Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

RNDr. Michal Černý, Ph.D.

INFORMAČNÍ GRAMOTNOST

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 8672. publikaci

Recenzovali:
prof. PhDr. Jela Steinerová, PhD.
doc. PhDr. Richard Papík, Ph.D.
doc. Mgr. Michal Kaplánek, Th.D.

Odpovědná redaktorka Andrea Hlubučková
Grafická úprava Antonín Plicka
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Formát ePub Antonín Plicka
Počet stran 320
Vydání 1., 2023

Vytiskla tiskárna Typodesign s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2023

ISBN 978-80-271-7035-7 (ePub)
ISBN 978-80-271-7034-0 (pdf)
ISBN 978-80-271-5195-0 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Černý, Michal, 1987-

Informační gramotnost / Michal Černý. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2023. -- 1 online zdroj

Anglické resumé

Obsahuje bibliografii a bibliografické odkazy

ISBN 978-80-271-7035-7 (online ; ePub)

* 316.42:004 * 37.015.31:001.102 * 001.2 * 001.11:001.102 * 519.72 * (048.8)

– informační společnost

– informační gramotnost -- mezioborový kontext

– filozofie informace

– teorie informace

– monografie

316.4 - Sociální procesy [18]

Úvod

Téma informační gramotnosti není snadno uchopitelné z několika důvodů. Musíme proplout mezi Skyllou a Charybdou: na jedné straně se vyhnout nebezpečí přílišného teoretizování, které nebude mít žádné možné a reálné uplatnění v praxi, a současně nepodlehnout představě, že informační vzdělávání můžeme dělat bez hlubší reflexe tak, „jak jsme ho vždycky dělali“. Předkládaná kniha je vlastně jen částí širšího projektu, kterému se věnujeme v posledních deseti letech a který se odráží do řady online kurzů pro univerzitní studenty, středoškoláky i učitele, do výzkumných, aplikačních i čistě vzdělávacích projektů, do skript i příruček, které téma vztahují k praktické rovině. Chybějící teoretický základ proto vnímáme jako příležitost pro kritickou reflexi a rozvoj vlastní praxe.

Floridi (2019) hovoří o tom, že musíme přehodnotit klasicky chápanou logiku jako nástroj, který v přesně stanoveném pořadí řadí jednotlivé entity za sebe do pevné, ideální struktury. Místo ní navrhuje konceptuální design jako metodu práce s jednotlivými prvky, které je třeba vždy nově skládat dohromady podle toho, v jaké situaci se nacházíme. Využívá při tom jednoduchou kulinářskou metaforu: máme k dispozici určité množství surovin a záleží na nás, v jakém poměru je použijeme k tomu, abychom vytvořili ten který pokrm. Bauman (2003) dokonce považuje běžně chápanou racionalitu vnímanou jako určující etickou či politickou sílu za předpoklad existence totalitních režimů a nesvobody. Také přístup Arendtové (1996) ukazuje, že důraz na logiku může být zdrojem ovládání druhého, že logický redukcionismus je základním nástrojem ovládání mas.

Domníváme se, že ve vztahu k informační gramotnosti musíme teorii konceptuálního designu rozvinout dále: množství surovin není pevné, ale můžeme si dokupovat nové nebo je nově vytvářet. Tyto suroviny spolu interagují (vaření není, jak ví každý kuchař, jen aditivní záležitostí) a současně nevaříme často jen sami pro sebe, a někdy dokonce nevaříme sami. Tyto myšlenkové posuny v konceptuálním designu považujeme za zásadní pro obsah sdělení celého našeho textu.

Pashkova-Balkenholová a kol. (2019) upozorňují na to, že informační gramotnost nemůže být formována normativně optikou expertů, ale musí se opírat o potřeby studentů. Ti musí být zdrojem témat, postupů i volby konkrétních didaktických metod. Domníváme se, že s takovým tvrzením lze souhlasit jen částečně, protože pracuje s několika silnými předpoklady. Očekává, že jsou studenti dostatečně autonomní a informačně gramotní k tomu, aby taková rozhodnutí mohli kvalifikovaně činit. Část z nich nesporně ano, ale neměli bychom v rozvoji informační gramotnosti zapomínat ani na ty, kteří se nacházejí na dně informační propasti. Také pro ně musí být edukační systém dostupný a nastavený tak, aby snižoval bariéry. Opomenout je znamená vytvářet trvalý politicko-sociální problém, který bude ústit ve výsledky voleb a politická uspořádání, které si pravděpodobně žádný demokrat nepřeje.

Druhým závažným předpokladem je, že informačnímu prostředí, v němž se studenti nacházejí, dokážou skutečně rozumět. Tento předpoklad je velice rozšířený a ukazuje, jak málo reflektujeme nástrojovou gramotnost. Schopnost nainstalovat si TikTok a využívat jeho základní funkce nemá s porozuměním způsobu jeho fungování, doporučování obsahu nebo vlivu na soukromí, bezpečnost a psychické zdraví mnoho společného. Tzv. digitální domorodci nemusejí mít dostatečně hluboké znalosti infosféry (Floridi, 2013b), přestože s mnoha nástroji reálně pracují.

Vnímáme zásadní roli expertů, kteří dokážou identifikovat velká témata a přístupy, jež se v této oblasti mají uplatnit. Inspirativní v tomto ohledu může být pohled medicínské praxe: lékař v ní není tím, kdo sám rozhoduje o léčebném postupu, nabízí klientovi možnosti léčby, její perspektivy, nároky, rizika. Klient sám se pravděpodobně nedokáže operovat nebo léčit (jinak by za lékařem vůbec nepřišel) a současně lékař nemůže svévolně rozhodovat o tom, co se bude dít s klientem. Nalezení vzájemného vztahu důvěry a interakce je nutné také v oblasti informační gramotnosti. Především s ohledem na skutečnost, že svět, ve kterém se nacházíme, se mimořádně dynamicky mění a vyžaduje značnou schopnost abstrakce. Vyjednávání o tom, jaký by měl být obsah informační gramotnosti, považujeme za jeden z klíčových úkolů pro učitele, knihovníky a informační experty.

Tento exkurz není náhodnou odbočkou, ale pokusem ilustrovat alespoň na malém příkladu to, co považujeme v konceptuálním designu za důležité: nevaříme jen pro sebe. Každá aktivita v infosféře, každá informační interakce proměňuje celé prostředí, za které bychom měli být schopni převzít zodpovědnost. Téma udržitelnosti se stává na všech úrovních zásadním problémem, se kterým i informační gramotnost musí počítat. Nejde jen o využívání ekologických vyhledávacích enginů, jako je Ecosia,1 Ocean Hero2 či Ekoru,3 nebo zvážení toho, zda bitcoiny představují skutečně eticky přijatelný způsob placení, ale o širší chápání souvislostí spojených s celým fenoménem informační ekologie. Infosféra ještě výrazněji než jakákoli biologická metafora (Teilhard, 1990) přispěla k provázanosti všech inforgů.

Druhý rozměr, v němž se náš přístup liší o Floridiho, je možnost nákupu, tedy obecně akcent na tvořivost. Domníváme se, že reálně neexistuje omezená sada instrumentů (ať již fyzických, softwarových, nebo mentálních), které by mohl jedinec využít, ale že součástí informační gramotnosti je schopnost jejich obstarávání, doplňování, hledání nových, které by mohly přispívat k tomu, že každý nový pokrm bude rozšířením a prohloubením stávajících možností celého sociotechnického systému, jehož jsme součástí.

Moderní technologie zásadně rozšiřují a proměňují způsoby, jak o řešení konkrétních problémů můžeme uvažovat a jak je můžeme strukturovat z hlediska informační gramotnosti. Pokusíme se opět o ilustrativní příklad. Potřebujeme obrázek na první snímek prezentace v PowerPointu. Tuto situaci lze řešit nejméně třemi základními způsoby: napíšeme název prezentace, PowerPoint se pokusí sám vybrat vhodný obrázek ze své databáze. Druhou možností je, že využijeme specializované vyhledávače a fotobanky, abychom našli obrázek. Třetí cestou je využít DALL-E 2 či Midjourney, kde obrázek popíšeme a necháme systém s umělou inteligencí, aby ho vygeneroval. Povšimněme si, že všechny tři varianty očekávají zcela odlišnou schopnost pracovat s nástroji a odlišný jazyk popisu toho, co potřebujeme. Tyto příklady jen ukazují, že množství surovin skutečně není omezené, ale že součástí informační gramotnosti musí být jejich aktivní produkce.

Třetí bod, ve kterém se od Floridiho přístupu lišíme a v celé knize jsme se tento akcent snažili zdůraznit, je opuštění entitního modelu uvažování o světě. Jednotlivé ingredience nikdy nejsou plně oddělené, jejich promíchávání, volba pořadí a vzájemné propojování tvoří skutečně funkční kulinářský celek. Jsme přesvědčeni, že ani myšlení neprobíhá po jednotlivých pojmech, které jsou navlékány za sebe, ale že má celistvý charakter, že velké myšlenky přicházejí vhledem, a nikoliv prostou dedukcí, že poznávání objektů se děje tak, že sledujeme celek, a nikoli specifické rozlišovací znaky. Tento přístup je zásadní pro způsob práce s informacemi, pro jejich vyhodnocování i samotnou výuku. Zvyknout si na něj není snadné ani samozřejmé. Jak uvádí Lakoff (2006) a Hejdánek (1997), kultura, ve které žijeme, je tímto atomismem natolik ovlivněná, že jakékoli jiné myšlení je mimořádně obtížné. Přesto představuje jedinou udržitelnou a funkční cestu k informační gramotnosti.

Ztráta entitního pojetí myšlení pak přirozeně vede k nutnosti vyměnit kuchaře za tým kuchařů a jejich nástrojů. Informační gramotnost, kompetence, znalost nejsou nikdy fixovány jen na jednu osobu, na ostře vymezenou entitu, ale jsou charakteristikou celého sociotechnického systému. Ostatně i Floridiho (2019) metafora o vaření je přesná: kuchyň s jedním kuchařem (byť sebelepším) nikdy nedosáhne na hvězdu Michelin. Domníváme se, že uvědomit si tuto skutečnost znamená zásadním způsobem transformovat mnoho edukačních procesů a postupů, ale současně získat novou perspektivu společně sdíleného prostoru poznání a jednání (Šíp, 2019). Prostoru, který nelze dělit na online a offline (Floridi, 2014b; 2015), ale který tvoří jeden celek, v němž se nacházíme. Schopnost porozumět mu je dána právě skrze informační gramotnost nazíranou nikoli jako soubor logických kroků, pouček a algoritmických postupů, ale jako kreativní proces uskutečňování se ve světě. Věříme, že k tomuto humanisticky orientovanému přístupu k informační gramotnosti přispěje i tato kniha.

Výstavba textu

Knih zaměřujících se na informační gramotnost bylo napsáno mnoho, ale jde buď spíše o praktické příručky (Eisenberg et al., 2004; Burkhardt, 2016; Noe, 2013), nebo zůstávají primárně v rovině deskriptivní či diskusní (Hrdináková a Fázik, 2021). Za pravděpodobně nejobsáhlejší a nejvíce analyticky orientovanou knihu lze v této oblasti považovat publikaci od Waltona a Popea (2011), která již ale není nejnovější a současně má spíše sborníkový než integrálně strukturovaný charakter. Z tohoto důvodu považujeme za důležité pokusit se, více než deset let po Waltonovi a Popeovi, téma konceptualizovat a pečlivým způsobem analyzovat. Užší pojetí nabízí Lloydová (2010b), případně Mackey a Jacobsonová (2019).

V českém prostředí navíc o informační gramotnosti chybí systematicky pojatá monografie, a téma je stále více pojímáno jako součást informační vědy (Bawden a Robinson, 2015) než jako samostatná oblast zkoumání. Podle Webberové a Johnstona (2002) by koncept studia informační gramotnosti měl zahrnovat:

•precizní deskriptivní popis informační gramotnosti a jejího definičního rámce;

•modely informační gramotnosti a jejich analýzu;

•modely informačního chování a jejich analýzu;

•charakteristiku a typy informačních zdrojů;

•formulaci a zaměření vyhledávání, vyhledávací strategie;

•informační ekonomiku v kontextu společnosti;

•problematiku vlastnictví a přenosu informací, cenzury, prezentace/zveřejnění informací, etiky ve využívání informací atd.;

•koncept kritického myšlení a jeho metodický instrumentář, a to včetně kritického myšlení ve vztahu k informačním zdrojům a službám.

Toto vymezení je nesporně neseno étosem informační vědy, uvnitř které se téma informační gramotnosti v dějinách postupně formovalo, a nevnímáme za nutné se ho přesně držet. Přesto nám tento výčet bude určitým vodítkem v tom, jaké kapitoly má smysl do publikace zařadit, jakým tématům se věnovat a jak s nimi pracovat, případně se vůči nim kriticky vymezit. Takovým příkladem bude odklon od jednotlivých mikroetických problémů souvisejících s informační gramotností a cesta k etické diskusi tohoto fenoménu v makroetické perspektivě. Podobně nebudeme považovat za důležité sledování jednotlivých modelů informačního chování, ale spíše diskurzů studentů (v našem případě středoškoláků a studentů informačních studií), kterými se k tématu informační gramotnosti sami vztahují.

Informační gramotnost tvoří základní dimenze evropského referenčního rámce digitálních kompetencí pro občany (Carretero a kol., 2017), setkáme se s ním v DigCompEdu (Punie, 2017), ale také v mnoha dalších dokumentech, které popisují digitální kompetence občanů, učitelů, studentů, žáků a tutorů. Informační gramotnost považujeme za předpoklad schopnosti práce v digitálním prostředí, respektive za něco, co takovou práci usměrňuje, kultivuje a rozvíjí. V českém prostředí (viz následující kapitola) náročnější a teoretičtější moderní reflexe tohoto fenoménu chybí, v zahraniční literatuře (viz první řádky tohoto úvodu) jde o reflexi fragmentární a často nesystematickou. Právě proto vznikla kniha, která si klade za cíl tuto chybějící mezeru v lidském poznání zaplnit.

Kniha je rozdělena do osmi nestejně velkých celků. Volba různých metod a přístupů v nich je dána fragmentárností a mnohovrstevnatostí samotného fenoménu informační gramotnosti, který se v ní snažíme nově reflektovat a rekonceptualizovat, k čemuž využíváme metody historické a literární, ale také filozofické a empirické. Věříme, že předložený koncept knihy v tomto ohledu bude odpovídat nutnosti nového rozvržení celého fenoménu informační gramotnosti.

První část vychází ze sociologicko-filozofické analýzy, která tvoří určitá myšlenková východiska, o něž se opíráme v dalším textu. Systematicky zde pracujeme s koncepty onlife perspektivy, inforgy a infosférou, s pojmy, kterými se Luciano Floridi (2013b; 2014b) snaží popsat dynamickou proměnu dnešního světa, ve kterém je technika integrována do téměř všech procesů našeho rozhodování, poznávání a jednání. Dokončuje tak přerod od rané, tuhé modernity k modernitě tekuté či pozdní. Východiska Floridiho aplikujeme na myšlenky Baumana (2013) a Šípa (2019) a snažíme se nabídnout naše myšlenkové východisko pro další zkoumání informační gramotnosti.

Tato část je rozdělena na tři části, které odpovídají na otázky, kde, proč a jak dochází k informačním interakcím, které musí být kriticky reflektované informační gramotností. První část se soustředí na průzkum epistemického pole v intencích základních epistemických jednotek – prostoru, času a komplexity, kterou nahrazujeme běžně akcentované studium entit či jejich agregátů. Druhá se soustředí na sociální aspekt informační gramotnosti: sleduje vztah informační gramotnosti a chudoby, problém izolace, štěstí a ústí v část zaměřenou na kritickou informační gramotnost. Třetí část se soustředí na výstavbu konceptu informační gramotnosti na základě literární analýzy dvou literárních postav: Poirota a Fantomase.

V druhém, historiograficky orientovaném bloku přinášíme několik propojených dílčích studií, které jsou v českém prostředí mimořádné. Předně jde o analýzu historického vývoje konceptu informační gramotnosti od poloviny 70. let do konce 10. let 21. století. V českém prostředí podobná analýza doposud zpracována nebyla. V textu nesledujeme jen historická fakta, ale především postupné zrání a formulace myšlenek komplexity, etické zodpovědnosti nebo sociálního rozměru informační gramotnosti. Analyzujeme také vybrané historické modely informační gramotnosti a jejich filozofická východiska. Určitým pohledem z druhé strany je analýza deseti vybraných definic informační společnosti, pro niž musí informační gramotnost nabídnout adekvátní nástroje reakce. V této části opět sledujeme perspektivu posunu od individualisticky orientovaného neoliberálního konceptu k modelům konekcionisticky, sociálně senzitivním.

Následující část má empirický charakter a podobnou strukturu. První empirická část se věnuje studiím, které popisují fenomén informační gramotnosti na středních školách. Vymezuje diskurzy, které se ve studiích v databázi Web of Science ukazují, a zkoumá, zda stejné diskurzy můžeme nalézt také ve výpovědích středoškoláků získaných prostřednictvím focus groups. Druhá empirická studie začíná přehledem studií usilujících o definování informační gramotnosti. Následuje analýza návrhů definic informační gramotnosti od univerzitních studentů oboru informačních studií a knihovnictví. Také zde dochází k vymezování a komparování diskurzů v odborné literatuře a v empirickém výzkumu.

V poslední části knihy se zaměřujeme na diskusní vymezení nových východisek reflexe informační gramotnosti. Snažíme se ukázat, že stávající pojetí, která se objevují v konkrétních univerzitních kurzech a projektech, nejsou dostatečná. Rozvoj umělé inteligence umožňuje uvažovat o informační gramotnosti více než jen jako o schopnosti nalézání odpovědí na otázky, ale spíše jako o procesu jejich kreativního kladení, místo o kompetenci jako vlastnosti jedince spíše jako o charakteristice sociotechnického systému, místo o dovednosti práce s nástroji jako o schopnosti práci s nimi kriticky posuzovat a umožňuje místo pouhého hodnocení zdrojů rozvíjet schopnost reflexe datasetů pro strojové učení. Toto rozvržení nového chápání informační gramotnosti musí mít ambici stát se myšlenkovým substrátem pro tvorbu nových modelů, kurzů a pojetí celého fenoménu, který se tváří v tvář měnícímu se světu musí odpoutat od paradigmat z poloviny 70. let a představovat způsob rozvoje a kultivace epistemicko-etického pobytu člověka v informačním prostředí.

Stručné uvedení k situaci v českém prostředí

V českém prostředí lze hovořit o určitém dvojím životě či reflexi informační gramotnosti. Pokud jde o česky psané odborné texty, je jejich výběr poměrně omezený. Dombrovská (2002) pracuje s aditivním modelem, který předpokládá informační gramotnost jako součet funkční gramotnosti a počítačové (či internetové) gramotnosti. Landová (2002)4 upozorňuje, že i v českém prostředí se postupně dostáváme do situace, ve které není cílem jen prostá analýza informační gramotnosti, ale přímá návaznost na informační vzdělávání jako společnou aktivitu knihoven. Landová (2003) diskutuje o tom, zda by informační gramotnost mohla a měla být integrována do jednoho akademického kurzu, nebo zda by měla mít více průřezový a komplexní charakter, a uvádí: „Mělo by existovat co nejširší spektrum iniciativ, které se budou podílet na vytváření takového prostředí na vysokých školách, jež bude studenty motivovat k získání znalostí a dovedností umožňujících úspěšné zvládání studijních a posléze i pracovních povinností.“

Dombrovská a kol. (2004) publikují systematický článek v časopise Knihovna, který se věnuje vymezení fenoménu ve vztahu k ostatním gramotnostem a nabízí jeho širší teoretické i praktické zasazení do českého prostředí. Ze stejného roku pochází také dokument komise IVIG (2004/2016), který nabízí široké množství definic informační gramotnosti sesbíraných z běžně dostupné literatury. Dokument současně nabízí vlastní definici, která navazuje na Dombrovskou (2002), ale přidává etický a legislativní princip chápání informačního chování. Dombrovská (2019) je také autorkou monografie zaměřené na téma informační gramotnosti, které sleduje perspektivou veřejné politiky či práva. Na celou problematiku se tak dívá ze zcela jiného úhlu pohledu, než o jaký usiluje tato monografie.

Horváth (2014) nabízí kvantitativní studii opírající se o standardy ALA, zaměřenou na studenty nelékařských oborů na 1. lékařské fakultě Univerzity Karlovy. Cílem studie je evaluace kurzu akademického psaní. Svým pojetím se tak blíží práci Kovářové a kol. (2018), jen s jiným kurzem a jinými vzdělávacími obory.

V pedagogické literatuře je téma v českém prostředí sledováno selektivně, ale relativně obsáhle. Proto spíše ilustrativně upozorníme na nejzajímavější studie.

Horváthová a Zlámal (2007) hovoří o tom, že technologie natolik transformovaly edukační prostředí, že pro celoživotní vzdělávání je třeba nových přístupů vedoucích k rozvoji vzdělávacího procesu. Explicitně hovoří o distributed learning. Informační gramotnost je v článku chápána jako předpoklad pro celoživotní učení. Polakovič a Dubovská (2007) chápou informační gramotnost jako nástroj k přežití v informační společnosti. Současně upozorňují, že transformuje všechny společenské procesy včetně způsobů a metod edukace. Košek Bartošová a Karásková (2016) upozorňují na české výsledky v oblasti čtenářské gramotnosti, respektive na skutečnost, že českým žákům chybí schopnost pracovat s informacemi, které jsou obsažené v textu. Také Vicherková a Řeřichová (2016) se věnují otázce čtenářské gramotnosti, která ve vztahu k PISA testům získává více rozměr gramotnosti informační. Autorky konstatují, že tehdy zaváděné rámcové vzdělávací programy jsou v této oblasti příliš vágní a nenabízejí dostatečnou tematickou a didaktickou oporu. Jde přitom o kompetence nezbytné pro život a celoživotní vzdělávání. Můžeme tak hovořit o diskurzu informační gramotnosti jako kompetence k učení a informační gramotnosti jako čtenářské kompetence.

Kubicová (2003, s. 95) chápe informační gramotnost jako součást pedagogických kompetencí vztahujících se ke schopnosti pracovat s ICT: „Do skupiny rozvíjejících kompetencí jsou zařazovány informační kompetence jako komplex dovedností učitele pracovat s osobním počítačem a využívat ostatních informačních a komunikačních technologií k získávání informací.“ V článku pak téma dále rozpracovává a vztahuje k problematice budoucích učitelů biologie. Nejoriginálnějším českým textem vztahujícím se ke konceptualizaci informační gramotnosti je pravděpodobně článek Spousty (2003), který nesleduje celou tematiku informační gramotnosti, ale zaměřuje se na její podoblast, totiž na téma vizuální gramotnosti. Ve vztahu k našemu výzkumu si dovolíme uvést závěr studie: „Takový multidisciplinárně koncipovaný obraz vizualizace by byl bezpochyby velmi poučný a pro pedagogické využívání vizualizovaných problémů nesporně užitečný a přínosný i teoreticky. Základní osnovu tohoto obrazu mohou vytvořit náhledy z pozic čtyř oborů: gnozeologie, psychologie, sociologie a pedagogiky.“ (Spousta, 2003, s. 27). Náš metodologický přístup je v tomto ohledu podobný, jaký naznačoval Spousta před více než 18 lety.

Dostál (2007) upozorňuje na to, že informační gramotnost nemůžeme zaměňovat s gramotností počítačovou, že tvoří specifický koncept, a zdůrazňuje pozitivum spočívající v neexistenci jednoho úzce vymezeného předmětu ve škole a mezipředmětové širší vazbě tématu mezi nimi. Z této oblasti lze zmínit také studie Dostála a Prachagoola (2016), kteří chápou informační gramotnost jako součástí STEM vzdělávání, Fasnerová (2013) ji chápe jako průnik čtenářské a počítačové gramotnosti, které jsou nezbytné pro moderní vzdělávání, také pro Roučovou (2013) je práce s informacemi součástí technického vzdělávání. Bučková (2018) na základě svého výzkumu postaveného na Q-metodologii jasně ukazuje, že pro učitele základních škol považuje z informatiky témata počítačové bezpečnosti a informační gramotnosti za nejpodstatnější a témata informatického myšlení a algoritmizace vnímá jako spíše podružné.

Existují také studie věnující se dílčím tématům. Zadražilová (2017; 2019) se věnuje kvalitativnímu výzkumu vztahujícímu se k informační gramotnosti seniorů, aplikaci do projektu Senioři píší Wikipedii pak analyzuje Ďurkáč (2017). Dvořáková (2010) se zaměřuje na vzdělávání pedagogů v oblasti informační gramotnosti na střední odborné škole.

Landová a Civínová (2010) nabízejí přehled a kritickou reflexi práce českých vysokých škol v oblasti informačního vzdělávání. Z tohoto formačního období lze upozornit ještě na sborník v editorství Kovářové (2012a), který usiluje o širší rozpětí fenoménu od informační bezpečnosti po sociální sítě. Je silně nesen technologickým paradigmatem, které ukazuje trendy, se kterými se musí knihovny v informačním vzdělávání vypořádávat. Řezníček a Smutný (2012) upozorňují na multidisciplinární význam informační gramotnosti, respektive na rizika její absence v moderní společnosti. Černý (2013) na základě analýzy vývoje fenoménu informační společnosti nabízí vlastní definici informační gramotnosti.

Z novějších studií lze upozornit především na práce v týmu Mazáčové ve spolupráci se Zonkovou (2018), Hanušovou (2017) či Šupicovou (2020), které mají charakter konkrétních případových studií spojených s knihovním a školním prostředím. Kovářová a kol. (2018) se soustředí na výzkum akademického prostředí. Tatáž autorka pak v českém prostředí rozvíjí téma vztahu informační gramotnosti a informační bezpečnosti (2010; 2012; 2012b). Mimo to je k dispozici velké množství studií sborníkových nebo nerecenzovaných a samozřejmě anglicky psané studie, které překračují rámec českého prostředí.

Zatímco odborná reflexe na úrovni studií a výzkumů je v českém prostředí slabší, na rovině praktické edukace můžeme vidět mnoho dílčích vzdělávacích aktivit zaměřených na základní školy i na univerzitní knihovny, v kurikulech se postupně objevují kurzy akademického psaní, které s rozvojem informační gramotnosti bezprostředně souvisejí, a také speciální kurzy univerzitního druhu, ať již online (IVA5 či Kurz práce s informacemi6), nebo offline. Současně můžeme vidět také vznik učebnic a skript na toto téma (Černý et al., 2012; 2015; 2016). Z hlediska rozvoje informační gramotnosti hrají v Česku stěžejní roli knihovny a především pracovní skupina IVIG při AKVŠ, která sdružuje odborná pracoviště na úrovni univerzit a vybrané odborné knihovny (Bělohoubková, 2018).

Tento výběr není zdaleka úplný, ale v určitém ohledu snad reprezentativně ukazuje základní konceptualizaci problematiky tak, jak se v českém prostředí vyvíjí. Můžeme spatřovat její silné kotvení v knihovnickém prostředí a důraz na praxi ve spojitosti s jednotlivými vzdělávacími projekty, kurzy či aktivitami. Lze konstatovat, že studií teoreticko-analytického druhu v českém prostředí existuje málo (Černý, 2013) a výzkumy mají především evaluačně-deskriptivní charakter, s nižší ambicí tvořit obecnější modely či konceptualizaci tématu. Přestože podle zpráv ČŠI (2018) není informační gramotnost českých žáků špatná, lze naše prostředí považovat spíše za konzumenta fenoménu než za místo, v němž vznikají nové a inovativní postupy či trendy. Výjimkou je snad jen Kovářová, která mimo téma informační bezpečnosti (Kovářová, 2019) reflektuje například také autorskoprávní gramotnost (Kovářová, 2022), a zmíněné studie Mazáčové propojující školní prostředí a knihovny.

Ze slovenských publikací je nutné zmínit zásadní práci autorské dvojice Hrdináková a Fázik (2021), která představuje doposud nejkomplexnější a nejrozsáhlejší knihu o modelech a konceptech informační gramotnosti. Publikace je také cenným rozcestníkem dalších zdrojů a v této knize s ní hojně pracujeme. Starší datum má sborník editovaný Rankovem (2014), který je zajímavý svým interdisciplinárním pojetím studia fenoménu informační gramotnosti. Na specificky slovenské prostředí jsou zaměřené studie Hrdináková (2014; 2018). Fázik je pak autorem analyticky orientovaných textů zaměřených na modely informační gramotnosti ve vztahu k edukační praxi v knihovnách (Fázik, 2016; 2018; Fázik a Steinerová, 2021).

Kniha se proto snaží zaplnit v Česku nepříliš reflektovaný prostor tímto specifickým, transdisciplinárním, multiparadigmatickým pohledem, nově konceptualizujícím východiska informační gramotnosti a její podobu. Jakkoli většina studií, se kterými pracujeme, vychází z mezinárodního prostředí, ve vybraných pasážích textu se snažíme záměrně čerpat také z českých zdrojů, jakkoli by v anglicky koncipované práci v mezinárodním prostředí pravděpodobně neměly takto významné místo.

Epistemická východiska pro formování konceptu informační gramotnosti

Dříve než svoji pozornost zaměříme specificky na informační gramotnost, vnímáme jako zásadní analyzovat filozofické předpoklady, které mohou vést kjejímu možnému uchopení nebo kanalýze. Jejich nárys bude primárním obsahem této části práce. Pokud hovoříme ofilozofických východiscích, pak chceme zdůraznit, že naše analýza nebude odtržena od studia reality (sociologicky orientované perspektivy) ani nebude odhlížet od pedagogických aspektů (pedagogicky orientované perspektivy) či technologických změn, které zásadním způsobem akcelerovaly rozvoj umělé inteligence as ní spojených nástrojů.

Vtéto části našeho textu se zaměříme na téma, které bychom mohli označit jako filozoficko-sociologická východiska. Pokusíme se prozkoumat myšlenkové základy, na kterých musí být informační gramotnost nově vystavěna, protože stávající východiska se postupně ukáží jako nedostatečná či neadekvátní.

Domníváme se, že pečlivá analýza východisek anová konceptualizace informační gramotnosti filozofickoanalytickými metodami je po téměř půl století existence tohoto pojmu více než na místě. Rádi bychom vtéto části našeho textu nabídli sondu do filozoficko-sociálních východisek informační gramotnosti atím položili její pevnější základy, které budou uplatnitelné nejen pro informační gramotnost samotnou, ale také obecně pro využití technologií ve vzdělávání. Jak píše Churchill (2017), informační gramotnost může přinést nový paradigmatický rámec, kterým dokážeme přemýšlet ovyužití technologií ve vzdělávání. Proto jsou mezi historickoanalytické studie zařazeny kapitoly vztahující se kinformační chudobě, kritické pedagogice arovněž literárně-filozofická studie zaměřená na metafory.

Cílem není arbitrárně říci, co informační gramotnost je či není, ani představit konkrétní modely apřístupy, ale proniknout do toho, čím být má, ojaké koncepty, hodnoty avýchodiska se musí opírat, aby byla relevantním konceptem pro současnou pedagogiku, anikoli jen prázdným abezobsažným módním pojmem, pod nějž si může každý zahrnout své vlastní představy nebo momentálně potřebné aktivity.

Metodou této části práce bude filozofická analýza aplikovaná do různých oblastí scílem prozkoumat východiska informační gramotnosti. Vprvní části se zaměříme na analýzu konceptů prostoru (ve vztahu konline afyzickému prostředí) akomplexity, která se ukáže být klíčovým konceptem dalších úvah. Téma komplexity se pokusíme strukturovat na rozboru dvou literárních metafor zprostředí detektivních příběhů, ve kterých bude zřejmě vyvstávat specifický charakter, který informační gramotnost vdnešní době musí mít. Vdalší kapitole budeme sledovat problematiku kritické informační gramotnosti jako určité reakce na neuspokojivý stav teoretického zázemí celé problematiky.

Technologie představují integrální součást vzdělávání, ai při pohledu na český Národní pedagogický institut ČR je zřejmé, že je jim věnována náležitá pozornost. Kompetenční rámec schválený avytvořený výzkumným střediskem Evropské komise DigCompEdu (Punie, 2017) patří nesporně mezi kvalitní podklady pro rozvoj pedagogických kompetencí ajejich (auto)evaluaci. Přesto pokud se podíváme do literatury, můžeme spatřovat jistý deficit vteoretickém zázemí pro uchopení celé problematiky.

Příkladem může být jeden znejvýznamnějších konceptů technologické transformace pedagogiky – konektivismus. Jeho autor, George Siemens (2005), ve svém článku Connectivism: ALearning Theory for the Digital Age nabízí základní vymezení nové pedagogické teorie, opírá se orůzná pedagogická iobecně vědecká paradigmata akoncepty, apřesto jeho text zůstává zpohledu filozofie výchovy nebo širších teoretických východisek vurčitém vzduchoprázdnu. Svoje teorie vymezuje vůči behaviorismu, kognitivismu akonstruktivismu, ale nikde neříká, co přesně těmito teoriemi myslí. Přitom například konstruktivismus je natolik široký směr, že do něj jistě lze konektivismus vurčitém pojetí integrovat. Současně však není jasné, proč se nevymezuje například vůči pragmatismu, snímž má mnoho společného. Vtěchto poznámkách bychom mohli pokračovat téměř donekonečna. Diskuse otom, zda je, či není pedagogickou teorií, to zřetelně dokládají (Kop aHill, 2008; Clarà, M. aBarberà, 2014; Stewart, 2021).

Vnímáme proto jako zásadní nabídnout určitá teoretická východiska, která budou analyzována pečlivěji asystematičtěji, než jak je možné na úrovni článku, který má zavádět novou teorii. Aby taková reflexe byla didakticky apedagogicky funkční, bylo třeba zvolit vhodné téma, které by obecná filozofická východiska vztáhla do edukačně uchopitelné praxe. Proto jsme se rozhodli pečlivě prozkoumat informační gramotnost jako nezbytný předpoklad konektivistického učení. Podle Daniela Churchilla (2017) je právě práce sinformacemi základní strukturou učení, které je zaměřeno na proces, nikoliv na učitele.

Tab. 1 Srovnání přístupu zaměřeného na učitele ana učení

Zaměření na učitele

Zaměření na učení

učení se faktů adeklarativních znalostí

učení se konceptuálních znalostí

pamatování si informací

práce sinformacemi

učitel jako ústřední bod procesu učení

aktivita jako zásadní činnost pro učení

úspěšné složení testu/zkoušky adosažení známky

uplatnění znalostí, teoretického myšlení aprokázání obecných dovedností

procvičování správných odpovědí apostupů

řešení problémů, design, projektové vyučování aaktivní otázky

naučení se skládat zkoušky

učení toho, jak se učit

zaměření na prezentaci informací apasivní přístup kučení

zaměření se na to, jak učení probíhá vrámci aktivního učení

technologie jako mediální kanál

technologie jako intelektuální partner ve vzdělávání

učení se ze zdrojů atechnologií

učení se sinformačními zdroji atechnologiemi

Pozn.: Jak tvrdí Šíp (2015), každá pedagogika je vposledku pedocentrická. Churchill (2017) proti sobě ale nestaví pedocentrickou pedagogiku aučení zaměřené na obsah, ale podstatně více se soustředí na nutnost určitého paradigmatického přechodu od entitní, pevné struktury poznání kprocesuálnímu chápání reality.

Churchill se snaží ukázat, že schopnost práce sinformacemi představuje jen část náročné paradigmatické změny: technologie přestávají být jen mediálním kanálem astávají se intelektuálním partnerem vprocesu učení, něčím, sčím se člověk učí. Aby takový proces byl možný, aby se ztechnologie jako předmětu učení či nástroje stal partner, je třeba rozvinout zásadním způsobem informační gramotnost asoučasně poukázat na prameny, souvislosti aaspekty takového počinu.

Vtéto části budeme postupně odpovídat na tři otázky – kde, proč ajak informačně interaguje –, abychom mohli popsat východiska informační gramotnosti.

Kde: Vrámci formování teoretických východisek budeme postupovat následujícím způsobem. Vprvní části se zaměříme na základní epistemický rozměr, který dle našeho soudu zásadně ovlivňuje chápání celého fenoménu. Přestože jsou naše východiska ohledně informační gramotnosti vurčitém ohledu blízká Lloydové (2010a; 2010b), lišíme se vkonstrukci základního epistemického filtru, totiž vchápání světa jako onlife prostředí (Floridi, 2013b; 2014b; 2019), vněmž je strukturováno bytí vjednotě myšlení ajednání (Šíp, 2019) sohledem na tělesnost (Johnson, 2017) anově strukturovanou časovost. Proto bude cílem této části předně vymezit prostředí, ve kterém myslíme ajednáme, které je předpokladem našeho bytostného rozvrhování (Heidegger, 2018). Promyšlení těchto předpokladů nám následně umožní oinformační gramotnosti uvažovat novým způsobem.

Proč: Druhý krok, který ve formulaci východisek budeme chtít učinit, je vsouladu spředpokladem Olssona aLloydové (2017) apředevším smyšlenkami Damasia (2019), totiž že kompetence není anemůže být záležitostí jedince, ale musí být strukturou celého systému. Součástí systému pak nejsou pouze lidé (jako uLloydové), ale všichni vzájemně informačně interagující inforgové (Floridi, 2013a; 2014b). Promyšlení sociálního rozměru informační gramotnosti, respektive jejich sociálněetických dopadů považujeme za zásadní. Téma vztahujeme keticky citlivé problematice informačně chudých, kteří představují určitý myšlenkový substrát, na kterém je možné analyzovat východiska adopady konceptu kritické informační gramotnosti.

Jak: Pro popis způsobů interakcí lze volit různé postupy. Nabízí se pojetí, se kterým pracuje Floridi (2013a), které se opírá oanalytický koncept rovin abstrakce; mohli bychom také sledovat cestu popisu informačních interakcí (Toms, 2002; Fidel, 2012). Při hledání vhodného způsobu analýzy interakcí jsme se nakonec nechali vést metodologií filozoficko-literární analýzy tak, jak sní pracuje Petříček (2018b).

Odpovědi na tyto tři otázky na sebe logicky navazují atvoří ucelený teoretický rámec, který budeme moci využít vdalších částech našeho výzkumu konceptualizace informační gramotnosti.

Kde: prostor, čas akomplexita

Vtéto části se pokusíme nabídnout pohled na fundamentální epistemické pozadí problému, který chceme studovat. Pokud se ptáme, jakým způsobem by bylo vhodné či možné konceptualizovat informační gramotnost, musíme si položit otázku, do jakého prostředí by měla být primárně situována. Diskurz, postupně se utvářející vosmdesátých akulminující v90. letech, který zdůrazňoval knihovny jako určitá privilegovaná místa rozvoje informační gramotnosti asoučasně vnich viděl určité chrámy vědění, se zásadním způsobem proměnil snástupem informačních akomunikačních technologií. Pokud se ptáme, kde poznáváme, potřebuje si uvědomit následující: prostorem je spojené epistemické pole online aoffline prostředí, poznání má bytostně temporální charakter, poznání se zrychlilo apřiblížilo apoznávat není možné izolovaně, ale komplexita světa se promítá do komplexity epistemických nástrojů, které je třeba ktéto činnosti volit.

Postupně se pokusíme výše načrtnuté teze argumentačně zdůvodnit azasadit do širšího kontextu tak, aby je bylo možné využít pro konceptualizaci fenoménu informační gramotnosti.

Prostor akomplexita

Zygmunt Bauman vknize Globalizace zroku 1998 (český překlad je orok novější) popisuje společnost, která vstupuje do prostředí, které podle něj ztrácí ostré hranice. Mít hranice znamená disponovat jistou vymezeností, upnutím se ke konkrétní struktuře skonkrétními pravidly. Hranice vycházejí zentitní představy objektů ve světě, mezi kterými lze snadno diferencovat (Lakoff, 2006; Shapiro, 1985; Tillett, 2005). To můžeme uvést na třech příkladech:

1.Objektově orientované programování (Stroustrup, 1988; Lutz, 2013; Szyperski et al., 2002). Vinformatice objektově orientované programování představuje stále významný směr vývoje softwaru, především pak běžných uživatelských aplikací. Vychází zmyšlenky, že program je systémem vzájemně interagujících entit. Každá taková entita (objekt) má své rozhraní, které definuje, jakým způsobem může program interagovat sdalšími objekty. Typicky pracuje skonceptem určitého vnitřního stavu (lokální proměnné), který se do celého systému propaguje jen skrze předdefinované interakční prostředky.

2.Školní předměty. Uškolních předmětů se očekává, jak uvádí Palouš (2008), určitá ohraničenost avymezenost. Školní předmět je předmětem tím, že má své vlastní zákony, postupy, metody, pravidla, předměty zkoumání, které se vněm uplatňují. Proto může jeden student dostat jedničku zmatematiky atrojku ze zeměpisu, protože jde ooddělené objekty se specifickými interakčními rozhraními. Mezipředmětové vazby jsou pak myšlenkovou operací spočívající vpropojování těchto entit do metaentit, jazykem aristotelovské filozofie do tzv. agregátů jsoucen (Stodola, 2010).

3.Státy. Vmoderním pojetí mají státy jasně definované, ostré hranice, které nemůže nikdo narušovat, disponují jedním právním systémem (ufederací je to složitější, ale opět můžeme federativní stát chápat jako agregát), politickou reprezentací, státními symboly atp. Přirozeně očekáváme, že jednotlivé státy se mezi sebou budou lišit vkultuře amnoha dalších parametrech (Marshall, 2017).

Tyto tři příklady neříkají, že nové objekty nevznikají, ale že jejich existence tvoří určitou podstatnou strukturu světa. Naše přemýšlení oproblémech je neseno právě tímto entitním pojetím očekávajícím diferenciaci světa na menší ajednodušší části, které lze vnitřně jednoduše popsat amezi kterými je možné přecházet podobně jako mezi exponáty vmuzeu.

Školní předměty jsou také produktem určitého kulturního vývoje. Ještě kniha Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica (Franek et al., 2020; Newton, 2009) od Isaaca Newtona zposlední čtvrtiny 17. století nese název filozofie, nikoli fyzika. Nejde přitom odistinkci pojmovou, ale metodickou, fundamentální. Newtonovi nejde jen ovýpočty apřírodní zákony, nedochází uněj kodtržení rozumu od víry nebo rozumu od morálky. Jeho cílem je popsat, jak je svět ve své dokonalosti stvořený Bohem, jeho postupy jsou na jedné straně empirické aspojené smatematikou, současně však bytostně kotvené votázkách filozofických. Vymezení hranic školních předmětů bylo velice účelné vdobě osvícenství aprůmyslové revoluce, ale je stále méně udržitelné vdnešní, dynamicky se měnící, komplexní době.

Objektově orientované programování je názorným příkladem ve dvojím: jde omanifestaci určitého metodologického přístupu ke světu spojeného sextrémní fokusací na jednotliviny, srealistickým filozofickým východiskem, asoučasně ojasnou ukázku skutečnosti, že komplexní anáročné úlohy takto řešit nelze; počítačové zpracování emocí, obrazu, strojový překlad avšechny úlohy spojené sumělou inteligencí opouštějí tento programátorský přístup apřesouvají se kumělým neuronovým sítím (Wu aFeng, 2018; Livingstone, 2008; Mou et al., 2016), vcentru jejichž zájmu je procesualita akomplexita.

Tyto tři příklady měly ilustrovat skutečnost, že svět, ve kterém se nacházíme, je silně kotven vparadigmatu interakce subjekt–objekt či, chceme-li, vjednostranném zdůrazňování hranic mezi jednotlivými entitami. Nemělo by smysl tvrdit, že žádné entity neexistují, že takový přístup nepřináší výsledky nebo že je zcela pomýlený. Takový přístup by zjevně nebyl vsouladu stím, co vidíme jako informační aprůmyslovou revoluci všude kolem nás, ale chceme ukázat, že je třeba tento způsob přemýšlení doplnit či rozvinout, zasadit do širšího rámce, který bude jako svoji základní epistemickou jednotku vnímat nikoli jednotlivinu, ale spíše proces (Hejdánek, 1997) nebo komplexitu (Lakoff, 2006).

Význam takové myšlenkové změny můžeme ilustrovat ještě na jednom příkladu, totiž na otázce energetické krize (Dodds, 2012; Thrift, 1999; Hahnel, 2014). Ještě v90. letech převládalo přesvědčení, že řešení problému je třeba hledat partikulárně: dochází ropa či zemní plyn, což znamená, že 1) musíme hledat nová naleziště azlepšit techniku těžby a2) nalézt nové zdroje paliva. Dnešní pohled je ale mnohem více zaměřený na systémové chápání: využívání fosilních paliv má vážné ekologické důsledky, producenti ropy azemního plynu se nacházejí často vzemích arežimech, které jsou autoritativní aprostředky znerostných surovin využívají na aktivity, jež jsou více než problematické. Potřebujeme nejen diferencovat zdroje, ale také provést transformaci celého průmyslu aspolečnosti, abychom jako společnost mohli obstát. Všechny tyto pohledy ale vyžadují nesledovat jediný parametr (cenu ropy, množství CO2 vovzduší atp.), ale chápat komplexní, provázané ekologické vztahy mezi mnoha proměnnými, znichž nemalá část nám není snadno epistemicky dostupná.

Psycholog Flynn se soustředil na to, jakým způsobem se mění skóre vinteligenčních testech vprůběhu času (Flynn, 2007; Williams, 2013; Pietschnig aVoracek, 2015). Navázal na předchozí studie Lynna aThorndikeho azjistil, že skóre vIQ testech vprůběhu času roste – vpopulární literatuře se většinou udává okolo 3 bodů za deset let. Jinými slovy: během sto let by se mělo skóre vIQ testu zvýšit o30 bodů, pokud bychom neprováděli soustavnou kalibraci testovacího nástroje. Řada autorů upozorňuje, že růst IQ může včase klesat (především ve vyspělých zemích: Finsko, Francie, Nizozemsko), nebo dokonce dočasně zpomalit (Dutton aLynn, 2013; 2015; Woodley aMeisenberg, 2013). Flynn vrámci analýzy svých výsledků upozorňuje na dvě důležité zkušenosti, znichž první je psychologická (anebude proto pro nás zásadní) adruhá sociologicko-filozofická, jež představují jedno zdůležitých východisek našich úvah.

Psychologickým výsledkem je, že testy inteligence neměří inteligenci, ale jen její úzkou část (te Nijenhuis avan der Flier, 2013; Baker et al., 2015; Denglerová, 2015). Diskuse otom, jak úzkou nebo vymezenou, se vedou vodborné komunitě neustále. Klíčové zjištění ale je, že inteligence je pravděpodobně podstatně komplexnějším problémem, než jsme si ještě před několika desetiletími mohli představovat, aže by bylo vhodné zvážit, zda celou strukturu dělení na „chytré ahloupé“ určitým způsobem nepřehodnotit. Ostatně již Feuerstein vpolovině minulého století ukázal, že inteligence není zdaleka statickou záležitostí, ale že ji lze efektivně rozvíjet.

Pro nás je zajímavější otázkou, proč ktomuto nárůstu vlastně dochází. Flynn (2013) upozorňuje, že myšlení vrůzných vrstvách abstrakce znamená přístup krůzným vrstvám poznání světa. Podle něj žijeme ve stále komplexnějším akomplikovanějším světě, ve kterém je klíčovým nástrojem pro přežití schopnost abstraktního myšlení (Schooler, 1998; Trahan et al., 2014; Clark et al., 2016). Zatímco ostatní formy myšlení mohou být upozaďovány (Flynn zde zmiňuje pamětné učení nebo schopnost přežít vdivoké přírodě), tak právě abstraktní myšlení je něčím, co se intenzivně rozvíjí ve školách ive světě, ve kterém žijeme (Bratsberg aRogeberg, 2018). Nikdy dříve nebyla skutečnost (svět) tak abstraktní jako dnes. Pohybujeme se vprostředí, ve kterém nemáme možnost porozumět sociálním procesům, ale ani všem funkcím amožnostem techniky.

Ještě před dvaceti lety bylo možné za cíl technického vzdělávání nebo výuky informatiky považovat to, aby člověk porozuměl, jakým způsobem funguje technika, kterou běžně využívá. Dnes je již taková představa zcela nesmyslná, takové porozumění není možné, ale asi ani kničemu užitečné. Neyland (2019) říká, že výsledkem takové úvahy nemůže být nářek nad komplexitou světa, ale důraz na schopnost lidí algoritmy využívat ve všedních situacích pro řešení skutečných problémů. Cílem nemá být sledování principů, ale výsledků. Willsonová (2017) upozorňuje, že rozlišení mezi algoritmickým anealgoritmickým je vkomplexitě dnešní společnosti nesmyslné, jde oiluzorní hranici, která není vreálných, běžných situacích příliš užitečná. Právě algoritmizace představuje jeden zklíčových hnacích motorů růstu abstraktnosti akomplexity světa, ve kterém se nacházíme.

SFlynnem bychom mohli říci, že technologie způsobují, že svět, ve kterém žijeme, je abstraktním, vysoce propojeným prostředím, vněmž schopnost mu porozumět může představovat klíčovou adaptabilní výhodu. Reich (1995) vtéto souvislosti hovoří osymbolických analyticích jako onových pracovnících, kteří světa svysokou mírou abstrakce využívají jako svého pracovního prostředí. Sokol (2019) tvrdí, že člověk je živočichem, který žádné přirozené prostředí nemá; uprostřed savany nebo na okraji deštného pralesa, odkud jako druh patrně pocházíme, by většina znás vydržela jen chvíli. Místo toho jsme relativně rychle vytvořili společnost, ve které je třeba pracovat ažít podstatně abstraktněji akomplikovaněji než vmalých skupinách. Bylo potřeba postupně vytvořit jazyk, města, byrokracii aprovést mnoho dalších kroků, než jsme se dostali do společnosti, kterou lze označit jako informační. Do společnosti, vníž je abstraktní myšlení podstatně náročnějším adůležitějším nástrojem než cokoli jiného akde míra této abstrakce je neporovnatelná sčímkoli, co jsme jako biologický druh zažili.

Vtakto popsaném prostředí se zřetelně vynořují základní rysy toho, co budeme označovat jako informační gramotnost: jde oschopnost porozumět tomuto komplexnímu, abstraktnímu prostředí. Zdá se, že půjde ourčitou epistemicko-etickou podmínku uskutečňování svého života vprostředí současného světa. Tedy vprostředí, které vzniká avyvíjí se nikoli nezávisle na člověku ajeho možnostech, ale vtěsné interakci sním. Proto není neodůvodněné hovořit oantropocénu (Zinn, 2016; Lidskog aWaterton, 2016), odobě, kdy rozhodujícím faktorem pro podobu prostředí na Zemi je člověk. Tyto vzájemné vlivy nejsou jednoduché nebo atomisticky strukturované, ale mají charakter komplexní, dynamické interakce. Domníváme se, že absence jednoduché závislosti několika málo proměnných na sebe skrze lineární funkce je důvodem, proč někteří autoři (např. Václav Klaus) odmítají takové fenomény studovat nebo vůbec existenčně přijmout (Šíp et al., 2022). Jsou příliš uvězněni vjednoduché verzi filozofického realismu smyšlenkovým schématem (post)osvícenecké myšlenkové figury buď/anebo (Šíp, 2019).

Co znamená neatomicita pro informační gramotnost?

Ve vztahu ktechnice ateorii informace existuje problematické místo. Zvykli jsme si vtechnické praxi oinformaci uvažovat jako odiskrétní struktuře, jako oposloupnosti jedniček anul (respektive jejich technické reprezentaci). Takovým způsobem na fyzické vrstvě fungují počítačové sítě ivýpočty ve všech procesorech. Kyberprostor jako by ontologicky nesl tuto odlišenou podobu. Jak píše Petříček (2009), počítáme stím, že složitý obraz můžeme rozložit na malé, izolovaně stohovatelné dílky. Informační gramotnost by měla mít schopnost takovou analýzu, tento rozklad či čtení obrazu provádět. Ale je tomu tak?

Zdá se, že nikoliv. Paradox poznávání aodkrývání struktury informační gramotnosti spočívá vdvojím narušení této „objektivní“ techniky evidované areálně existující představy. Předně: poznávání ani myšlení není atomické, ale celistvé. Člověk vidí to, co je složeno z„nul ajedniček“, ale nepoznává diskrétně, nýbrž velice komplexně acelistvě, vidí celý gestalt (Lakoff, 2006). Lakoff tvrdí, že poznání je vždy celistvé ak jednotlivostem dochází až skrze abstrakci. Johnson (2007) také prvotně souhlasí, že celek je tím, co je dáno vpoznávání. Ani Damasio (2019) se nepřiklání ktomu, že by reakce biologického systému na podnět byla atomická. Dříve populární představy otom, že mozek je složen zrelativně izolovaných center, vnichž probíhá myšlení, jsou dnes vnímané jako naivní; existují samozřejmě specializovaná centra vmozku se specifickými strukturami amožnostmi, jenže myšlení jako takové probíhá nejen vcelém mozku, ale iv celém těle (Damasio, 2000; Rockwell, 2005).

Prozatím jsme nevyšetřili, jaký je skutečný charakter komplexity nebo proč je komplexní poznávání pro informační gramotnost zásadní. Výše uvedené poznámky naznačují, že hledat model pracující skomplexitou nebo scelistvostí je zhlediska vztahu informační gramotnosti amyšlení či učení funkční cestou amožná ukazuje na jeden zvýznamných problémů či otázek toho, jak samotnou informační gramotnost uchopit, protože její základní metody jsou atomicky orientované. To znamená, že jednak předpokládají možnost určitého odstupu, na základě kterého bude možné provést abstrakci ají přizpůsobit vhodné modely práce snimi, asoučasně očekávají kognitivní mohutnost, která nemusí být dostupná všem.

Patření na tento celistvý tvar (gestalt) tvoří základní strukturu našeho poznávání amyšlení, které je snad více obrazové než pojmové (Lakoff, 2006). To znamená jediné: CRAP testy7, algoritmické postupy při práci sinformacemi jsou vlastně neadekvátním zjednodušením složitosti situace, vyžadují poodstoupit od poznávání apracovat sjeho abstraktní reflexí. Snad jejich jediným významem může být pěstování vkusu, způsobu myšlení, který – jak víme od Heideggera (2013) – předchází poznávání. Člověk nemyslí na základě poznávání, tvrdí Heidegger, ale ustrojenost jeho bytí vytváří základní rastr, kterým teprve je určeno poznávání samo. Metody amodely práce běžné pro klasické pojetí informační gramotnosti očekávají určitý způsob intelektuálního ustrojení, které ale není samozřejmé nebo jednoduše dostupné všem, které – optikou interkulturní psychologie – významně preferuje okcidentální styl myšlení. Kritická pedagogika (Kincheloe, 2007; McLaren, 2016) vtomto smyslu zdůraznila, že problém spočívá vurčité kulturní privilegovanosti, která generuje mocenské či hierarchizované struktury.

Zinformační gramotnosti se nestávají epistemické brýle, určitý rastr, kterým lze pohlížet na svět, ale spíše kulturní konstrukt či nástroj sekundární kritické reflexe společnosti ainformací vní. Takové sdělení by mohlo být uspokojivým východiskem dalších úvah, protože nabízí dobré zdůvodnění gestalt modelu vůči atomické koncepci, tak jak je analyzuje Lakoff (2006). Informační prostředí (infosféra), ve kterém kpoznávání dochází (Floridi, 2013b), je spojením technického abiotického světa do jednoho. Vjednom prostředí se tak potkávají dva radikálně odlišné modely poznávání (lidský–technický), které radikálně odlišně nazírají realitu, ale současně se vzájemně ovlivňují adoplňují. Informačně gramotný člověk využívá techniku ktomu, aby vinfosféře dokázal pracovat, poznávat, pohybovat se, rozhodovat aučit se. Tyto činnosti ale nejsou oddělitelné od myšlení (Bauder aRod, 2016). Damasio (2019) se domnívá, že myšlení je něčím, co vzniká komplexní interakcí mnoha systémů dosahujících rovnováhy sprostředím, vněmž se nacházejí. Myšlení ajednání od sebe nelze oddělit (Šíp, 2019).

Zatímco designéři aplikací nebo návrháři různých interakčních rozhraní mohou pracovat stím, že vnitřní logika systémů je atomická či entitní, ale výsledná interakce působí komplexním či celistvým dojmem, vztah kanalytickým nástrojům takový charakter nemá. Atomické postupy jsou obvykle snazší, jsou snadno algoritmizovatelné apropojitelné stechnikou. Vytvářejí tak interakční modus, který může pomoci jednotlivci vyřešit problémy, před něž je postaven.

Jsme přivedeni kdruhému narušení objektivity, která se zdá být základním východiskem běžně chápaných úvah oinformačním prostředí. Gombrich (2019) upozorňuje, že si malíře naivně lidé představují jako někoho, kdo zachycuje skutečnost takovou, jaká je. Malíř ale není, jak upozorňuje, někým, kdo kopíruje skutečnost, ale je jejím interpretem. Malířství spočívá vhledání abstraktních modelů komplexní skutečnosti ajejich zanášení na plátno nebo jiný materiál. Komplexní skutečnost není možné nikdy pochopit tak, že budeme sledovat její jednotlivé části, jak píše Petříček (2009), ale vždy jen nahlížením celku. Celku, který ale nemůže být nikdy dán objektivně, ale vždy bude podléhat určité interpretaci.

Gombrich (2019) analyzuje příklad, kdy jednu krajinu malovali dva malíři sodlišnou kulturní zkušeností – výsledkem byl zcela jiný obraz, zachycující odlišné struktury reality. Přestože se může skutečnost jevit jako „binárně objektivní“, tytéž bity se vždy „poskládají stejně“, jejich porozumění člověkem bude pokaždé odlišné, závislé na kultuře, situaci, náladě, zkušenosti, vzdělání amnoha dalších faktorech. To musíme vzít vúvahu vtom slova smyslu, že zde nejsou od sebe oddělené vrstvy technické (objektivní) afyzické (somaticko-kulturní), ale tvoří vzájemně se neustále ovlivňující, dynamické kontinuum. Informační gramotnost je tak vjistém slova smyslu blízká malířství – alespoň pokud jde oschopnost nacházet vní abstraktní struktury aspecifickým způsobem snimi zacházet. Současně je esenciálně závislá na technické struktuře, okterou se opírá.

Informační gramotnost získává vtéto perspektivě dvojrozměrný aspekt komplexity. Jednu dimenzi tvoří komplexita sémantická, spojená se skutečností, že vždy musíme do procesu poznávání zapojovat celek (gestalt). Druhou rovinou je komplexní interakce mezi člověkem atechnikou, mezi analyzujícím, izolujícím sledováním jednotlivin avytvářením syntetizujících struktur vazeb, příběhů nebo nezaměnitelných fenoménů (Hejdánek, 1997). To, co poznáváme, není nikdy dáno vúplnosti dopředu tak, abychom mohli zvolit jeden algoritmický postup, ale vždy sledujeme proces postupného odkrývání, určitého sledování neskrytosti světliny, heideggerovské ἀλήθεια (Heidegger, 1993a, s. 13, 21, 61; Heidegger, 1993c, s. 27 či 53; Heidegger, 2000, s. 120), nikoli veritas. Domníváme se, že právě tento posun může být pro chápání avymezování informační gramotnosti zcela zásadní. Současně jeho zastoupení vběžných modelech informační gramotnosti nebylo běžné (adodnes není standardní vpraxi).

Tato ἀλήθεια není pravdou substancionální, ale procesuální, nemůže být dostupná jedním postupem, ale vždy jen opakovaným komplexním tázáním se areflexí toho, co se nám skrze toto tázání zjevuje. Nemůže být vlastněna, ale jen postupně odkrývána. Pokud informační gramotnost přistoupí na takový model pravdy, otevírá se před ní úkol sociální (ἀλήθεια je podstatně hůře sdělitelný avyhodnotitelný koncept než veritas) imetodologický (jak stakto konstruovaným poznáním pracovat).

Infosféra ainformační interakce

Ve výše uvedených úvahách jsme se vztahovali kprostoru, který určitým způsobem integruje online aoffline tvář reality. Konceptualizovat tento fenomén není snadné, ale pokusíme se naznačit alespoň takové jeho vymezení uFloridiho (2014b), které bude relevantní pro formování konceptu informační gramotnosti. Nejsystematičtější anejpreciznější místo, kde takovou definici uvádí, je kniha Čtvrtá revoluce, vníž píše:

„ICT8 modifikují samotnou podstatu skutečnosti, atím ito, co máme na mysli realitou, tím, že ji přeměňují vinfosféru. […] Infosféra minimálně označuje celé informační prostředí tvořené všemi informacemi; entity, jejich vlastnosti, interakce, procesy avzájemné vztahy mezi nimi. Je to prostředí srovnatelné skyberprostorem, které se liší od kyberprostoru tím (což je pouze jedna zjeho podoblastí), že infosféra zahrnuje ioffline aanalogové informační prostory. Maximálně je infosféra koncept, který lze také použít jako synonymum pro realitu, jakmile ji budeme informačně interpretovat. Vtomto případě navrhujeme, že to, co je skutečné, je informační, aco je informační, je skutečné.“ (Floridi, 2014b, s. 40–41)

Vužším pojetí infosféra představuje určité sjednocení všech informačních prostředí (Stabell, 1978; Chen et al., 2015; Popov aMatynov, 2020) – od kyberprostoru po knihovní katalog. Toto užší pojetí mohlo být adekvátním chápáním světa do masivního nástupu internetu jako komerční služby, přibližně do poloviny 90. let, pokud budeme vdataci respektovat vývoj vUSA. Je zcela zřejmé, že technologie dnes prostupují téměř všemi lidskými činnostmi vtakové míře, že definovat parciální informační prostory takového sjednocení je nemožné. Proto se musíme přiklonit kdruhému pojetí: infosféra je realitou, kterou interpretujeme informačně. Jak ukazuje Bauman (1999) na příkladu metaforických ideálních typů tuláků aturistů, jde ozásadní rys utváření naší osobnosti, ale také upínání se ke světu. Toto upínání (jak uvádíme níže) není pasivní percepcí, ale aktivním aktem tvorby – interakcí.

Floridi (2019) uvádí, že infosféra je prostředí informačních interakcí nebo informační prostředí. Postupně ztrácí motivaci apotřebu tento prostor definovat nebo vymezovat, ale spíše se soustředí na některé jeho zvláštnosti. Bacon ve své slavné metafoře hovoří ointelektuálním glóbu (Gascoigne, 2012; Weinberger, 2017), který je určitou mentální (symbolickou) strukturací světa. Byli jsme zvyklí, že věda má svět popisovat, že cílem školy avzdělávání je schopnost porozumět světu, který je vurčitém ohledu předmítnut před nás. Dějiny filozofie jsou soutěží oto, jak tento glóbus nakreslit co nejpřesněji ajak analyzovat limity azpůsoby této práce. Bylo by možné říci, že to, co označujeme za dějiny racionality, jsou dějiny intelektuální kartografie. Jenže, jak píše Floridi (2019, s. 36), měli bychom stejnou pozornost věnovat také tomu, jak dochází ktvorbě, právě vtvořivosti je hlavní výzva nejen filozofie jazyka amysli, ale icelé filozofie informace. Konstruktivistická východiska jasně zdůrazňují, že neexistuje způsob, jak Baconův intelektuální glóbus nakreslit objektivně auniverzálně. Informační (případně vědecká) gramotnost byla dlouho spojována se schopností (především vakademickém prostředí), jak stímto glóbem pracovat, jak ho číst, nikoli jak ho tvořit avyužívat.

Tato pozice nesměřuje ksubjektivismu či relativismu, ale knovému chápání toho, co je vinfosféře skutečné. Skutečné jsou informačně zprostředkovatelné interakční prostory. Poslední Floridiho věta vnámi uvedeném citátu říká, že vše, co je skutečné, je informační anaopak. První část ekvivalence neříká nic jiného, než že reálné, ve smyslu poznatelné nebo využitelné, takové, aby bylo možné stím informačně interagovat, jsou jen informačně dostupné entity (ponechme nyní stranou Floridiho potřebu osvětě uvažovat entitně). Možná vjiných časoprostorových strukturách žijí jiné bytosti, než jsme my, ale nyní jsou nám informačně nedostupné, jejich reálnost je vzhledem kabsenci interakce nulová. Stímto tvrzením pravděpodobně bude souhlasit téměř každý, ale pro realisty může být problematická druhá strana ekvivalence.

Vše, co je informační, je skutečné. Toto tvrzení vyžaduje určitou opatrnost vtom, co budeme chápat pojmem skutečné. Červená karkulka nebo Zeus jsou nesporně skuteční vtom slova smyslu, že mají vliv na realitu. Feidiův Zeus vOlympii by nemohl nikdy existovat, pokud by vurčitém ohledu nebyl Zeus skutečný. Podobně to, co považujeme za jeden zpilířů evropské kultury avzdělanosti, totiž řecká mytologie, je dostatečně skutečná na to, aby formovala naši současnou kulturu. Sociální konstrukty existují amohou ovlivňovat tvář afungování světa fyzického. Být skutečný nemusí vžádném ohledu znamenat být hmatatelný, což dokládá asi nejznámější sociologický teorém, ato teorém Thomasův, který říká, že situace (fenomén) se stává reálnou, pokud je reálná ve svých důsledcích (van Prooijen aDouglas, 2018).

Berger aLuckmann (1999) hovoří otom, že skrze jazyk ainstituce konstruujeme skutečnost. Nebudou mít na mysli popření fyzicky existujících objektů (Berger, 2012), ale skutečnost, že způsob zacházení se světem je ovlivněn strukturací forem těchto institucí. Lakoff (2006) ukazuje, že strukturace není jednosměrná: instituce skrze člověka formují prostředí, vněmž se člověk nachází, amožné způsoby upínání se kněmu. Současně prostředí zásadně strukturuje instituce, které mohou být formovány, ataké jejich způsoby aobsahy. Lakoff (2006) píše primárně ojazyce, ale Johnson (2007; 2017) tato tvrzení plně zobecňuje.

Vtakovém paradigmatickém rámci se zdá být přijatelná idruhá strana implikace. Realista by mohl namítnout, že Karkulka apero na stole nejsou skutečné ve stejném slova smyslu. To je vjistém ohledu pravda, ale současně můžeme sFloridim říci, že infosféra se mění, stává se stále více abstraktnější akomplexnější, čímž se ihranice jednoduché diferenciace skutečného (na skutečné reálné askutečné pouze myšlené) stávají nezřetelné anejasné – kam by bylo možné zařadit například peníze?

Přijmout skutečnost, že ontologicky adekvátnějším popisem je konstrukce infosféry než realistické (nebo isociálněkonstruktivistické) modely, nemusí být snadné aintuitivní. Především proto, že vběžné řeči stále přetrvává představa, že virtuální areálné jsou dvě odlišné skutečnosti. Povolání jako youtuber nenacházíme vučebnicích prvouky. Avšak Floridi upozorňuje na to, že:

„Existují však dobré filozofické, matematické avědecké důvody, proč se zavázat kstrukturalistické/informacionalistické ontologii, podle níž matematické ani fyzikální objekty nehrají roli konečné reality. Podobně jako ikony na obrazovce počítače jsou uživatelsky přívětivé, ale neměly by se zaměňovat stím, co se skrývá za nimi aco tvoří jejich podstatu.“ (Floridi, 2019, s. 94)

Pokud odhlédneme od entitně kotveného jazyka Floridiho, lze říci, že ontologie, kterou označuje jako informacionalistickou (Apollon, 2013; Dai aHe, 2017), využívající širší vymezení infosféry, nabízí hlubší promyšlení toho, jak spolu jednotlivé prvky vinfosféře mohou interagovat. Námi výše analyzovaná problematika nelineárních, heterogenních, dynamických měřítek je pak cestou kontologické výstavbě nově chápaného metrického prostoru vinfosféře. Jinými slovy: infosféra potřebuje nejen specifickou epistemologii (prima face), ontologii, logiku či etiku, jak onich hovoří Floridi, ale také kosmologii. Přijetí informacionalistického přístupu umožňuje nejen porozumět intelektuální kartografii, jak jsme oní psali výše, ale především otevírá perspektivu odůvodněné konstrukce nových kartografických modelů ajejich intepretace.

Floridi (2014b) zavádí pojem inforga jako informačního agenta nebo vpřekladu Steinerové (2020) informačního organismu. Snaží se zdůraznit, že aktérem infosféry není jen člověk, ale že jsou to všechny entity, které mají schopnost informačních interakcí – může jít otechniku ibiotické systémy. Konstrukce astrukturace infosféry tak není lidským kreslením „objektivního glóbu“, ale distribuovaným, dynamickým amimořádně komplikovaným interakčním polem všech inforgů. Dopad na způsob reflexe takového pojetí uvádí Floridi na tématu umělé inteligence:

„Dnes se pomalu smiřujeme smyšlenkou, že nejsme středem infosféry, protože nejsme jedinými inteligentními činiteli schopnými vykonávat stále větší množství složitých úkolů. Naše počítače se knám vinfosféře připojily ačasto si sní poradí lépe než my. Ztoho vyplývá, že když definujeme umělou inteligenci jako úspěšné provádění úkolů, které by, pokud by byly ponechány na lidech, vyžadovaly inteligenci, ve skutečnosti vyprávíme nový příběh onás samých.“ (Floridi, 2019, s. 211)

Tento výrok je aplikací dvou předchozích citátů od Floridiho, se kterými jsme doposud pracovali. Zaměříme se vněm specificky na tři body, které považujeme ve vztahu knámi sledované problematice za nejpodstatnější.

Člověk není středem infosféry. Toto sdělení může působit banálně vtom slova smyslu, že lze najít velké množství činností, ve kterých bude stroj výkonnější než člověk. Žádný historik nevyhraje nad Wikipedií soutěž vtom, kdo zná více dat nebo panovníků; člověk vysoce pravděpodobně nedokáže porážet počítač vgo či všachu (Li aDu, 2018; Bory, 2019; Kunar akol., 2020), nezapamatuje si tolik telefonních čísel ani nedokáže tak rychle identifikovat proměnné hvězdy zpřehlídek noční oblohy. Jistě umí mnoho jiných věcí, ale vytvářet strukturaci ontologické (nikoli axiologické) kvality činností je problematické. Člověk je součástí ekosystému, ve kterém se vyskytuje sdalšími inforgy. Toto tvrzení neznamená, že by od techniky či ostatních biotických systémů nebyl současně určitým způsobem odlišný (Floridi 2013a) – právě diference mu umožňuje propůjčit instrumenty, jako je volební právo, avyloučit zněj všechny ostatní. Určité upuštění myšlenky středu vnímáme jako důležité, aniž by nutně docházelo ke snižování lidského ontologického statutu. Informační gramotnost optikou tohoto bodu není 1) záležitostí pouze lidskou a2) představuje kolektivní východisko.

Pomalu se smiřujeme smyšlenkou. První větu jsme rozdělili vopačném pořadí záměrně, protože až sohledem na promyšlení toho, kdo je to inforg, můžeme přistoupit kprocesu smiřování se se skutečností. Tato věta znamená dvojí: pro naši kulturu nejde ointuitivní nebo běžnou myšlenku, nejde oněco, co je zřejmé znáhledu, ale současně jde ofakt nevyhnutelný. Smířit se znamená akceptovat. Tato akceptace nesmí mít charakter pouhé reprodukce, ale musí být spojena stransformací kreativního druhu (Jeon et al., 2021; Wu et al., 2021; Hong et al., 2022). Ono pomalé smiřování vsobě zahrnuje širokou škálu od „filozofie není kino“ a„digitální demence“ (Spitzer, 2014), kdy dochází kodmítání apocitu ohrožení technikou, až po skutečně hlubokou transformativní podobu restrukturace kognitivních map. Pakliže budeme hovořit oinformační gramotnosti, tento akcent bude představovat určitou temporalitu – skutečnost, že nelze informační gramotnost uchopit jako celek nebo hotovou strukturu, ale že znamená postupné přetváření mentálních instrumentů, prostřednictvím nichž interagujeme sostatními inforgy.

Třetí bod nemusí být zvýše uvedené citace zcela jasný – co je myšleno tím novým příběhem onás samých? Připustit, že člověk není centrem infosféry, znamená začít si klást otázky jiným způsobem než doposud. Porovnávání počítačů alidské mysli nesmyslnou petrifikací antropocentrického přístupu smalou přidanou hodnotou, kterou velká část technické praxe již dávno opustila. Včem by měl být technologický předěl, pokud dokáže počítačový program složit Turingův test (Schober, 2022)? Pravděpodobně nespočívá vničem jiném než votřesení jistot ocentrálnosti člověka vinfosféře, ojeho privilegiích, určité kognitivní nadřazenosti.

Opustit vyprávění vlastního příběhu vtomto slova smyslu znamená hledat novou perspektivu řešení problémů nebo vlastního vyrovnávání se se situacemi. Pokud si ponecháme problém inteligentního řešení úloh, je pravděpodobně na místě se ptát, jak spolu mají kooperovat ainteragovat různí inforgové, aby společně dokázali vyřešit nějaký problém. Otázka nemá smysl, pokud míří na atomického jednotlivce, ale musí sledovat schopnost určitého systému dosahovat rovnováhy, adaptovat se, měnit se atransformovat. Být inteligentní či kompetentní bez systémového pojetí je vdnešní infosférické době málo platné. Ani relativně jednoduché úkoly, jako je výroba nového druhu párku nebo identifikace Higisových bosonů naměřených vurychlovači vCERN, nemůže udělat jeden člověk, ale vždy jde ozáležitost komplexního týmu. Většina definic hledá vymezení gramotnosti jako charakteristiky jedince. Nyní stojíme před situací, kdy toto paradigma musí ustoupit sociologicko-technicko-
-bioticko-ekologickému pojetí.

Tuto skutečnost můžeme ilustrovat například na DALL·E 2 (Conwell aUllman, 2022; Marcus et al., 2022), což je jeden znejdokonalejších generátorů obrazů na základě textového popisu. Aplikace využívá umělou inteligenci, pracuje svelkými datasety nejen obrázků, ale itextových korpusů ajejím cílem je, aby na základě slovního zadání dokázala vytvořit obraz jako samostatné umělecké dílo. Klíčové je, že nejde ovyhledávání nejpodobnějšího obrázku vdatabázi, ale onový informační artefakt generovaný systémem sumělou inteligencí. Představme si, že součástí informační gramotnosti by mohla být dovednost vytvářet ilustrace do svého textu aže ktomuto účelu uživatel zvolí DALL·E 2.

Člověk zadá textový popis aDALL·E 2 vygeneruje obrázek. Vysoce pravděpodobně sním uživatel nebude spokojený ana obrázek bude určitým způsobem reagovat – doplní zadání, zasáhne do obrázku, změní vstup. DALL·E 2 opět vrátí obrázek av této dialogické interakci po nějaké době dojde kvytvoření obrazu, oněmž bude člověk soudit, že je vhodnou ilustrací jeho textu. Komu náleží příslušná část informační gramotnosti, tak jak jsme oní uvažovali vpředchozím odstavci? DALL·E 2, nebo člověku? Domníváme se, že odpověď je zcela zřejmá; je spojena se systémem DALL·E 2 – člověkem, kteří dokázali vzájemnou interakcí vytvořit informační artefakt, který může být dále využíván. DALL·E 2 by takový obrázek bez lidského expertního vstupu nemohl vytvořit anedokáže ani posoudit, jaký výsledek bude „dostatečně dobrý“, asoučasně uživatel by pravděpodobně podobný obraz nedokázal zhotovit, pokud by nebyl vdané oblasti profesionálem.

DALL·E 2 vsoučasné době vytváří objekty, které něčím silně připomínají prefabrikovanou tvorbu (sčasto dávno neaktuálními výrazovými prostředky), ale domníváme se, že jde otechnologický problém. Skutečné umění jako záměrné odkrývání neskrytosti pravděpodobně vytvářet nedokáže, protože nemá lidskou sémantickou strukturu, to ale neznamená, že by jeho výstupy neměly hodnotu, kvalitu či funkci vběžných textech či na přebalech knih. Rozhodně budou dosahovat vyšší originality akvality než prefabrikované obrázky studentů zamerických škol na obálkách řady titulů zčeských pedagogických vydavatelství, evidentně stažených zfotobanky typu Shutterstock.

Chápat informační gramotnost jako kompetenci kinterakci se sociotechnickými systémy jako určitý systémový, anikoli jen individualizovaný fenomén považujeme za klíčový posun ke kreativní intelektuální kartografii, okteré jsme hovořili na začátku této kapitoly. Tato intelektuální kartografie má dvě důležité charakteristiky, se kterými musíme pracovat akteré nebyly vklasické objektivistické představě světa přítomné; totiž obrovské množství dostupných dat az nich vyplývající distribuovaný systém poznávání:

„Skutečnou epistemologickou výzvou, kterou představuje zettabytová éra, jsou malé vzory. Cenné spodní proudy voceánu dat, která hromadíme, jsou pohledem výpočtů neviditelné, aproto pomůže více alepší technologie, která bude dále posilovat argumenty pro konstruktivistickou filozofii. Protože však problémem velkých dat jsou malé vzory, nakonec ve hře zvítězí ti, kteří – avím, že tento citát používám už potřetí – ‚umí klást otázky aodpovídat na ně‘. […] Díky ICT vstupujeme do doby zettabytů. Naše generace je první, která získává zkušenosti se zettazáplavou. Tímto slovem označujeme neologismus ukazující na kvalitativní povahu tsunami bytů, které nás zaplavují vnašem prostředí.“ (Floridi, 2019, s. 101 a103)

Klasická intelektuální kartografie pracovala spředstavou, že mentální objekty jsou relevantními reprezentanty objektivně existujícího světa; vědy aumění se starají (bez nějakých speciálních očekávání) oto, aby všechny relevantní části lidského poznání mohly být na tomto glóbu zastoupeny. Kdyby nějaká část chyběla, jistě by ji někdo našel adoplnil. Označení hic sunt leones není ničím jiným než explicitním popisem části glóbu, který má být prozkoumáván. Jednotlivé vědy se postupně pouštějí do stále větších detailů atak postupně zaplňují adokreslují glóbus.

Floridi upozorňuje, že situace je jiná vtom, že dat existuje příliš mnoho. Příliš mnoho na to, aby bylo možné je nanášet na glóbus spocitem objektivní reprezentace. To, co vtextu Floridi označuje jako malé vzory, jsou základní epistemické struktury, které jsou nám dostupné, se kterými je možné pracovat skrze dostupné epistemické nástroje. Těmi se stávají algoritmy různého druhu: od vyhledávacích enginů až po aplikace na algoritmizaci každodennosti, od statistických nástrojů po aplikace na generování map. Člověk se musí kprostředí infosféry snarůstajícím objemem dat určitým způsobem upínat (Floridi, 2019; 2021). Ktomuto upínání musí být vybaven vysoce rozvinutými digitálními kompetencemi adovednostmi (Iglesias-Rodríguez et al., 2021; Shipunova et al., 2019), znalostí velkého množství nástrojů, se kterými může řešit různé výzvy aproblémy, které jsou před něj stavěny.

Obr. 1 Klasické schéma výzkumu

Obr. 2 Abduktivní schéma výzkumu opouštějící lineární strukturu

Onlife perspektiva

•„Co mohu vědět?“ na „Jak mohu vědět?“

•„Co mám dělat?“ na „Jak mám dělat?“

Časovost

Proč: sociální aspekt informační gramotnosti

Informační chudoba

Problém izolace

Informační chudoba ainformační gramotnost

Charakteristika informační chudoby

knowledge gap

Informační gramotnost aštěstí

Sociální aspekty analýzy informační chudoby

Kritická informační gramotnost

Jak: dvě literární metafory kvymezení informační gramotnosti – Poirot aFantomas

Japp, Poirot aHasting

Fantomas aJuve

Shrnutí