Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc.

Psychologie učení
Teoretické a výzkumné poznatky pro edukační praxi

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 7566. publikaci

Recenzovali:
doc. PhDr. Tomáš Svatoš, Ph.D.
doc. Ing. David Vaněček, Ph.D.

Odpovědná redaktorka PhDr. Jaroslava Hájková
Sazba a grafická úprava Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 272
Vydání 1., 2020

Vytiskla tiskárna PBtisk, s.r.o., Příbram

© Grada Publishing, a.s., 2020

ISBN 978-80-271-1527-3 (ePub)
ISBN 978-80-271-1526-6 (pdf)
ISBN 978-80-271-2853-2 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Průcha, Jan, 1934-

Psychologie učení : teoretické a výzkumné poznatky pro edukační praxi / Jan Průcha. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2020. -- 1 online zdroj. --
(Psyché) Obsahuje bibliografii a rejstřík

ISBN 978-80-271-1527-3 (online ; ePub)

* 159.953.5 * 001.2 * 37.02:159.9 * 37.037 * 159.956.2 * 316.628 * (048.8)

– učení -- mezioborový kontext
– psychodidaktika
– kompetence k učení
– inteligence (schopnost)
– motivace
– monografie

159.95 - Psychologie [17]

Předmluva

Schopnost učit se a využívat informace uložené v paměti
je základem pro přežití lidí a jiných živých tvorů.

Psychological Concepts, 2006

Slova učení, učit se patří v komunikaci uživatelů českého jazyka mezi nejfrekventovanější výrazy (podle Frekvenčního slovníku mluvené češtiny, 2007). To nepochybně odráží vysokou důležitost fenoménu učení v běžném životě lidí. Je to pochopitelné, vždyť s nějakým druhem učení se člověk setkává od kolébky až do nejvyššího stáří – buď tak, že se v nějaké formě sám učí, nebo tak, že svou aktivitou vyvolává učení u jiných lidí. Bez učení skutečně není života, což ovšem platí nejen pro lidi, ale i pro jiné živé tvory.

Je tedy přirozené, že učení se stávalo již v minulosti také předmětem vědeckého zájmu a bádání. Vědci různých oborů se snažili a snaží fenomén učení popsat a vysvětlit jeho podstatu stejně jako tento jev ovlivňovat, přizpůsobovat jej pro různé praktické účely. Ve vývoji některých věd se tudíž můžeme setkávat s početnou řadou pokusů o vědecké objasňování fenoménu učení. Především je to v psychologii, kde vývoj dospěl až k zformování specifické disciplíny nazývané dnes psychologie učení, respektive v novém pojetí věda o učení. Dále je to v pedagogické teorii a výzkumu, v pedagogické psychologii, kde se odborníci zajímají o roli učení především v podmínkách školního vzdělávání. Právě přístupy těchto dvou věd, psychologie a pedagogiky, k explanaci fenoménu učení tvoří hlavní náplň této knihy.

Kromě toho se fenoménem učení zabývají ještě další vědy. Zejména některé lékařské obory, které zkoumají úlohu učení v léčbě a prevenci určitých chorob nebo v nápravě psychických poruch, jako je například autismus. V souvislosti s medicínou se prosazuje také neuropsychologie, jež zkoumá funkce mozku včetně fyziologických determinant učení. Kulturní antropologie se zajímá o to, jaký vliv má učení na formování a udržování etnických zvyklostí, tradic a norem. Také historiografie zkoumá, jakou roli hrálo učení ve vývoji společnosti, jak ve starověkých či středověkých civilizacích, tak v moderních dějinách. Dále je to zoopsychologie, která objasňuje projevy učení u zvířat, a etologie objasňující učení v rámci chování živočichů vůbec. V posledních letech se prudce rozvíjejí teorie a výzkumy učení prostřednictvím nových technologií a umělé inteligence, existuje vývoj a výzkum nazývaný machine learning (strojové učení) a dokonce robot-assisted learning (učení s pomocí robotů).

Je zřejmé, že fenomén učení má mnoho podob, a proto se stává předmětem zájmu a spolupráce různých vědeckých disciplín.

Charakter této knihy

Tato kniha není pojata jako striktně vědecká monografie určená jen pro specializované akademiky. Výklad je veden tak, aby přiblížil problematiku učení širšímu okruhu čtenářů:

■Praktikům-edukátorům, kteří nějaké formy učení navozují u jiných subjektů, tedy učitelům na všech úrovních škol, vzdělavatelům dospělých, instruktorům a lektorům zajišťujícím odbornou přípravu.

■Výzkumným pracovníkům v pedagogických, psychologických a jiných oborech, zejména pro jejich orientaci v současných zahraničních trendech psychologie učení.

■Kniha je určena také studentům pedagogických, psychologických i jiných oborů a rovněž zájemcům z širší veřejnosti.

K tomuto účelu je kladen důraz nikoli hlavně na teorie učení (pro zájemce o ně jsou v knize četné odkazy na příslušné zdroje), nýbrž spíše na problémy vyvstávající v současné edukační praxi. Tyto problémy jsou objasňovány na základě četných výzkumů, domácích (pokud existují) a zahraničních. V knize jsou průběžně zařazeny rámce (graficky vyznačené), v nichž podrobněji popisujeme určité výzkumy a/nebo aplikované metody, které jsou v českém prostředí málo známé nebo mohou být pro čtenáře jinak pozoruhodné.

Velká pozornost, věnovaná v této knize výzkumům učení, jejich metodám a výsledkům, vyplývá z autorova přesvědčení, že objasňování a ovlivňování veškerých edukačních procesů ve školním a jiném prostředí musí vycházet z důkazů. Sdílíme tedy stejný názorový trend, tj. edukaci založenou na důkazech (evidence-based education), který se prosazuje v zahraniční psychologii a pedagogice a který u nás byl podrobně zdůvodněn (Mareš, 2009; Mareš, Kebza, 2012).

Obsahová struktura knihy

V této knize je výklad veden systematicky takto:

■Nejdříve objasníme, co vyjadřuje pojem učení, respektive lidské učení (human learning), tedy jaký je sémantický obsah tohoto pojmu. Bude k tomu nutno srovnávat řadu definic, reprezentujících různé výklady daného pojmu.

■Dále popíšeme, jak se chápání fenoménu učení postupně zdokonalovalo v historickém vývoji psychologie a pedagogiky, až se dospělo k dnešnímu stavu, kdy je zformována disciplína (teorie) psychologie učení. Tento termín používáme v souladu s mezinárodním územ, zejména s německým termínem Psychologie des Lernens/Lernpsychologie. Vlastně je toto označení nepřesné, protože daný obor vědy není založen jen na psychologii, nýbrž má multidisciplinární charakter – což vedlo k vzniku nového pojetí označovaného termínem learning sciences (podrobněji v oddíle 2.3 a v kap. 12).

■Jádrem výkladu budou konkrétní poznatky z empirického výzkumu fenoménu učení, a to s ohledem na to, jakou roli zaujímá v učení lidí jejich inteligence a motivace, a také jak se realizují procesy učení v aktech komunikace, v různých prostředích, zejména ve školním prostředí, jak se lidé učí z textu a jak si osvojují jazyk. Budeme se přitom vydatně opírat o poznatky hlavně ze zahraničních výzkumů, neboť české výzkumy jsou v této oblasti omezené.

■Kniha bude ukončena faktografickým popisem infrastruktury vědeckého bádání v oblasti teorie a výzkumu lidského učení, tj. přehledem konkrétních vědeckých společností, výzkumných center psychologie učení, odborných monografií, časopisů a encyklopedií. V příloze je podána stručná charakteristika současné nejrozsáhlejší encyklopedie věd o učení (Seel, 2012).

Ještě terminologická poznámka:

1.Vzhledem k tomu, že v oblasti psychologie a pedagogiky učení existuje mnoho speciálních termínů, jež jsou mnohdy u nás méně známé, budeme k českým termínům (při jejich prvním výskytu v textu) vždy připojovat původní anglické ekvivalenty.

2.Základním termínem je v této knize učení. Označujeme jím objektivně existující fenomén bez ohledu na subjekt, kterého se učení týká. Zvláštností češtiny (na rozdíl od některých jiných jazyků) je používání zvratného zájmena se. Proto někteří autoři používají spojení učení se, které zdůrazňuje, že subjekt učební činnosti vykonává tuto činnost sám na sobě. V některých disciplínách se ve smyslu termínu „učení“ používá synonymní výraz osvojování (acquisition). V příslušných koncepcích tento výraz ponecháváme, například osvojování jazyka (language acquisition), tj. učení jazyka.

3.Potíž je s anglickým termínem learning and instruction, doslova učení a výuka, který se často vyskytuje zejména v pracích publikovaných v USA. Výraz instruction nebo instructional design znamená ovšem nejen výuku ve školním prostředí, ale šířeji výuku – doslova instruování – v různých jiných prostředích, což v češtině nemáme možnost rozlišit a musíme se spokojit s výrazem výuka jak v užším (pedagogickém), tak v širokém smyslu.

Rukopis této knihy přečetli a zhodnotili nezávisle na sobě dva kompetentní odborníci – doc. PhDr. Tomáš Svatoš, Ph.D. (Pedagogická fakulta Univerzity v Hradci Králové) a doc. Ing. David Vaněček, Ph.D. (Masarykův ústav vyšších studií ČVUT v Praze). Oběma děkuji za jejich celkové posouzení rukopisu a dílčí připomínky a návrhy k jeho zpřesnění.

1.Co je učení?

Na tuto jednoduchou otázku neexistuje jednoduchá odpověď. Nejen proto, že různé vědecké výklady se v této otázce odlišují, ale hlavně proto, že reálně existuje velmi početná řada druhů a způsobů učení. Jen pro ilustraci: Velký psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2010) uvádí více než sto termínů označujících druhy učení, například učení abstraktní, učení bezděčné, učení latentní atd. až po učení zkušenostní, učení zpaměti. A to ještě není pokryto vše, neboť ve slovníku nejsou zahrnuty některé další druhy učení, které jsou zcela nové, například učení konstruktivní, technologiemi podporované učení, týmové učení. Lidé se prostě učí mnoha způsoby, v mnoha odlišných prostředích a situacích, učí se sami nebo prostřednictvím jiných lidí či strojů a automatů, s mnoha rozdílnými motivacemi a výsledky.

Z toho je zřejmé, že formulovat nějakou obecnou, jednoznačně přijímanou definici, která by pokrývala komplexně fenomén lidského učení, je takřka nemožné. Přesto byly vyvíjeny snahy formulovat obecné definice fenoménu učení, z nichž zde uvedeme ty nejdůležitější (historická pojetí učení jsou podrobněji objasňována v oddíle 2.1).

1.1Obecné definice fenoménu učení

■Významný český psycholog, prof. M. Nakonečný, uvádí ve své Encyklopedii obecné psychologie (Nakonečný, 1997, s. 359) tuto definici:

„Pojem učení vyjadřuje vliv zkušenosti na změny psychiky, které mají adaptivní funkci, tj. jsou to takové změny, jimiž se individuum přizpůsobuje změněným životním podmínkám, změněné situaci.“

Podle Nakonečného se změny vyvolané zkušeností označují jako naučené, získané. Nakonečný zdůrazňuje ve výkladu pojmu „učení“ zásadní roli zkušenosti, kterou je učení v podstatě definováno a která vyjadřuje to, co bylo prožito a fixováno v paměti.

■Psycholožka V. Nývltová (2015, s. 4) ve studijním textu uvádí:

„Pojmem učení se označuje proces, v jehož průběhu dochází u jedince na základě nového poznání, nových dovedností a zkušeností ke změnám v chování, v psychice a v osobnosti. Pojem nezahrnuje změny, ke kterým dochází v důsledku biologického zrání a tělesného vývoje organismu.“

Psycholog V. Kulič, který u nás rozvíjel psychologii řízeného učení, uplatňoval toto pojetí (Kulič, 1992, s. 20 a 32):

„Lidské učení je psychický proces, který v dialektické jednotě s vývojem tělesných a duševních předpokladů je rozhodujícím faktorem v adaptaci člověka na jeho přírodní i společenské prostředí, v rozvoji jeho osobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a společenské existence.“

„Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku mění člověk svůj soubor poznatků o prostředí přírodním a lidském, mění své formy chování a způsoby činnosti, své vlastnosti osobnosti a obraz sama sebe i své vztahy k lidem mimo sebe a ke společnosti, ve které žije.“

■Jiné vymezení pojmu „učení“ prezentují Hartl a Hartlová ve Velkém psychologickém slovníku (2010, s. 632):

„Učení – aktivní proces, který rozšiřuje vrozený genetický program a možnosti jedince; smyslem je přizpůsobování se novým situacím, schopnost učit se lze rozvíjet až do nejvyššího stáří a je prokázáno, že lidé, kteří se soustavně učí, žijí déle.“

Jistě je zvláštní, že dosud uváděné definice učení jsou vytvořené psychology, nikoli pedagogy. To je odrazem celkové situace v teorii učení, že česká pedagogická věda se paradoxně teorií a výzkumem učení příliš nezabývá, ačkoliv ta by měla být jejím stěžejním oborem. Je to patrné i ve výkladovém Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, Mareš, 2013, s. 323–324), v němž je pojem „učení“ objasněn, a to s využitím názorů psychologů V. Kuliče a J. Čápa, takto:

„Učení je proces, v jehož průběhu a důsledku člověk mění svůj soubor poznatků o prostředí přírodním i lidském, mění své chování a způsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti a obraz sebe samého. Mění své vztahy k lidem kolem sebe a ke společnosti, ve které žije – a to vše směrem k rozvoji a vyšší účinnosti. K uvedeným změnám dochází především na základě zkušeností, tj. výsledků předcházejících činností, které se transformují na systémy znalostí – na vědění. Jde přitom o zkušenost individuální nebo o přejímání a osvojování zkušenosti společenské.“

Všechny tyto definice jsou pravdivé, avšak žádná není dostatečně komplexní, aby uchopila všechny podstatné rysy pojmu „učení“. Další definice byly vyvinuty v neuropsychologii, v kybernetice, v teorii umělé inteligence a jinde. Kupodivu v pedagogické teorii se definice fenoménu učení příliš nerozvíjejí. U nás však J. Mareš (2013) v rámci pedagogické psychologie utřídil různá pojetí školního učení, v historickém pohledu a s jejich charakteristikami.

Jaké definice učení se uplatňují v zahraničí?

V USA a v jiných zemích jsou mohutně rozvinuty dvě související disciplíny – psychologie učení a pedagogická psychologie. Tudíž je přirozené, že v jejich rámci byly zformulovány četné definice fenoménu učení, z nichž některé typické zde uvedeme:

■Rakouští psychologové H. Kern et al. v knize Přehled psychologie (český překlad 1999, s. 99) definují:

„Učení je tendence ke změně chování (tato změna je bezprostředně pozorovatelná jen v motorickém, ne v mentálním dění) odehrávající se na úrovni senzomotorické, emocionální, sociální a kognitivní (nejen jako hodnotitelný výkon žáka ve škole).“

■O různé definice učení se pokoušejí také jiní zahraniční pedagogové. Například v Meyers Kleines Lexikon Pädagogik (1988, s. 270) se setkáváme s touto definicí:

„Učení (Lernen) je proces, který na základě zkušenosti vytváří možnost, aby se jedinec přizpůsoboval ke svému prostředí pomocí změn dosavadní zkušenosti nebo osvojením nového způsobu chování.“

■V jiném německém slovníku pedagogiky (Schaub, Zenke, 2000, s. 352) se učení definuje takto:

„Učení je změna v prožívání a chování jednotlivce, která se uskutečňuje prostřednictvím opakovaných zkušeností získávaných z interakce s prostředím. Tato změna není způsobována neurofyziologickým zráním nebo předchozím stavem organismu (např. onemocnění). Průběh učení se sám o sobě nedá přímo pozorovat, můžeme jej pouze sledovat z reakcí učícího se subjektu na situace prostředí.“

Takto by bylo možno pokračovat dalším výčtem definic, jichž existuje nejvíce v anglosaské psychologii a pedagogice (hlavně v důsledku rozvinutosti psychologie učení). Avšak to by nebylo užitečné, neboť tyto jednotlivé definice jsou velmi shodné či podobné. Všechny charakterizují fenomén učení jako změnu, která nastává u jednotlivce působením nějaké interakce s prostředím.

Tato teoretická pojetí jsou tedy zaměřena na změny jakožto výsledky učení. Nesoustřeďují se však na samotný proces učení ani na jeho vstupní determinanty a na parametry prostředí. Potíž je v tom, že proces učení není zvnějšku pozorovatelný. To, co lze objektivně vysvětlovat, jsou vstupní podmínky tohoto procesu (např. charakteristiky subjektů) a výstupy učení (např. výsledky naučení / osvojení něčeho). Avšak co funguje mezi vstupy a výstupy, zůstává do značné míry skryté, i když některé výzkumné metody (např. výpovědi subjektů o vlastním učení) umožňují do vnitřního procesu učení nahlédnout.

Obecné definice učení příliš nepomáhají k porozumění procesu učení. Užitečnější je objasňovat druhy učení v souvislosti: s variabilitou životních situací, v nichž se učení vyskytuje, s psychologickými charakteristikami lidí, které učení umožňují realizovat a/nebo je ovlivňují. Tudíž další výklad povedeme tímto směrem.

1.2Faktory životních situací, v nichž dochází k učení

Pojem „životní situace“ je v odborném významu používán v oblasti veřejné správy. Úřady sociálního zabezpečení a jiné podobné instituce berou na zřetel situace občanů, kteří se do nich dostávají v průběhu svého života, například začlenění do trhu práce, uzavření manželství, narození dítěte.

Jiný význam má pojem „životní situace“ v oblasti psychologie a pedagogiky. Například v psychologii se mluví o „zátěžových situacích“ nebo o „stresových situacích“, v pedagogické teorii se užívá termín „pedagogická situace“ nebo „situace pedagogického typu“. Objasněme si nejprve, co vlastně pojem „situace“ v těchto vědách vyjadřuje.

V české psychologii máme k dispozici přiléhavý popis a typologie situací, v nichž se lidé ocitají: Je to objasněno v monografii Člověk v životních situacích (1987), jejímiž autory byli dva psychologové z tehdejšího Psychologického ústavu ČSAV: V. Hlavsa a M. Langová. Jejich výklad doplnil četnými dokumentárními fotografiemi vynikající fotograf J. Všetečka. Vznikla tak originální vědecká publikace spojující textovou a vizuální část, avšak kniha je dnes neprávem zapomenuta (Hlavsa, Langová, Všetečka, 1987), ačkoliv teoretický výklad se opíral také o tehdejší západní literaturu, nejen o publikace socialistické provenience.

Autoři právem zdůrazňují, že studium životních situací je pro psychologické bádání velice důležité. Vždyť veškeré mentální stavy a procesy, včetně procesů učení, probíhají vždy v nějaké konkrétní situaci. Pokud přijmeme tezi, že vše, co se člověk naučí, co chce, může a umí udělat, je podmíněno nějakou situací, pak situace je jednou ze základních psychologických kategorií. Ve shodě s tímto pojetím uplatňují zmínění autoři tuto definici pojmu „situace“:

„Situaci bychom měli chápat jako dynamický systém relativně ohraničených interakcí subjektu, objektu, jiných subjektů a podmínek, v němž je určující zasahující činnost subjektu, zejména pomocí různých instrumentů“ (s. 12).

Tato definice je poplatná době, kdy se v české psychologii silně prosazovala koncepce teorie činnosti (theory of activity). Právě učení je v ní chápáno jako jedna z nejběžnějších činností člověka. U nás byla rozpracována a empiricky objasňována teorie učebních úloh (Tollingerová a kol., 1986). Zdůrazňovala se přitom aktivní role subjektu při učení, což je důležité hlavně pro učení ve školní edukaci. Avšak přitom byl opomíjen významný jev, a to informální učení v životních situacích, které není doprovázeno přímou učební činností subjektu, tj. kdy se člověk učí, aniž si je vědom, že se učí.1

Co je vlastně podstatou situace? Jakákoliv situace má určitou strukturu, která je vytvářena základními činiteli či prvky. Každý činitel má nějaký stav (souhrn vlastností, parametrů) a nějaké vztahy k jiným činitelům (závislost na jiných činitelích nebo působení na chování jiných činitelů). S využitím koncepce životních situací (Hlavsa, Langová, Všetečka, 1987) lze identifikovat tyto činitele (determinanty), které jsou ve vzájemné interakci:

1.Subjekt (subjekty) zasahující svou činností (přímo nebo skrze nějaké prostředky) do situace. Může to být individuální subjekt nebo malá či velká skupina lidí nebo celé společenství (národ, obyvatelstvo země).

2.Objekt, na který je zasahující činnost subjektu zaměřena. Objektem může být jiný subjekt nebo materiální předmět nebo jev, proces.

3.Samotná činnost, kterou vyvíjí subjekt. Činnost může být spontánní, neuvědomovaná nebo naopak uvědomovaná, řízená, plánovaná.

4.Prostředky činnosti subjektu, například nástroje, stroje a počítače, audiovizuální zařízení, informační systémy, datové soubory.

5.Podmínky, za nichž všechny výše uvedené činitele situace působí. Mohou to být podmínky stabilní nebo měnící se v průběhu situace.

6.Výsledky (efekty), k nimž každá situace dospívá, nejenom v důsledku činnosti subjektu, ale také vlivem zúčastněných prostředků či měnících se podmínek situace.

Všechny tyto prvky (činitele) situace jsou zároveň strukturními prvky jakéhokoliv procesu učení. Objasňovat procesy učení tedy předpokládá, že musíme identifikovat a analyzovat jednotlivé činitele procesu učení. To je jistě správný teoretický předpoklad, avšak v reálné praxi těžko výzkumem uchopitelný. Každý činitel procesu učení má totiž ohromnou variabilitu svých vlastností (parametrů), které lze sotva postihnout komplexně.

Abychom tento teoretický argument doložili nějakým konkrétním případem z praxe, připomeneme zde jednu vlastní výzkumnou analýzu. Je sice staršího data, ale ve svém přístupu stále aktuální (Průcha, 1989). Účelem analýzy bylo identifikovat determinanty,2 které vytvářejí či působí na vzdělávací výsledky ve školách, tedy na produkty učení (viz rámec 1).

Výsledky školního vzdělávání jsou dlouhodobě předmětem hodnocení a měření v pedagogice a pedagogické psychologii. Stále však přetrvává přístup, kdy vzdělávací výsledky jsou chápány jen samy o sobě jako produkty učení, které si žáci či jiné vzdělávající se subjekty vytvářejí jako výsledky školního vzdělávání. I ty v současné době nejdokonalejší hodnoticí přístupy, jako je v této oblasti program PISA pro mezinárodní komparaci vzdělávacích výsledků, operují s testy zjišťujícími jen samotné vzdělávací výsledky (viz metodologie testů PISA, in: Straková, 2016). Nezachycují komplexně determinanty (faktory), které vzdělávací výsledky vytvářejí, i když se o identifikaci některých pokoušejí (např. dotazováním žáků a učitelů na některé vlastnosti školní výuky).

Rámec 1

Determinanty, výsledky a efekty školního učení

V analýze (Průcha, 1989) byl učiněn pokus shromáždit a utřídit faktory, které nějakým způsobem působily na vytváření produktů učení, jež se odrážely ve výsledcích školního vzdělávání v tehdejších československých školách. Zdůrazňujeme, že šlo o takové faktory, které byly zjištěny či podepřeny empiricky, tj. ve výzkumných nálezech.

Celkem bylo shromážděno více než sto dokladů o různých faktorech, a to v těchto skupinách:

A.Vstupní determinanty

1.Charakteristiky žáků (kognitivní; afektivní; činnostní; sociální).

2.Charakteristiky učitelů.

3.Charakteristiky vzdělávacích projektů (učební osnovy; učebnice; celkově projekty).

4.Charakteristiky škol a školské soustavy.

B.Procesuální determinanty (komunikace ve výuce; interakce ve výuce; jiné charakteristiky reálné výuky).

C.Vzdělávací výsledky (v jednotlivých předmětech; na vícepředmětové úrovni).

D.Vzdělávací efekty (ekonomické efekty; osobnostně rozvojové efekty; sociální efekty).

V každé skupině determinant byly zastoupeny výzkumy, které dokládají reálnost daného faktoru. Tak například na straně žáků byly jakožto projevy afektivního faktoru tehdejšími výzkumy dokládány tyto nálezy (zde uvedeno zkráceně):

sebehodnocení (Bláha, 1985); motivace (Mlynár, Šebeň, 1987); perspektivní orientace (Pavelková, 1989); profesní orientace (Švanda, 1989); anxieta (Seemanová, 1981); postoje ke škole (Švanda, 1989); sebehodnocení vlastních výkonů ve škole (Švanda, 1989); poznávací potřeby (Macák, 1983); postoje k vyučovacím předmětům (Kováč, 1988); postoje k učebnicím (Macák, 1983); postoje k učiteli (Macák, 1983); subjektivní reflexe výuky (Mareš, 1988) aj.

Samozřejmě, dnes by byl inventář faktorů, které prokazují reálnost různých determinant ovlivňujících učení žáků, mnohem širší v důsledku rozvoje pedagogického a psychologického výzkumu. I kdybychom se přitom omezili jen na české výzkumy, obsahoval by takový souhrn několik stovek empirických dokladů. To je asi také jeden z důvodů, proč komplexní souhrn faktorů učení žáků a studentů v prostředí školního vzdělávání dosud nebyl vypracován.

Můžeme shrnout: Procesy lidského učení probíhají ve velmi široké variabilitě situací. Známe základní typy faktorů, které v těchto situacích působí na učení. Mnohé z těchto faktorů jsou empiricky potvrzovány, některé dosud teoreticky předpokládáme, ale nejsou prokázány (dostatečně spolehlivě) prostřednictvím výzkumů.

Na tomto základu můžeme přikročit k objasnění druhů či typů procesů učení. Typologie druhů učení je odlišná podle toho, která kritéria použijeme pro členění. Jednu typologii, kterou podal V. Kulič (1992), zde zčásti aplikujeme.

Druhy učení lze rozlišit například podle stupně zapojení subjektu do procesu učení, podle vnějšího působení na učící se subjekt, podle osobnostních charakteristik subjektu, podle způsobu činnosti spojené s učením, podle podmínek prostředí, v němž proces učení probíhá. V dalším výkladu se zaměříme na druhy učení, které jsou v lidském učení nejvíce realizovány.

1.3Druhy reálných procesů učení

V průběhu vývoje psychologie učení (podrobněji v kap. 2) byly postupně identifikovány různé druhy učení. Takže v současnosti je jejich počet rozsáhlý (viz již citovaný Velký psychologický slovník, 2010) a stále se rozrůstá v důsledku vývoje vědeckého zkoumání. Systematické třídění typů lidského učení podává Mareš (2013), a to podle různých kritérií.

Zde popíšeme jen základní druhy učení, jako je kognitivní učení, bezděčné učení aj., kdežto speciální druhy učení budou objasněny v kapitolách 2–11 v rámci výkladu o konkrétních výzkumných evidencích učení. Základní druhy učení jsou tyto:

■Učení záměrné × učení bezděčné

Toto rozlišení je provedeno podle míry mentální aktivity subjektu v učení. Záměrné učení (intentional learning) je takové, které je realizováno s vědomým úmyslem, cílem, intencí subjektu. Proto se zde uplatňuje také synonymní termín intencionální učení.

Příklad: Budoucí matka se učí v kurzu pro těhotné, jak pečovat o novorozence se záměrem, aby co nejlépe napomáhala zdravému vývinu svého dítěte.

Z příkladu je patrné, že záměrné učení je silně determinováno motivací subjektu na dosažení určitého uvědomovaného cíle. Jak objasníme později, motivační faktor má nejvýznamnější determinující roli pro záměrné učení i jiné druhy učení.

Bezděčné / náhodné učení (incidental learning) probíhá tehdy, když se subjekt učí neúmyslně, bez vědomého záměru, bez vytyčeného cíle. Je to učení neplánované, při němž jedinec ani nevnímá, že se učí.

Příklad: Syn občas přihlíží, jak otec či jiný dospělý krmí králíky, a aniž by byl nějak instruován, dovede se později o králíky postarat sám.

To je zároveň příklad observačního učení (observational learning), kdy se člověk učí pouhým pozorováním nějaké činnosti.

■Učení řízené × učení sebeřízené

Z hlediska organizovanosti má lidské učení různé formy. Může být plánováno, systematicky organizováno a kontrolováno, pak jde o řízené učení (regulated learning / controlled learning).

Příklad: Školní výuka, v níž dochází k řízenému učení na straně žáků a studentů. Učení je přitom řízeno vnějším působením, tj. učitelem, učebnicí nebo výukovým technickým zařízením.

Běžná je forma učení, které může být regulováno pouze samotným jednotlivcem – je to sebeřízené učení (self-directed learning, self-regulated learning). V tomto typu učení je subjekt sám pro sebe organizátorem učení, které si řídí na základě své vlastní motivace, píle a vlastních časových a jiných dispozic.

Příklad: Sebeřízené učení se uplatňuje v situacích, kdy se jednotlivec z různých důvodů nemůže učit ve formě řízeného učení a je nucen (nebo preferuje) učit se sám. Třeba když studuje cizí jazyk s pomocí učebnice pro samouky nebo s pomocí výukového audiovizuálního programu.

Existují typy vzdělávání, v nichž se kombinují aktivity řízeného a sebeřízeného učení. Je to obvyklé v distančním vzdělávání. Při něm se studující na středních nebo vysokých školách učí jak samostatně doma ze speciálně připravených učebních materiálů, tak řízeně prostřednictvím podpory učitelů, tutorů, instruktorů na konzultačních setkáních, přednáškách a seminářích.

Řízené učení, zejména v situacích školní edukace, je předmětem mnoha psychologických a pedagogických výzkumů (viz konkrétně oddíl 8.2). Bylo také důkladně popsáno v teoretické rovině (Kulič, 1992). Naproti tomu sebeřízené učení (samostudium, samoučení) je v mnohem menší míře objasněno výzkumem, ačkoliv je značně frekventované a více či méně využívané každým jednotlivcem. Protože probíhá často v domácím prostředí nebo v jiném prostředí mimo vzdělávací instituci, má charakter soukromé činnosti, a je tudíž pro výzkumníky obtížně dostupné. Běžně může být realizováno jako kombinace řízeného učení (ve škole) a sebeřízeného učení (doma).

■Učení formální × učení informální

V posledních letech se souběžně s psychologickým rozlišováním záměrného učení a bezděčného učení rozšířilo paralelní terminologické rozlišování formálního učení a informálního učení. Toto rozlišování se používá v pedagogice a vzdělávací politice, a to v mezinárodní komunikaci odborníků, v dokumentech OECD, UNESCO, EU a jiných organizací.

Formální učení (formal learning) se realizuje v rámci formálního vzdělávání, tj. probíhajícího ve školách a vzdělávacích institucích, jejichž cíle, fungování a obsah jsou legislativně vymezeny. Subjekty absolvující formální vzdělávání mohou dosahovat státem stanovené stupně vzdělávání (např. střední odborné vzdělání s maturitou).

Informální učení (informal learning) je chápáno jako celoživotní proces osvojování znalostí, dovedností, hodnotových orientací a postojů z každodenní zkušenosti, z prostředí a kontaktů s jinými lidmi. Informální učení probíhá v rodinách, na pracovištích, při čtení novin nebo sledování televize, při návštěvě muzeí, výstav apod. Je součástí života lidí včetně těch, kteří dosáhli určitého stupně formálního vzdělání.

Informální učení tedy svým rozsahem a četností výskytu značně přesahuje rozsah formálního učení. Avšak z hlediska vědeckého objasňování je informální učení mnohem méně pokryto výzkumem než učení formální. Je to způsobováno tím, že informální učení má neobyčejně rozsáhlou variabilitu, takže je obtížně přístupné pro záznam a analýzu. Někteří odborníci dokonce pochybují, že je možno informální učení soustavně zkoumat (viz o některých pokusech v rámci andragogického výzkumu, in: Průcha, 2014). V této knize se zabýváme výzkumy informálního učení podrobněji v oddíle 8.1 a v kapitole 11.

■Učení kognitivní × učení senzomotorické

Kognitivní učení (cognitive learning) – tento termín má dvojí význam: (1) označuje se jím takové učení, které se realizuje prostřednictvím kognitivních procesů, tj. vnímání, pozorování, uvažování, pamatování, vybavování, jazykové ztvárnění informace aj., (2) znamená učení, které vytváří a zdokonaluje kognici člověka, tedy jeho znalosti a vědění vůbec. V tomto smyslu kognitivní učení probíhá neustále během celého lidského života, neboť s různými informacemi (v širokém významu) se člověk setkává neustále.

Příklad: Velká část formálního a informálního (spontánního) učení má kognitivní charakter. Subjekt se setkává s jakoukoliv informací, kterou vnímá a podle svých dispozic kognitivně zpracovává, uchovává, nebo ji vůbec neakceptuje, například když jde o informaci v neznámém cizím jazyce.

■Verbální učení (verbal learning) je specifičnost lidského učení, která spočívá v získávání a osvojování poznatků prezentovaných slovy v mluvené nebo v psané formě. Toto učení je podstatné pro rozvíjení gramotnosti a veškerého vzdělávání. Verbální učení je zahajováno od dětství, ale doprovází člověka v průběhu celého života. Tato rozšířenost a důležitost verbálního učení vedla k tomu, že se vyvinula speciální oblast výzkumu nazývaná učení z textu (viz kap. 10).

■Senzomotorické učení (sensorimotor learning) je učení vedoucí k určitým motorickým (pohybovým) činnostem a dovednostem. Toto učení má velký význam pro přípravu k některým profesním dovednostem, zejména pokud jsou založeny na manuálních výkonech (různá řemesla, ošetřovatelské a lékařské výkony aj.). Také umělecké a sportovní aktivity vyžadují zvládnutí senzomotorického učení (např. malířství, sochařství, lyžování).

Kognitivní učení a senzomotorické druhy učení jsou stavěny do protikladu, ačkoliv se většinou v reálném životě vzájemně prolínají. Rozlišení má tedy smysl hlavně pro teoretickou typologii.

■Sociální učení

V lidské společnosti má významnou roli sociální učení (social learning). Probíhá při styku s jinými lidmi, kdy se subjekt pozorováním jejich chování, činností, postojů, stereotypů myšlení učí, tj. napodobuje a osvojuje si pozorované chování. Podstatou tohoto sociálního učení je tedy observační učení (observational learning), respektive imitační učení (imitation learning), které umožňuje člověku začleňovat se do společnosti. Podle M. Nakonečného (1997) je sociální učení komplexní proces osvojování a využívání sociální zkušenosti získané ze sociálních interakcí.

Teorii sociálního učení rozpracoval americký psycholog Albert Bandura. V některých psychologických pracích není jasné, do jaké míry se pojetí sociálního učení překrývá s teorií socializace, respektive enkulturace lidí.

Příklad: Sociální učení a imitační učení mají rozhodující roli při osvojování mateřského jazyka u dětí. Od narození dítě vnímá, pozoruje a napodobuje verbální a neverbální chování obklopujících jej osob. Takto si postupně osvojuje lexikální a gramatický kód toho jazykového společenství, v němž vyrůstá (o specifičnostech jazykového učení viz kap. 11).

1 Je škoda, že o teorii činnosti přestal být v české psychologii po roce 1989 zájem (snad kvůli tomu, že vydatně čerpala z ruské psychologické školy – teorija dějatělnosti). Naopak na Západě je teorie činnosti průběžně rozvíjena, např. také ve Finsku (práce Y. Engeströma aj.) a v teoriích učení zohledňována.

2 Termín „determinanta“ znamená určující, rozhodující činitel (složka, faktor). Determinace znamená určující vliv, podmíněnost něčeho v nějakém fenoménu či procesu.

2.Teorie učení a psychologie učení

Termíny „teorie učení“ a „psychologie učení“ se dnes používají ve vědeckém vyjadřování souběžně, téměř jako synonyma mající shodný nebo velmi podobný význam. Nejsou to však pojmy zcela totožné, přinejmenším jejich historická geneze je odlišná, jak nyní vysvětlíme.

2.1Historické kořeny teorie učení

Elementární koncepce teorie učení se nejprve objevovaly v rámci filozofie. A to již ve starověku, kdy psychologie jako věda ještě neexistovala. Úvahy o lidském učení se objevují již u řeckých filozofů, jako byli Sokrates (469–399 př. n. l.), Platon (427–347 př. n. l.) a Aristoteles (384–322 př. n. l.). Se vznikem prvních starověkých škol se vytvářely didaktické koncepce obsahující principy a instrukce týkající se učení žáků a vyučovacích činností učitelů. Jednu z nejdokonalejších didaktických soustav vypracoval ve starověkém Římě Marcus Fabius Quintilianus (35 – asi 95 n. l.). Zveřejnil ji v rozsáhlém spise Institutio oratoria libri duodecim (v českém překladu Základy rétoriky, 1985). Quintilianovy názory o edukaci dětí překvapují i po dvou tisíciletích svou aktuálností (viz rámec 2).

Rámec 2

Doporučení M. F. Quintiliana k učení dětí v raném věku

■Při narození syna má otec především vkládat v dítě co největší naděje. Není totiž opodstatněné tvrzení, že jen málo lidem byla dána schopnost vstřebat, co se jim předkládá k učení. Naopak je pravda, že lze nalézt mnoho mladých lidí, kteří snadno chápou a pohotově se učí.

■Chůvu bude dítě poslouchat nejdřív, chůvina slova se bude pokoušet reprodukovat napodobováním. Především musí se chůvy vyjadřovat bez chyb. Je sice nepochybné, že na prvním místě musí být brán zřetel na jejich mravy, avšak ať také správně mluví.

■Dal bych přednost tomu, aby chlapec začal řečtinou, protože latinu, kterou užívá většina lidí, do sebe vstřebá, i kdybychom nechtěli. A další důvod je, že musí být dříve vzdělán v řeckých naukách, z nichž povstaly i naše. Brzy po řečtině má přijít na řadu i latina a studium obou jazyků má pak postupovat souběžně.

■Někteří nepovažovali za vhodné, aby byly vyučovány děti mladší sedmi let, protože prý teprve tento věk je schopen snášet námahu. Proč by se však neměl hodit k učení věk, který se hodí k mravní výchově? Ostatně co lepšího budou dělat děti od chvíle, kdy budou umět mluvit? Proč bychom měli pohrdat tímto ziskem do sedmi let, byť by byl jakkoli malý?

■Nemyslím si, že je třeba zatěžovat děti hned v útlém věku a vyžadovat od nich plný výkon. Učení nechť je pro dítě hrou, ať je dotazováno, ať je chváleno, ať má radost, že něco vědělo, ať občas soutěží, ať je také učení povzbuzováno odměnami.

Zdroj: M. F. Quintilianus (1985), zkráceno.

Vyjádřeno v dnešních odborných termínech, Quintilianus pojednával o řízeném učení, při němž učení chlapců regulovali rodiče, chůvy, později učitelé ve školách (dívky v nich vzdělávány nebyly). Tyto nejstarší názory o učení dětí ovlivnily mnoho pozdějších teoretiků didaktiky. Mezi nimi i J. A. Komenského (1592–1670), jehož koncepce učení byla nejhlouběji propracována v díle Didactica Magna – Velká didaktika (1657). Podle podobně významného filozofa Jeana-Jacquese Rousseaua (1712–1778) mělo učení dětí probíhat přirozenou cestou, na základě životních zkušeností. Všechno to ale byly předvědecké, výzkumně neverifikované teze o lidském učení. Počátek vědecky založené teorie učení nastal až po vzniku psychologie.

2.2Teorie učení v rámci vývoje psychologické vědy

Psychologie se od počátku 19. stol. postupně formovala jako samostatná vědecká disciplína, nespojovaná již s filozofií. Tento vývoj probíhal hlavně v důsledku rozvoje přírodních věd, v nichž se kladl důraz na to, aby teoretické koncepce byly založeny na výzkumných dokladech. Takový princip se začal uplatňovat také v psychologii.

Historicky významnou událostí bylo založení ve světě první laboratoře psychologie roku 1879 v Lipsku. O to se zasloužil německý vědec Wilhelm Wundt (1832–1920), který v laboratoři prováděl různé psychologické experimenty, nikoli však vztahující se přímo k učení.

Avšak souběžně s ním jiný německý psycholog, Hermann Ebbinghaus (1850–1909), působící na univerzitě v Berlíně, se již zaměřoval na problematiku zapamatování jako výsledku učení. Prováděl zejména pokusy se zapamatováním smysluplných i smysluprostých slabik a slov, kdy měřil časový rozsah pro jejich zapamatování aj. Dokládal empiricky, že člověk se naučí rychleji a trvaleji to, co má pro něj význam, čemu rozumí, než to, čemu nerozumí a u čeho se opírá jen o mechanické zapamatování. Ebbinghaus vstoupil do historie psychologie učení vytvořením křivky zapamatování, která zobrazuje vztah mezi prvním naučením určité informace a jejím postupným zapamatováním (resp. zapomínáním) v časovém odstupu. Stal se tak průkopníkem velké řady pozdějších experimentů a na nich založených teorií o paměti.

Ve stejné době jako Ebbinghaus prováděl výzkumy učení ruský vědec Ivan Petrovič Pavlov (1849–1936). Experimentoval se psy, u nichž prokázal fungování takzvaného podmíněného reflexu. Je to v podstatě naučená reakce na určitý opakovaný podnět, respektive naučenou zkušenost – v daném případě šlo o reagování psů na podnět spojený s potravou. I. P. Pavlov obdržel za své objevy Nobelovu cenu (1904) a dnes je považován za zakladatele vědeckého výzkumu učení zvířat (animal learning).

Z evropských psychologických center se zájem o problematiku učení brzy přenesl do USA. Jedním z nejvýznamnějších badatelů se stal Edward Lee Thorndike (1874–1949), považovaný v anglosaském světě za zakladatele teorie učení a jejích didaktických aplikací. Thorndike vykonával různé experimenty s učením a zapamatováním, a to jednak se zvířaty (kočkami, krysami), jednak s lidskými subjekty. Postupně se oddělovala teorie učení u zvířat (animal learning) od teorie lidského učení (human learning).

Rámec 3

Slovní zásoba slabikářů jako faktor učení dětí ve škole

Tento přístup zaujal mladého českého vědce Václava Příhodu, který se s ním seznámil při svém působení v USA. Uvědomoval si, jak je jazykový faktor významný pro vzdělávání dětí:

Příhoda, 1927, s. 151

2.3Dnešní stav psychologie učení

Kulič, 1975, s. 5–6

Kognitivní teorie učení

Koncepce učení J. B. Carrolla

Teorie učení B. S. Blooma

Tab. 1 Vliv proměnných na učební výsledky

50 %

?

Jaký význam má Bloomova taxonomie pro psychologii učení?

Kontextově zakotvené teorie učení

Teorie učení H. J. Walberga

Nové pojetí: learning sciences / vědy o učení

2.4Stav psychologie učení v České republice