který spočívá ve věci samotné, resp. vzamýšleném účelu jednání. Splnění daného cíle (úkolu) je dobré, nedosažení daného cíle je špatné.

Odborná veřejnost se zvláště zajímá odva typy vztahových norem (individuální asociální). Obě perspektivy se vreálných situacích kombinují aposkytují informace, které používáme kformování našich očekávání, aspirační úrovně anašeho výkonového srovnávání. Tyto informace mají důležitý vliv na vývoj výkonové motivace ajejí modifikaci. To, která ztěchto dvou vztahových norem je aktuálně užita, závisí pravděpodobně na situačních faktorech. Existují však individuální rozdíly vpreferencích těchto dvou perspektiv.

Kriteriální vztahová norma stojí trochu na okraji zájmu výzkumníků, ale považujeme ji za neméně důležitou, protože přináší žákovi nebo studentovi důležité informace otom, zda ajak kvalitně je schopen dosáhnout kritéria úspěchu daného učitelem. Pro pedagoga je dalším kvalitním nástrojem, díky kterému může nastavit standardy úspěchu pro každého jedince zvlášť avyužít tak silného motivačního momentu, kdy úspěch po vynaloženém úsilí je zaručen aposkytuje jedinci pocit vlastní kompetence.