Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Veronika Dvořáčková, Ph.D.,

Mgr. Dita Hochmanová, Ph.D.,

Mgr. Dita Trčková, Ph.D.

Anglická terminologie pro učitele

Praktický průvodce

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401

www.grada.cz

jako svou 8028. publikaci

Odborní recenzenti:

PhDr. Katarína Nemčoková, Ph.D.

Mgr. Linda Nepivodová, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Jolana Tichá

Grafická úprava a sazba Eva Hradiláková

Návrh a zpracování obálky Vojtěch Wagner

Formát ePub Štěpán Böhm

Počet stran 224

První vydání, Praha 2021

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2021

ISBN 978-80-271-4229-3 (ePub)

ISBN 978-80-271-4228-6 (pdf)

ISBN 978-80-271-2470-1 (print)

Rády bychom poděkovaly našemu kolegovi Christopheru

Williamsovi z Centra jazykového vzdělávání MU na Pedagogické fakultě, s nímž jsme konzultovaly veškerý text v angličtině, a dalším kolegům,

jejichž hledisko jsme mohly při tvorbě koncepce publikace zohlednit.

Autorky

O autorkách

Mgr. Veronika Dvořáčková, Ph.D. (III. část)

Vystudovala anglický jazyk a didaktiku cizích jazyků na Pedagogické fakultě MU. V současné době působí jako odborná asistentka v Centru jazykového vzdělávání MU na Lékařské fakultě. Hlavní oblastí jejího zájmu je tvorba výukových materiálů pro oblast lékařské angličtiny.

Centrum jazykového vzdělávání MU na Lékařské fakultě,

Kamenice 5, Brno 625 00, veronika.dvorackova@med.muni.cz

Mgr. Dita Hochmanová, Ph.D. (II. část)

Je absolventkou Katedry anglistiky a amerikanistiky na MU v Brně. V současnosti působí jako odborná asistentka v Centru jazykového vzdělávání MU na Pedagogické fakultě, kde se zabývá výukou anglického jazyka pro speciální pedagogy a tvorbou výukových materiálů. Externě vyučuje britskou literaturu na KAA MU a věnuje se výzkumu v oblastech pedagogiky a britské literatury.

Centrum jazykového vzdělávání MU na Pedagogické fakultě,

Poříčí 7, Brno 603 00, 178804@mail.muni.cz

Mgr. Dita Trčková, Ph.D. (I. část)

Vystudovala anglický jazyk se specializací na lingvistiku na Filozofické fakultě MU. V současné době působí jako odborná asistentka v Centru jazykového vzdělávání MU na Pedagogické fakultě. Zabývá se výukou anglického jazyka pro pedagogy a speciální pedagogy a tvorbou výukových materiálů. Věnuje se výzkumu v oblasti diskurzivní analýzy.

Centrum jazykového vzdělávání MU na Pedagogické fakultě,

Poříčí 7, Brno 603 00, tdita@mail.muni.cz

Úvod

Komu je kniha určena

Stejně jako lékaři, právníci, ekonomové či IT specialisté, i učitelé potřebují v rámci své profesní komunity efektivně komunikovat v cizích jazycích, a to především v angličtině. Zatímco výuka angličtiny pro učitele všeobecně vzdělávacích předmětů má na některých vysokých školách v České republice již desítky let trvající tradici, publikace, která by pojednávala o tomto typu anglického jazyka pro specifické účely (ESP – English for specific purposes), dosud na našem trhu chyběla. Cílem této odborné knihy je zaplnit pomyslné bílé místo a kromě praktického dopadu na čtenáře rovněž napomoci, aby se angličtina pro učitele v českém prostředí plnohodnotně etablovala v rámci rodiny ESP.

Publikace se zaměřuje jak na odborný, tak na profesní anglický jazyk pro učitele. Její obsah je určen široké pedagogické veřejnosti, především studentům středoškolských a vysokoškolských pedagogických oborů či praktikujícím učitelům v primárním a sekundárním stupni vzdělávání. Tedy těm, kteří si již osvojili základy pedagogiky a rádi by penzum znalostí rozšířili o anglickou terminologii. Kniha tak primárně nemíří na vyučující angličtiny, ale na všechny učitele, kteří o své praxi výuky nejrůznějších všeobecně vzdělávacích předmětů potřebují v angličtině komunikovat.

Anglický jazyk pro specifické účely

Anglický jazyk pro specifické účely je odborným jazykem určité profesní komunity, jejíž členové aspirují na dosažení tzv. funkční gramotnosti, tedy osvojení si oborově vymezených komunikačních interakcí a praktik. Toto pojetí, které překonává tradiční dělení na rodilé a nerodilé mluvčí, dokáže lépe uchopit různorodost uživatelů angličtiny jako cizího jazyka z hlediska jejich profesní profilace a flexibilně reagovat na potřeby jednotlivých oborů lidské činnosti (Nickerson, 2013, s. 447).

Proces ustanovení odborného jazyka coby typu ESP obvykle obnáší vymezení vybrané diskurzní komunity a identifikaci konkrétních cílových situací, v nichž daná profesní skupina anglický jazyk používá. V případě této publikace máme za to, že učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů využijí angličtinu v rámci mluvené a psané komunikace s nečesky hovořícími žáky, rodiči a kolegy; při studiu odborné mezinárodní literatury týkající se pedagogiky a speciální pedagogiky; v rámci účasti na mezinárodních pedagogických konferencích či na zahraničních výukových pobytech.

Na základě zmapování těchto situací jsou pak vytyčeny komunikační potřeby daného společenství. Je např. stanovena proporce využívání receptivních řečových dovedností (poslech, čtení) vs. těch produktivních (psaní, mluvení) a je specifikována nejčastější slovní zásoba ke zvládnutí těchto situací. Výsledný popis ESP může zdůrazňovat sociolingvistickou komponentu komunikační kompetence učitele, kam lze například zařadit použití adekvátního stupně zdvořilosti či formálnosti při vedení rozhovorů s rodiči při třídních schůzkách, zatímco jiné pojetí ESP může upřednostňovat čistě lingvistické hledisko a v jeho rámci se soustředit na typickou slovní zásobu (viz členění komunikační kompetence podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky, dále jen SERRJ) (online zdroj Council of Europe, 2018; 2001). Autorky zvolily převážně lingvistické hledisko se zaměřením na lexikum, respektive odbornou terminologii, která je prezentována v rámci tematicky koncipovaných částí.

Pojetí a struktura publikace

Svým formátem má předkládaná publikace ambici stát se terminologickým průvodcem učitele v rámci každodenního výkonu povolání, stejně jako potřebnou jazykovou příručkou v průběhu jeho celoživotního, formálního i neformálního, vzdělávání.

Kniha je členěna do tří hlavních částí. V centru jejich pozornosti je odborná pedagogická terminologie primárně zaměřená na odborné koncepty týkající se:

1)vybraných témat pedagogiky,

2)problematiky vzdělávání žáků se speciálními potřebami,

3)otázek profesního rozvoje pedagogů.

První část nabízí průřez klíčovými pedagogickými tématy a čtenáři blíže představí koncepty, jako např. vzdělávací systém, kurikulum či výukové metody, které vytvářejí kontext běžného profesního života učitele. Vzhledem k integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do běžných škol podává druhá část přehled hlavních typů těchto potřeb a opatření podporujících vzdělávání těchto žáků. Třetí část se zabývá společenským postavením učitelství a otázkami jeho profesionalizace, většinovou pozornost však věnuje učiteli jednotlivci. V tomto ohledu upozorňuje na možnosti učitelova profesního rozvoje, plusy i mínusy spojené s hodnocením kvality učitelské činnosti a neopomíjí ani fakt, že se učitelství coby pomáhající profese vyznačuje mimořádně zátěžovými pracovními situacemi.

Jádrem jednotlivých částí jsou česky psané přehledové texty, které předkládají anglické ekvivalenty základní české terminologie vztahující se k jednotlivým tématům. Zároveň je čtenáři nabídnuta užitečná anglická obecná slovní zásoba, jež pomáhá termíny zasadit do kontextu a čtenáři umožňuje danou problematiku v angličtině lépe popsat. Překladové ekvivalenty jsou do hlavního textu publikace vepsány kurzívou v závorkách. Překladový ekvivalent je v rámci každé ze tří částí použit vždy jednou, při dalším výskytu českého výrazu v dané části již zmíněn není.

Kromě kurzívy je v knize použito tučné písmo, jímž jsou zvýrazněny hlavní koncepty v českém textu. Cílem tohoto zvýraznění je pomoci čtenáři se v českém textu zorientovat a vytvořit si základní pojmovou mapu.

Co se týče odborného názvosloví, je potřeba zmínit jeden konkrétní příklad. Pro učícího se jedince používá angličtina rozličné výrazy, nejčastěji student (student), pupil (žák) a learner. V českém textu publikace používáme pro osobu v roli vyučovaného na základní a střední škole výraz žák, výraz student je vyhrazen kontextu vyšších odborných a vysokých škol. V situaci, kdy tato publikace pracuje s původním materiálem obsahujícím výraz learner, je případný překladový ekvivalent zvolen na základě výše uvedeného přístupu.

Nejdůležitější slovní zásoba je shrnuta také ve dvojjazyčném slovníčku v závěru publikace, který vedle odborné terminologie, např. dyslexia, obsahuje rovněž slovníková hesla doplněná o kolokující výrazy rozdělené podle slovních druhů. Členitější hesla mají následující strukturu: hesla první úrovně – bez odrážky, podhesla první úrovně – symbol černého puntíku, hesla druhé úrovně – symbol kroužku, podhesla druhé úrovně – symbol šipky:

programme – program

•intervention ~ intervenční program

°educational programme – vzdělávací program

▶framework ~ rámcový vzdělávací program;

general ~ všeobecný vzdělávací program;

school ~ školní vzdělávací program;

vocational ~ odborný vzdělávací program

Každé představené téma je v rámci části a dílčích kapitol doplněno o soubor praktických cvičení, která se zaměřují především na rozvoj slovní zásoby a obsahem často poukazují na příklady dobré praxe související s daným tématem. Předpokladem pro efektivní práci se cvičeními je znalost anglického jazyka na úrovni B2, případně B2+ či C1 podle SERRJ. Při volbě typů cvičení se autorky držely osvědčených formátů, které se pro úroveň B1 a B2 podle SERRJ využívají v testech jazykové způsobilosti či v jazykových učebnicích vydávaných předními světovými univerzitami zaměřujícími se na výuku angličtiny coby cizího jazyka (Cambridge, Oxford a jiné). Konkrétně se jedná o cvičení pracující s lexikem v rámci věty nebo na úrovni textu.

Patří sem:

•slovotvorba (word formation), jejímž cílem je doplnit větu slovem odvozeným ze slova v závorce pomocí předpony a/nebo přípony;

•doplňování chybějících slov do textu (gap-fill), kde si uživatel vybírá z nabídky výrazů;

•výběr výrazu z více možností (multiple choice), kdy kritériem je lexikální vhodnost (doplňovaný výraz musí tvořit ustálené slovní spojení s vybranými výrazy ve zbytku věty); gramatická přesnost (svým tvarem musí výraz zapadat do původní věty, musí se např. pojit s danými předložkami, odpovídat gramatickým číslem apod.) a důležitost výrazu pro plynulost a význam textu jako celku;

•cvičení zaměřená na přiřazování (matching) výrazů, které tvoří správnou kolokaci neboli slovní spojení; odborných výrazů a jejich definicí; textových odstavců a jejich dílčích nadpisů; konceptů a jejich příkladů;

•tzv. otevřený cloze test (open cloze test), kdy jsou do textu vkládána chybějící slova. Toto cvičení nejčastěji prověřuje znalost tzv. funkčních slov, která plní zejména gramatickou funkci, a kohezních prostředků, tedy prostředků textové návaznosti;

•porozumění textu (reading comprehension), kdy čtenář odpovídá na otevřené otázky na základě obsahu daného textu;

•pravdivé či nepravdivé výroky (true or false statements), kdy se určuje, zda je daný výrok přesnou reformulací obsahu textu či nikoliv.

Výhodou publikace, která je adresována čtenářům kompetentním ve dvou jazycích, je zařazení cvičení zaměřených na identifikaci překladových ekvivalentů mezi češtinou a angličtinou a uvedení společného anglicko-českého terminologického a kolokačního slovníčku na konci knihy.

Angličtina pro pedagogy, nikoliv pedagogika v angličtině

Ačkoliv jsou základní oborové znalosti, v případě této publikace pedagogiky, pro autory v oblasti ESP nutností, je třeba mít na paměti, že takovýto autor by se neměl stavět do role oborového experta, a to dokonce ani v situaci, kdy je v dané oblasti formálně kvalifikován. Vedle nutnosti vypořádat se s náročným odborným obsahem je především potřeba směřovat k naplnění základního cíle, kterým je zvýšení komunikační kompetence uživatelů publikace v konkrétní oblasti ESP.

Zároveň je však nutné podotknout, že vedle komunikačního hlediska zúročují autorky v rámci knihy i své vlastní pedagogické zkušenosti. Věříme, že praktikující učitel nebo student učitelství, jimž zejména je tato publikace určena, tento přístup ocení.

Autorky

I. ČÁST

VYBRANÉ KAPITOLY

Z PEDAGOGIKY

SELECTED CHAPTERS

IN PEDAGOGY

Dita Trčková

Tato část podává přehled vybraných klíčových konceptů a principů vzdělávacího procesu spolu s jejich anglickými ekvivalenty. Tematicky postupuje od obecnějších, teoretičtěji zaměřených pedagogických témat k tématům více specificky a prakticky zaměřeným. V jejich rámci je mimo jiné důraz kladen na rozvoj profesních komunikačních kompetencí v angličtině, které jsou součástí výkonu pedagogického povolání. Čtenář je nejdříve informován o vzdělávacím systému a kurikulu. Dále jsou představeny principy pro sestavení plánu vyučovací hodiny, hlavní výukové metody, metody hodnocení, principy řízení třídy a časté výchovné problémy žáků. Jelikož se i v českých školách může učitel setkat s nečesky hovořícími rodiči, v závěru části jsou uvedeny základní zásady efektivní komunikace s rodiči v angličtině.

1Vzdělávací systém se zaměřením na Českou republiku

Education system with the focus on the Czech Republic

1.1Stupně vzdělávání

Levels of education

Z mezinárodního pohledu se ve vzdělávání objevují dva protichůdné trendy: na jedné straně dochází k jeho globalizaci a internacionalizaci (globalization and internationalization of education), zahrnující procesy mezinárodního sbližování a propojování, a na druhou stranu si jednotlivé země ve svých vzdělávacích systémech uchovávají specifické, jedinečné rysy (maintain specific and unique features) (Průcha, 1999, s. 15). Pro jednotnost popisu vzdělávacích systémů se používá aktualizovaná Mezinárodní standardní klasifikace vzdělávání ISCED (International Standard Classification of Education) schválená organizací UNESCO v roce 2011. Tato klasifikace je běžně používána mezinárodní Organizací pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (OECD) (Organisation for Economic Co-operation and Development) a Evropskou unií (European Union).

Prvním stupněm vzdělávání označeného ISCED 0 je preprimární vzdělávání (pre-primary education) neboli předškolní výchova (pre-school education). Tento stupeň vzdělávání je typicky realizován v mateřských školách (nursery schools / kindergartens[1]) a mezi jeho hlavní cíle patří socializace (socialization), citový, rozumový a tělesný rozvoj dítěte (emotional, intellectual and physical development of the child), osvojení si základních pravidel chování (adoption of the basic rules of behaviour) a posílení pozitivního přístupu dítěte k učení hrou (fostering of a positive attitude in the child to learning through play). V České republice je předškolní vzdělávání v mateřské škole určeno dětem ve věku tří až šesti let, přičemž od roku 2017 je zavedena povinná předškolní docházka (compulsory pre-school attendance) pro děti, které dosáhly věku pěti let. Tradiční institucí pro děti mladší tří let jsou jesle (crèche) (online zdroj Education; online zdroj International standard classification of education ISCED; online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; online zdroj National education systems; Průcha, 1999).

Na předškolní vzdělávání navazuje základní vzdělávání (basic education), které se skládá ze dvou úrovní: primární vzdělávání – ISCED 1 (primary education) a nižší sekundární vzdělávání – ISCED 2 (lower secondary education). Primární vzdělávání je v jednotlivých zemích zahájeno ve věku žáků pěti až sedmi let a obvykle trvá šest let. V České republice odpovídá prvnímu stupni základní školy (lower primary school), který tvoří první až pátý ročník (first to fifth grade). Nižší sekundární vzdělávání navazuje na výsledky učení (learning outcomes) žáků ve vzdělávání primárním, je zajišťováno úžeji specializovanými učiteli (specialized teachers) a v jednotlivých zemích je obvykle ukončeno ve věku žáků čtrnácti až šestnácti let. V České republice je realizováno na druhém stupni základní školy (upper primary school), na víceletém gymnáziu (multi-year general secondary school) a na osmileté konzervatoři (eight-year conservatoire). Cykly ISCED 1 a 2 jsou ve vyspělých státech legislativně ukotveny jako povinné vzdělávání (compulsory education) (online zdroj International standard classification of education ISCED; online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; online zdroj National education systems; Průcha, 1999).

Dalším stupněm vzdělávání je vyšší sekundární vzdělávání – ISCED 3 (upper secondary education), které má za cíl buď připravit žáky pro vstup do terciárního vzdělávání (prepare students for tertiary education), nebo žáky vybavit dovednostmi relevantními pro výkon povolání (provide students with skills relevant to employment), či poskytnout kombinaci obojího. Z hlediska zaměření se vzdělávací programy na úrovni ISCED 3 dělí na dva druhy: všeobecné (general) a odborné (vocational). V České republice je vyšší sekundární vzdělávání realizováno na pěti hlavních typech škol: gymnázium (general secondary school[2]), střední odborná škola (secondary technical school), střední odborné učiliště (secondary vocational school), lyceum (lyceum) a konzervatoř (conservatoire). Zatímco hlavním cílem gymnázia je připravit žáky pro vstup do vyššího vzdělávání a poskytnout jim všeobecný přehled (overview of general knowledge), střední odborná škola a střední odborné učiliště se zaměřují na rozvoj praktického využití odborných znalostí a dovedností (practical application of technical knowledge and skills), což absolventům umožňuje přejít přímo na trh práce (move directly into the labour market). Lyceum kombinuje všeobecné a odborné vzdělávání a konzervatoř se zaměřuje na umělecké vzdělávání (artistic education). Způsob ukončení studia se na jednotlivých typech škol liší. Studium na gymnáziu, střední odborné škole a lyceu je ukončeno maturitní zkouškou (school leaving examination). Studium na středním odborném učilišti, které trvá tři roky, je zakončeno závěrečnou zkouškou, jejíž absolventi získají výuční list (apprenticeship certificate). Vzdělávání na konzervatoři bývá ukončeno absolventskými zkouškami (absolutorium examinations) (online zdroj Education; online zdroj International standard classification of education ISCED; online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Průcha, 1999).

Úroveň ISCED 4 představuje postsekundární neterciární vzdělávání (post-secondary non-tertiary education), jež poskytuje doplňující, rekvalifikační (retraining) vzdělávání účastníkům, kteří již ukončili studium programů úrovně ISCED 3. Příklady takovýchto vzdělávacích programů v České republice jsou pomaturitní studium na jazykových školách s akreditací Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT) (Ministry of Education, Youth and Sports – MEYS) a nástavbové studium (two-year vocational training institute) pro absolventy tříletých oborů s výučním listem, kteří si chtějí doplnit střední vzdělání ukončené maturitní zkouškou (online zdroj International standard classification of education ISCED; online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy).

Dalším stupněm je vzdělávání terciární (tertiary education), zahrnující úrovně ISCED 5 a ISCED 6. V České republice do úrovně ISCED 5 spadá jak vzdělávání realizované na vyšších odborných školách (tertiary professional schools), tak programy bakalářského a magisterského studia (programmes of Bachelor’s and Master’s studies) na vysokých školách univerzitního a neuniverzitního typu (higher education institutions of university and non-university type)[3]. Vyšší odborné školy poskytují odbornou kvalifikaci (specialist qualification) v řadě speciálních oborů (např. lékařská elektronika, diplomovaný zdravotnický záchranář a cestovní ruch), které často navazují na studium na středních odborných školách. Základní podmínkou pro přístup k vysokoškolskému vzdělávání v České republice je vysvědčení o maturitní zkoušce (school-leaving examination certificate) a nejběžnější selekční metodou pro přijetí studentů na vysokou školu jsou přijímací zkoušky (entrance examinations), přičemž se uplatňuje opatření numerus clausus (numerus clausus) neboli stanovení kvóty studentů, kteří mohou být k vysokoškolskému studiu přijati. S výjimkou studijních programů, jejichž výuka se uskutečňuje v angličtině (English-Medium instruction – EMI), je v České republice studium na státních vysokých školách bezplatné, tj. bez povinnosti placení školného (tuition fee). Pro získání jak bakalářského, tak magisterského titulu (gain a Bachelor’s and Master’s degree) musí student úspěšně složit státní zkoušku (pass the state exam) a obhájit diplomovou práci (defend a thesis). Do druhé úrovně terciárního vzdělávání ISCED 6 spadají doktorské studijní programy (doctoral study programmes), které se zaměřují na samostatnou tvůrčí činnost v oblasti výzkumu a vývoje (independent creative activity in research and development) nebo na samostatnou teoretickou a tvůrčí činnost v oblasti umění (independent theoretical and creative activity in art). Studium v doktorských programech probíhá podle individuálního studijního plánu pod vedením školitele (under the guidance of a supervisor) (online zdroj International standard classification of education ISCED; online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Průcha, 1999).

Pro lepší propojení vysokoškolského studia v Evropě uzavřelo 48 evropských zemí dohodu pojmenovanou Boloňská deklarace (Bologna Declaration). Jedná se o klíčový dokument Boloňského procesu (Bologna Process), jehož cílem je vytvořit a rozvíjet Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání (European Higher Education Area – EHEA). Na základě Boloňské deklarace je na všech spolupracujících univerzitních vysokých školách zavedeno třístupňové strukturované studium (bakalářské, magisterské a doktorské). Dohoda klade důraz na spolupráci při zajišťování kvality studia (quality assurance). Zároveň podporuje vzájemnou prostupnost (mutual permeability) v oblasti mezinárodní mobility studentů a akademiků (international mobility of students and academics) a v otázce uznávání akademického vzdělání a kvalifikace (recognition of academic education and qualification) získaných v ostatních zemích (online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; online zdroj The Bologna Process and the European Higher Education Area).

TASK 1

SLOVOTVORBA. Doplňte mezery v textu slovy, která vytvoříte ze slov v závorkách.

WORD FORMATION. Complete the gaps with words made from the words in brackets.

The Bologna Process seeks to bring more 1 ___________ (COHERE) to higher education systems across Europe. It established the European Higher Education Area to facilitate student and staff 2 ___________ (MOBILE), to make higher education more 3 ___________ (INCLUDE) and 4 ___________ (ACCESS), and to make higher education in Europe more attractive and competitive worldwide.

As part of the European Higher Education Area, all participating countries agreed to:

a)introduce a three-cycle higher education system consisting of Bachelor’s, Master’s and doctoral studies;

b)ensure the mutual 5 ___________ (RECOGNIZE) of qualifications and learning periods abroad completed at other universities; and

c)implement a system of quality 6 ___________ (ASSURE), to strengthen the quality and relevance of learning and teaching.

(Adaptováno z online zdroje The Bologna Process and the European Higher Education Area)

Specifickou oblastí vzdělávání je vzdělávání dospělých (adult education), kterým se zabývá vědní disciplína andragogika (andragogy). Patří sem základní vzdělávání dospělých (basic adult education), jež vybavuje dospělého jedince vědomostmi a dovednostmi ze základní školy, pokud takto nebylo realizováno v dětství, a další vzdělávání (further/continuing education), které navazuje na vzdělání jedincem již dosažené. Další vzdělávání může mít formu studia při zaměstnání (na střední, vyšší odborné nebo vysoké škole)(studying while working); dalšího profesního vzdělávání v organizacích (on-the-job learning), zahrnujícího např. podnikové kurzy, školení (training) a rekvalifikační kurzy (retraining/requalification courses); a zájmového vzdělávání dospělých, jež je realizováno např. na univerzitě třetího věku (University of the Third Age) (online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy; Průcha, 1999).

1.2Alternativní školy

Alternative schools

Nabídku klasického vzdělávání rozšiřují alternativní školy (alternative schools), kterými dle Průchy (2004, s. 37) rozumíme takové, jež se určitou pedagogickou a didaktickou specifičností odlišují od škol standardních. Většinou jsou založeny na reformních pedagogických názorech (reform pedagogical views). Patří mezi ně: Waldorfská škola (Waldorf School) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu, primárnímu a vyššímu sekundárnímu vzdělávání; Montessori škola (Montessori School) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu a primárnímu vzdělávání; Daltonská škola (Dalton School) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu, základnímu a vyššímu sekundárnímu vzdělávání; Jenská škola (Jenaplan School) – v ČR alternativa ke standardnímu primárnímu vzdělávání; Začít spolu (Step by Step) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu a primárnímu vzdělávání; Zdravá škola (Health-Promoting School) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu, základnímu a vyššímu sekundárnímu vzdělávání; Integrovaná tematická výuka (Integrated Thematic Instruction) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu a primárnímu vzdělávání; a Lesní školka (Forest School) – v ČR alternativa ke standardnímu předškolnímu vzdělávání. Mezi alternativní způsoby vzdělávání se řadí také domácí vzdělávání (homeschooling)(online zdroj Alternativní školy v ČR).

Následující přehled stručně charakterizuje výše uvedené alternativní školy.

Waldorfská škola (Waldorf School)

•Založena Rakušanem Rudolfem Steinerem, vychází z jeho nauky o člověku pojmenované antroposofie (anthroposophy).

•Vyučování probíhá v epochách (100–120minutové vyučovací bloky), žáci nepoužívají učebnice, ale epochové sešity.

•Cílem je poskytnout žákům základní kostru poznatků (the bare bones of knowledge), na které mohou dále stavět, a metodu, jak mezi poznatky hledat souvislosti (seek connections).

•Výkony žáků jsou hodnoceny slovně (are assessed verbally).

Montessori (Montessori School)

•Založena Italkou Marií Montessoriovou, která se zabývala převážně předškolním vzděláváním.

•Propaguje pohled na dítě jako osobu, která se chce učit sama, přičemž úkolem učitele je předpokládanou iniciativu dítěte podporovat (foster a child’s initiative).

•Mezi základní principy patří: dítě se učí v prostředí, které mu vyhovuje; využívá speciální pomůcky (special aids); učí se metodou pokus omyl (learns by trial and error); samo si vybírá, kterou činnost chce vykonávat (více ve cvičení 2 níže).

Daltonská škola (Dalton School)

•Založena na myšlenkách Američanky Helen Parkhurstové.

•Původně realizovaná na vyšší přípravné koedukované škole (tj. škole, kde jsou společně vzděláváni chlapci a děvčata) (coeducational college preparatory school) v Daltonu v USA.

•Charakteristickým znakem je smlouva (contract) o programu práce na určité období, kterou uzavírá žák s učitelem.

•Zdůrazňuje princip žákovy svobody, např. při výběru pořadí plnění úkolů či tempa práce (work pace).

Jenská škola (Jenaplan School)

•Založena Peterem Petersenem v Německu.

•Školní třídy jsou nahrazeny kmenovými skupinami (core groups), které jsou věkově různorodé (age-diverse).

•Klíčovými vzdělávacími aktivitami jsou rozhovor, hra, práce a slavnost.

Začít spolu (Step by Step)

•Program byl založen na konci osmdesátých let 20. století v USA.

•Mezi základní principy patří individuální přístup k dítěti, spolupráce mezi školou, rodinou a regionem a zpřístupnění vzdělání všem dětem prostřednictvím inkluze žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (inclusion of students with special educational needs).

Zdravá škola (Health-Promoting School)

•Je projektem Světové zdravotnické organizace (World Health Organization).

•Je založena na pojetí zdraví jako celkového stavu fyzické, psychické a sociální pohody (physical, mental and social well-being).

•Mezi základní pilíře patří pohoda prostředí, otevřené partnerství s veřejností a zdravé učení, které je charakteristické například smysluplností obsahu (meaningfulness of content), možností výběru, přiměřeností (adequacy), spoluprací a motivujícím hodnocením.

Integrovaná tematická výuka (Integrated Thematic Instruction)

•Zakladatelkou je Američanka Susan Kovaliková.

•Hlavním cílem je řešit ve výuce problémy reálného života.

•Učivo všech předmětů je integrováno do jednoho hlavního tematického celku (integrated into one thematic unit), který se člení na podtémata.

Lesní školka (Forest School)

•Důraz je kladen na pobyt a vzdělávání dětí v přírodě.

•Cílem je utvářet vztah k přírodě a rozvíjet zdravý životní styl, např. otužilost (hardiness) (online zdroj Lesní MŠ).

(Čapek, 2015; Tvrzová, 2011)

TASK 2

DOPLŇOVÁNÍ – CLOZE TEST. Doplňte do mezer v textu vhodný výraz. Do každé mezery patří jedno slovo.

CLOZE TEST. Fill the gaps in the text with the words that fit best. Each gap contains only one word.

Maria Montessori (1870–1952) specialised 1 ___________ psychiatry and paediatrics. While working with children with intellectual disabilities she gained the important insight that in order 2 ___________ learn, they required not medical treatment but rather an appropriate pedagogy. In 1907 she had the opportunity to start working with non-disabled children in a housing project located in a slum district of Rome. There, she set 3 ___________ her first ‘Casa dei Bambini’ (‘children’s house’) for 3–7-year olds. She argued that children’s self-construction can be fostered through engaging with self-directed activities in a specially prepared environment, i.e. a classroom, and a way 4 ___________ learning that is designed to support the child’s intellectual, physical, emotional and social development through active exploration, choice and independent learning. Children 5 ___________ given the freedom to choose what they work on, where they work, 6 ___________ whom they work, and for how long they work on any particular activity, all 7 ___________ the limits of the class rules. No competition is set between children, and there is no system of extrinsic rewards 8 ___________ punishments.

(Adaptováno z Marshall, 2017, s. 192–193)

1.3Rozdělení pravomocí v českém školství

Division of powers in the Czech education system

Výkon státní správy v českém školství řídí MŠMT, které je zodpovědné za koncepci, stav a rozvoj vzdělávacího systému. MŠMT připravuje legislativní normy a rámcové vzdělávací programy (framework educational programmes), které jsou závazným podkladem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (school educational programmes). Mezi další aktéry státní správy ve školství patří Česká školní inspekce (Czech School Inspectorate), jejímž úkolem je hodnotit podmínky, průběh a výsledky vzdělávání ve školách (s výjimkou škol vysokých) a školských zařízeních (educational facilities). Dále jsou to krajské úřady (regional authorities), obecní úřady obcí s rozšířenou působností (municipal councils of municipalities with an extended scope of powers) a ředitelé škol a školských zařízení (head teachers), již nesou odpovědnost za kvalitu a efektivitu vzdělávacího procesu a za hospodaření školy (the quality and effectiveness of the educational process and financial management of the school). Samosprávu (self-government) ve školství zajišťují školské rady (school councils), obce a kraje (online zdroj Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy).

Situace je odlišná u vysokých škol. S výjimkou Univerzity obrany (University of Defence), jejímž zřizovatelem je Ministerstvo obrany (Ministry of Defence), a Policejní akademie České republiky (Police Academy of the Czech Republic), jejímž zřizovatelem je Ministerstvo vnitra (Ministry of the Interior), je správním orgánem vysokých škol MŠMT. Kvalita vzdělávání je zajišťována Národním akreditačním úřadem pro vysoké školství (NAÚ) (National Accreditation Bureau for Higher Education – NAB), v jehož kompetenci je rozhodovat o akreditacích studijních programů, popřípadě udělit institucionální akreditaci pro vymezené oblasti vzdělávání, díky které získá univerzita právo schvalovat si studijní programy ve vymezené oblasti sama ve vnitřním procesu. Veřejné vysoké školy (public higher education institutions) mají autonomii ve všech oblastech řízení. Samosprávu vykonává akademický senát (academic senate), rektor (rector), vědecká (scientific board) či umělecká rada (board for the arts), disciplinární komise (disciplinary committee), správní rada (board of trustees) a kvestor (bursar) (ibid.).

1 Termíny nursery school a kindergarten jsou v britské angličtině zaměnitelné (Oxford Advanced Learner’s Dictionary).

2 Jedná se o oficiální anglický termín použitý v klasifikaci ISCED. Kromě něj se používá také výraz grammar school.

3 Dle zákona o vysokých školách (č. 111/1998 Sb.) (the Act on Higher Education Institutions) se české vysoké školy dělí na univerzitní, které poskytují všechny typy studijních programů (bakalářský, magisterský a doktorský), a neuniverzitní, které poskytují převážně programy bakalářské a nenabízejí programy doktorské.

2Kurikulum, cíle aobsah vzdělávání

Curriculum, educational objectives and educational content

2.1Kurikulum

Curriculum

Termín kurikulum (curriculum) je interpretován různými způsoby. Obecně ho lze definovat jako obsah vzdělávání (educational content) či učivo (subject matter) aproces jeho osvojování, zahrnující veškerou zkušenost ačinnosti žáka ve školském (vzdělávacím) prostředí (Maňák, Janík aŠvec, 2008, s. 14). Kurikulum popisuje cíle, obsah aprostředky vzdělávání azpůsoby kontroly ahodnocení výsledků výuky (evaluation of educational outcomes) (Veverková, 2002). Maňák, Janík aŠvec (2008, s. 21) rozlišují tři roviny kurikula: zamýšlené kurikulum (intended curriculum), tj. plánovanou koncepci vzdělávání, včetně vytyčených cílů; realizované kurikulum (realized curriculum), tj. vzdělávací obsah, který je realizován ve vzdělávacím procesu; adosažené kurikulum (received curriculum), tj. poznatky, které si žáci osvojili. Existuje také tzv. skryté kurikulum (hidden curriculum), které je popsáno ve cvičení 3.

TASK 3

DOPLŇOVÁNÍ. Doplňte do mezer vtextu následující přídavná jména.

GAP-FILL. Complete the gaps in the text with the following adjectives.

apparent, extracurricular, intended, positive, unplanned

Learners may, in the course of their exposure to aformal curriculum, also learn or acquire knowledge, skills, or attitudes which were not part of the formal 1___________ learning outcomes. This incidental or accidental learning is referred to as hidden curriculum, since its processes are not 2___________ and its outcomes are 3___________. It may be 4___________, as in the case of pupils acquiring the social skills modelled by their teacher; or it may be negative, as when they ‘learn’ that arriving late can effectively delay the start of the lesson. The term is also used by some to describe the 5___________ activities provided by the school.

(Adaptováno zWallace, 2015, s. 69–70)

Mezi klíčové kurikulární dokumenty vČeské republice patří rámcové vzdělávací programy (RVP) aškolní vzdělávací programy (ŠVP). Rámcové vzdělávací programy, jejichž tvorba je vkompetenci MŠMT, představují zamýšlenou rovinu kurikula všech oborů vzdělání vpředškolním, základním, základním uměleckém, jazykovém astředním vzdělávání. Tvoří závazný rámec pro tvorbu školních vzdělávacích programů, které jsou vkompetenci jednotlivých škol, čímž je posílena autonomie aodpovědnost učitelů (teachers’ autonomy and accountability). Školní vzdělávací programy představují realizovanou rovinu kurikula. Jejich součástí je tvorba školního učebního plánu (school teaching plan), který vymezuje obsah, počet, časovou dotaci aorganizační podmínky povinných avolitelných předmětů (compulsory and optional subjects) pro jednotlivé ročníky. Školní vzdělávací programy zahrnují také učební osnovy (syllabus), které určují název, charakteristiku aobsah jednotlivých vyučovacích předmětů (online zdroj Rámcové vzdělávací programy).

2.2Cíle vzdělávání

Educational objectives

Důležitou složkou kurikulárních dokumentů jsou vzdělávací cíle (educational objectives), které se většinou formulují jako výsledky učení (viz cvičení 4 níže). Rozlišují se tři domény vzdělávacích cílů: kognitivní (cognitive), afektivní (affective) apsychomotorická (psychomotor).

Kognitivní cíle se týkají myšlenkových operací, při kterých si žáci musí zapamatovat avybavit určité informace (remember and recall information), vytvořit souvislosti spředchozími poznatky (make aconnection to previous knowledge), analyzovat informace apoužít je pro řešení problémů (analyze information and use it to solve problems).

TASK 4

1Pupils will show respect to the rights of other citizens.

TASK 5

2.3Obsah vzdělávání

Educational content

TASK 6

Table of Contents

O autorkách

Úvod

Komu je kniha určena

Anglický jazyk pro specifické účely

Pojetí a struktura publikace

Angličtina pro pedagogy, nikoliv pedagogika v angličtině

I. ČÁST VYBRANÉ KAPITOLY Z PEDAGOGIKY SELECTED CHAPTERS IN PEDAGOGY

1 Vzdělávací systém se zaměřením na Českou republiku Education system with the focus on the Czech Republic

1.1 Stupně vzdělávání Levels of education

1.2 Alternativní školy Alternative schools

1.3 Rozdělení pravomocí v českém školství Division of powers in the Czech education system

2 Kurikulum, cíle a obsah vzdělávání Curriculum, educational objectives and educational content

2.1 Kurikulum Curriculum

2.2 Cíle vzdělávání Educational objectives

2.3 Obsah vzdělávání Educational content