Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Barbora Červenková

ROZVOJ KOMUNIKAČNÍCH A JAZYKOVÝCH SCHOPNOSTÍ
u dětí od narození do tří let věku

Autorka:
Mgr. Barbora Červenková

Recenzentka:
Mgr. Linda Doleží, Ph.D.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2019
Návrh a zhotovení obálky Antonín Plicka
Fotografie na obálce Jaroslav Gregor

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
jako svou 7208. publikaci
Odpovědná redaktorka Mgr. Viola Těšínská
Sazba a zlom Antonín Plicka

Počet stran 216
1. vydání, Praha 2019
Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

Tato kniha vychází s podporou Asociace klinických logopedů ČR.

Názvy produktů, firem apod. použité v knize mohou být ochrannými známkami nebo registrovanými ochrannými známkami příslušných vlastníků, což není zvláštním způsobem vyznačeno.

ISBN 978-80-271-2786-3 (ePub)
ISBN 978-80-271-2785-6 (pdf)
ISBN 978-80-271-2054-3 (print)

Úvod

Kniha je určena všem, kdo pracují s dětmi, jejichž vývoj řeči se opožďuje nebo je narušen. Tedy klinickým logopedům, logopedům, studentům, ale také zvídavým rodičům, kteří cítí, že s vývojem řeči jejich dítěte není vše úplně v pořádku. Obsahuje podrobný popis vývoje řeči typicky se vyvíjejících dětí od narození do tří let věku z hlediska obsahové, formální i pragmatické stránky řeči.

Odborníci opakovaně vedou diskuze o potřebnosti prevence a rané intervence u dětí mladších tří let, jejichž vývoj řeči se opožďuje. Jinak na problém nahlížejí lékaři, kliničtí logopedové a laická veřejnost. Mnoho odborníků – lékařů, se kterými se rodič takového dítěte setká – doporučuje dítě sledovat a vyčkat. Všeobecně je rozšířen názor, že pokud dítě do tří let věku nemluví, jde jen o širší pásmo vývojové normy. Rodiče, kteří konzultují s rodinnými příslušníky a známými obavu, že se vývoj řeči jejich dítěte opožďuje, často slýchají odpovědi typu „Dej mu čas, je to kluk“, „Začne mluvit, až to bude potřebovat“, „Neboj, on se rozmluví“, „Einstein taky do tří let nemluvil“. Rodiče, které daný stav znepokojuje, potom cítí zmatek, odmítnutí, vztek, vinu a frustraci. Přitom studie ukazují, že obavy rodičů jsou v tomto případě zřídkakdy neopodstatněné. Tyto děti potom často zůstávají bez jakékoli intervence či terapie a ke klinickému logopedovi se dostávají až v předškolním věku. Pokud však není narušení vývoje řeči rozpoznáno včas, vzniká riziko progredování poruchy řeči a narušení psychického vývoje. Děti, kterým nebyla včas poskytnuta raná intervence, mají zvýšené riziko akademického neúspěchu, sociálního odmítnutí, problematického chování, nízkého sebevědomí, vzniku úzkostných poruch, delikvence, ale také sebevražedného chování.

Stejně jako není náhodný posturální vývoj dítěte a vývoj orálně motorických dovedností, není náhodný ani vývoj obsahové stránky řeči. Všeobecně platné vývojové principy osvojování si řeči včetně vnitřní předvídatelné posloupnosti vývoje popisuje vícero autorů (Lechta, 1990; Bloom, 2015; Owens, 2016). Pokud chceme identifikovat, co je ve vývoji řeči dítěte abnormální, musíme mít alespoň základní povědomí, jak vývoj řeči probíhá u typicky se vyvíjejících dětí. Každá lidská bytost je jedinečná, proto variace toho, co a kdy má a nemá dítě umět, jsou značně široké. Podle Kapalkové (2009) dosáhne jen každé druhé dítě ve vhodný čas vývojových mezníků platných pro řeč, popsaných v odborné literatuře. Pokud však dítě nesplňuje několik vývojových mezníků za sebou a vývoj jeho řeči stagnuje delší dobu, je to znakem toho, že se „něco“ děje a je potřeba to prozkoumat, porozumět příčinám a začít vznikající problém řešit.

V české odborné literatuře dosud není k dispozici ucelená publikace, která by na základě výsledků longitudinálních výzkumů důkladně mapovala celé období raného vývoje řeči česky mluvících dětí. Dostupné informace jsou zatím stále víceméně kusé. Cílem této knihy je tedy shrnout informace z různých lingvistických a psycholingvistických statí, které pojednávají o raném vývoji řeči, a současně nabídnout náměty k činnostem, jež mohou řečový vývoj podněcovat a podporovat. Nabídnout tedy klinickým logopedům, logopedům i rodičům dostatečně ucelené informace, aby se mohli snadno zorientovat ve vývoji řeči dětí.

Literatura:

BLOOM, Paul. (2015) Jak se děti učí významu slov. Přeložil Jan CHROMÝ. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. 294 s. ISBN 978-80-246-3095-3.

KAPALKOVÁ, Svetlana. (2009) Vývin reči. In: KEREKRÉTIOVÁ, Aurélia a kol. Základy logopédie. Bratislava: Univerzita Komenského, 2009. s. 96–112. ISBN 978-80-223-2574-5.

LECHTA, Viktor. (1990) Logopedické repetitórium: teoretické východiská súčasnej logopédie, moderné prístupy k logopedickej starostlivosti o osoby s narušenou komunikačnou schopnosťou. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1990. 278 s. ISBN 80-08-00447-9.

OWENS, Robert E. (2016) Language development: an introduction. 9th ed. Boston: Pearson, 2016. 642 s. ISBN 978-0-13-381036-3.

1Struktura

Monografie je rozčleněna do kapitol věnovaných stadiu předřečového vývoje, stadiu jednoslovných výpovědí, stadiu dvouslovných výpovědí, stadiu holých vět a prvních trojslovných výpovědí, stadiu čtyřslovných výpovědí s rozvitou přísudkovou částí a stadiu souvětí.

Každá kapitola obsahuje nejprve stručné shrnutí informací o daném vývojovém stadiu řeči. Následuje podkapitola nazvaná Obecná charakteristika. Je již podrobnější a obsahuje informace o gramatických, sémantických a syntaktických kategoriích obsažených v každém jednotlivém stadiu vývoje řeči.

Podkapitola Komunikace přirozenými gesty a znaky obsahuje informace o vývoji použití gest a znaků u dětí a rovněž konkrétní doporučení, jak používat neverbální komunikaci v různých fázích vývoje dítěte.

Poté následuje podkapitola s názvem Cíle terapie, obsahující informace o komunikačních strategiích a cílech vhodných pro každé stadium vývoje řeči na základě vývojového modelu Margaret Laheyové.

Kapitola Cíle z hlediska použití zahrnuje náměty aktivit a komunikačních strategií pro terapeuty a rodiče k rozvoji pragmatické stránky řeči. Jsou-li správně a důsledně používány, stimulují funkční využití řeči dítěte. Obsahují konkrétní doporučení, jak podporovat sociální interakci a komunikaci dětí s rodiči a vrstevníky. Kapitola definuje konkrétní cíle, jejichž rozvoj je pro dané vývojové stadium sociálně nejpřínosnější.

Kapitola Cíle z hlediska obsahu vymezuje konkrétní seznam činností, jež pomáhají budovat sémantické povědomí dítěte, tedy povědomí o významu slov. To je budováno posilováním jeho povědomí o prostředí, vazbách a souvislostech, jež toto prostředí zahrnuje. Má pomoci dítěti rozpoznat, jakou zprávu chce sdělit, a usnadnit mu výběr konkrétních znaků (slov) tak, aby tlumočily zamýšlený obsah jeho sdělení. Tohoto cíle je dosahováno prostřednictvím aktivit podporujících a rozvíjejících srovnávání, seskupování, třídění a řazení předmětů podle daných kritérií s postupně vzrůstajícím stupněm obtížnosti.

Cíle z hlediska formy potom vymezují, které konkrétní gramatické a syntaktické kategorie je vhodné v každém vývojovém stadiu posilovat, aby došlo k co nejplnohodnotnějšímu vyjádření.

Kapitola Kdy odeslat dítě k odborníkovi – klinické znaky možné komunikační poruchy obsahuje souhrn varovných signálů, které mají rodičům pomoci k rozhodnutí, zda je na místě vyhledat odbornou pomoc. Shrnutí varovných signálů je zařazováno s odstupem dvanácti měsíců věku, proto chybí v kapitolách sedm a osm.

Kapitola Kazuistika z klinicko-logopedické praxe popisuje konkrétní činnosti, které byly aplikovány při individuální logopedické terapii.

2Východiska

Osvojování si jazyka v jeho raných fázích je komplexní jev, a proto se pro získání co nejucelenějších informací o něm jako nejvhodnější logicky jeví tzv. interdisciplinární přístup. Mezi základní obory, které se tímto tématem zabývají a jež přinášejí nosné informace, patří vedle psychologie i lingvistika, popř. psycholingvistika. Jako první se toto téma snažili uchopit badatelé z oborů psychologie či pedagogiky.1 Logopedické monografie se obvykle soustřeďují spíše než na popis obvyklého vývoje na definování odchylek od vývoje a na jejich diagnostiku a následnou terapii.2

V české jazykovědě nepatří raná stadia osvojování si jazyka k tématům centrálním. První práce věnované osvojování si češtiny vznikly před čtyřiceti i více lety.3 Dosud byly publikovány spíše jednotlivé studie a pouze ojediněle rozsáhlé odborné monografie např. autorky Saicové Římalové (2013).

V současnosti se tématu osvojování si jazyka systematicky věnují Smolík (2002; 2006; 2007), Smolík a Seidlová Málková (2014), Seidlová Málková a Smolík (2014), Kadlecová a kol. (2014) a Doleží (2009; 2014; 2017). Centrem zájmu těchto autorů jsou však spíše studie zaměřené na děti v předškolním či školním věku.

Vývojové období od narození do cca tří let věku je prakticky mimo zájem českých lingvistů. Proto věnujeme zvýšenou pozornost pracím zahraničním, a to obzvláště slovenských autorů, které mohou být pro českou lingvistiku zásadní inspirací.

Teoretickým východiskem pro knihu Rozvoj komunikačních a jazykových schopností u dětí od narození do tří let věku byly zejména odborné zahraniční publikace.

Základní monografií je především jazykově deskriptivní vývojový model řeči obsažený v knize Margaret Laheyové Language disorders and language development. Obsahuje cenné informace o obecných zákonitostech jazykového vývoje.

Konkrétní informace o jazykových kategoriích, které se objevují v raných stadiích vývoje řeči, byly čerpány z výzkumu vývoje dětské řeči probíhajícího na Slovensku,4 především z dizertační práce (Fečková-Kapalková, 2002) nebo ze stati K. Podhajecké Sémantické kategórie predmetnosť a činnostnosť v ranej ontogenéze reči dieťaťa (Podhajecká, 2009), či z práce Komparatívny výskum detskej lexiky (Ondráčková, 2010) a z knihy Jak mluvit s dětmi od narození do tří let (Horňáková a kol., 2009). Dále byly využity informace z knihy kolektivu autorek vedeného S. Kapalkovou Hodnotenie komunikačných schopností detí v ranom veku (Kapalková a kol., 2010) a rovněž ze studie českých psycholingvistů K. Votavové a F. Smolíka Diagnostika rané slovní zásoby rodičovskými dotazníky: přehled a pilotní studie (Votavová a Smolík, 2010) a také ze studií zahraničních psycholingvistů, knihy P. Blooma Jak se děti učí významu slov (Bloom, 2015), knihy J. Průchy s názvem Dětská řeč a komunikace (Průcha, 2011) a z dalších prací, které se zabývají vývojem osvojování si jazyka u dětí, a také z dotazníku pro diagnostiku jazykového vývoje ve věkovém rozmezí 16–30 měsíců se zkráceným názvem DOVYKO II. (Smolík a kol., 2017).

Protože z objektivních důvodů není možné vycházet z longitudinálního kvantitativního systematického výzkumu, jenž by na základě vědeckých metod komparativně hodnotil celé období vývoje osvojování si gramatických kategorií česky mluvícími dětmi do věku tří let, využíváme informací získaných z vlastního longitudinálního kvalitativního výzkumu.

2.1Longitudinální výzkum přirozené komunikace dítěte s blízkým dospělým

Jazyková kompetence podle Laheyové (1988) zahrnuje interakci všech komponent (obsahu, formy i použití). Jazykově deskriptivní model Margaret Laheyové (1988) přináší cenné informace o pragmatice raných dětských projevů. Vysvětluje příčiny, které děti vedou k naslouchání a komunikaci. I přes odlišnost anglického a českého jazyka lze podle našeho názoru mnohé informace v praxi účelně použít.

Osvojování si sémantiky neboli obsahových kategorií řeči do hloubky rozpracovávají výzkumy, které dlouhodobě probíhaly na Slovensku. Jedná se o inovativní přístup, který ke zkoumání dětské řeči přistupuje komplexně a otevírá nám naprosto nové obzory. Lze předpokládat, že obsahové kategorie v řeči českých a slovenských dětí nebudou významněji variovat, a to díky podobnosti těchto dvou flektivních jazyků. Proto lze z výsledků těchto výzkumů vycházet.

Forma jazykového systému je tvořena třemi základními jazykovými rovinami. Zvukovou stránkou se zabývá fonetická rovina, tvarovou morfologická rovina a skladební syntaktická rovina. Fonetickou rovinou a vývojem výslovnosti se zabývá mnoho autorů a toto téma je v odborné literatuře bohatě zastoupeno, proto není předmětem této knihy. Model Laheyové (1988) nelze plně aplikovat na podmínky českého jazyka z hlediska formy kvůli zásadním rozdílům v morfologii a syntaktickým odlišnostem českého a anglického jazyka. Před deseti lety výzkum osvojování si gramatiky českými dětmi zcela absentoval, nyní již existuje první dotazník vývoje komunikace DOVYKO II.

2.1.1Výzkumné cíle

K základním cílům výzkumu dětské řeči patří mj. popis vývoje jazykových schopností. V našem případě se zaměříme velmi úzce na osvojování si gramatických kategorií dítětem od osmnácti měsíců do tří let věku. Z historického hlediska se největší pozornost věnovala fonetické rovině řeči. Aktuálním trendem je rozvoj komplexní jazykové a komunikační kompetence dítěte. Protože klinickým logopedům či logopedům informace o posloupnosti osvojování si gramatického systému jazyka citelně chybějí, je naším cílem jim v tomto ohledu nabídnout dostatek informací, aby logopedická terapie mohla být pojímána komplexně. Informace, které v odborném tisku chybějí, tedy doplňujeme z vlastního výzkumu.

Výsledky výzkumů jsou vždy ovlivněny volbou metodologických postupů. Škála technik, které lze k tomu záměru využít, je poměrně široká a sahá od vysokostrukturovaných testů po nízkostrukturované kvalitativní hodnocení komunikačního chování dětí v přirozeném kontextu. Vysokostrukturované techniky (testy) je obtížné adaptovat pro zkoumání osvojování si gramatiky dítětem ve stadiu raného vývoje řeči; důvodem je především možný a do jisté míry pravděpodobný nezájem malých dětí o předkládané úlohy. Děti do tří let se obvykle řídí vlastní vnitřní motivací a ta se s předkládanými úlohami/instrukcemi nemusí shodovat. Rizikem dotazníkových šetření je limitovaná schopnost rodiče uvědomit si, zda dítě daný gramatický jev opravdu užívá, a pokud ano, tak s jakou frekvencí. Gramatické jevy obvykle nejsou rodiči při rozhovoru s dítětem analyzovány. Vzniká tak riziko, že je rodič může přehlédnout či odpovídat na otázky dotazníku intuitivně, nikoli s plným a přesným vědomím o výskytu gramatického jevu v řeči dítěte.

Oproti tomu nízkostrukturovaný typ pozorování a hodnocení, konkrétně dlouhodobé pozorování a analýza spontánních projevů dítěte výzkumníkem, který se cíleně soustředí na výskyt a vývoj použití gramatických jevů dítětem, představuje flexibilnější přístup vhodný pro raná stadia osvojování si řeči. Umožňuje přizpůsobit se momentálnímu naladění, schopnostem a zájmům dítěte, kdy dítě může být iniciátorem rozhovoru, a tedy není omezováno volbou tématu dospělou osobou. Ideální je, pokud pozorování probíhá v přirozeném prostředí dítěte v rámci různých situačních kontextů. Podle Owense (2016) se některé jazykové elementy nemusí v rámci úzce vymezeného časového rozmezí, ve kterém výzkumník přichází do kontaktu s dítětem, po dobu konverzace objevit, protože se v komunikaci dítěte vyskytují s malou frekvencí či proto, že jim neodpovídal aktuální jazykový kontext. Podle našeho názoru opravdu ucelenou informaci o vývoji osvojování si gramatiky dítětem do tří let věku je možné získat souvislým každodenním pozorováním dítěte v jeho přirozeném prostředí.

2.1.2Popis výzkumného souboru a metod

Vlastní dlouhodobý kvalitativní výzkum obsažený v této monografii využívá nízkostrukturované techniky (analýzu spontánní produkce). Je založen na každodenním, longitudinálním sledování přirozené komunikace dvou dětí (synů) s dospělým (jejich matkou). Využita byla metoda případové studie, jejímž cílem je získat komplexní obraz vývoje osvojování si gramatických jevů dítětem od narození do tří let. V rámci výzkumů věnovaných osvojování si dětské řeči bývá metoda případové studie obvyklou volbou. Benefitem případové studie je možnost velmi detailně poznat repertoár komunikačních prostředků dítěte v co největší úplnosti.

Mnoho lingvistů aplikuje Piagetův výklad obecných zákonitostí duševního vývoje na výklad vývoje jazyka či řeči a předpokládají, že vývoj probíhá vždy v předpokládané posloupnosti jednotlivých stadií, i když každý jedinec dosáhne jednotlivých mezníků různě rychle (srov. Slančová, 2008a, 2008b; Saicová Římalová, 2013). Proto je podle Saicové Římalové i jedno typicky se vyvíjející dítě pokládáno za reprezentanta obecnějších tendencí. Pro interpretaci záznamů není podstatný věk, ve kterém si dítě určitý jev osvojí, ale posloupnost, s jakou osvojování jednotlivých jevů postupuje. Saicová Římalová doporučuje při případném zobecňování výsledků nepolevit v ostražitosti a výsledky ověřit na větším počtu dětí a za využití i jiných metod.

Děti jsou v rámci výzkumu sledovány každodenně. Pro objektivizaci sledovaných parametrů byly také nahrávány kamerou v přirozeném prostředí při komunikaci s matkou. Laheyová (1988) doporučuje vystřídat alespoň tři základní kontextové situace po dobu jedné videonahrávky (volná hra, práce s knihou a povídání si o rodinných událostech). Tyto tři základní kontextové situace byly tedy voleny při každé videonahrávce. Metodologie sběru videomateriálu je analogická metodě užívané výzkumnou skupinou vedenou D. Slančovou při zkoumání osvojování si slovenštiny slovensky hovořícími dětmi (srov. Slančová, 2008a, 2008b; Kapalková a kol., 2010). Přestože badatelé obvykle volí vyšší frekvenci sběru videozáznamů, často jedenkrát týdně jednu hodinu, v rámci výzkumu D. Slančové se prokázalo, jaký rozsah videonahrávky je vhodný ke zpracování daných témat a k minimalizaci zátěže pro rodinu. Jedná se o hodinovou nahrávku komunikace matky s dítětem, realizovanou jedenkrát měsíčně.

Metoda videozáznamu musí vždy počítat s efektem pozorovatele. Paradox pozorovatele je v našem případě minimalizován tím, že nahrávání je dlouhodobé a děti si na přítomnost kamery zvykly. Nahrávky jsou pořizovány nejbližšími členy rodiny. Ovlivnění vlastní komunikace osobou, která pořizuje záznam, je tedy minimální, což je zcela zásadní pro zkoumání raných stadií osvojování si jazyka. Většina badatelů používajících metodu videonahrávek nikdy neuveřejňuje tento typ záznamů, protože zveřejnění s sebou nese výrazné narušení soukromí rodiny.

Stejnou metodu využila Saicová Římalová (2013), která navíc metodu videozáznamu doplnila o deníkové záznamy matky. Tato kombinace videonahrávky s deníkovými záznamy umožňuje podle našeho názoru jedinečný a efektivní způsob sběru dat. Deníkové záznamy tedy tvořily podstatnou část našeho výzkumu, protože umožňují zaznamenat jevy, které se ve videonahrávkách neobjeví. Zápis se soustředil především na záznam gramatických jevů v celé jejich šíři (osvojování si pádových koncovek jmen, časování sloves, použití vidových předpon, výskyt slovesných časů…). Vhodnost vyhodnocení zápisů v aktuální situaci byla posléze korelována při opakovaném sledování videozáznamů, abychom se vyhnuli nebezpečí, že dětský projev nebude vlivem aktuálně probíhající situace správně vyhodnocen.

Všechny výzkumy osvojování si jazyka dítětem jsou vždy ovlivněny vybraným teoretickým přístupem a metodologií získávání dat. Longitudinální výzkumy bývají obecně pokládány za velmi náročné, což typicky vede k omezení počtu zkoumaných osob (Saicová Římalová, 2013). Mezi práce, které analyzují osvojování si jazyka dítětem a vycházejí při tom ze sledování malého počtu dětí (jednoho až deseti), lze zařadit: Ohnesorg, 1948a, 1948b; Halliday, 2006; Slančová, 2008a, 2008b; Fečková-Kapalková, 2002; Saicová Římalová, 2013. Nevýhody tohoto přístupu popisuje Saicová Římalová (2013). Vzhledem k faktu, že badatelé často sledují své vlastní děti nebo děti ze svého blízkého okolí, zkoumaný vzorek bývá vlastně téměř vždy nevyvážený co do regionálního rozvrstvení, vzdělání rodičů či pohlaví dětí. Saicová Římalová však upozorňuje, že i přes fakt, že nevyváženost vzorku bývá obvyklá, je nutné na ni brát ohled při zobecňování výsledků. Například chlapci mohou mít jiné složení slovní zásoby, dané spektrem jejich zájmů. Vliv může mít také pořadí dítěte mezi sourozenci, jazykové okolí dítěte nebo sociální rozložení vrstevníků, se kterými se dítě stýká.

Ani v našem případě se této nevyváženosti nevyhneme. Sledováni jsou dva chlapci, bratři, děti rodičů s vysokoškolským vzděláním, žijící v Brně. Žádný z nich nemá smyslové nebo tělesné postižení. Vývoj řeči lze u chlapců považovat za typický, mladší chlapec v předškolním věku docházel na logopedii z důvodu úpravy artikulace dvou hlásek. Výhodou tohoto kvalitativního přístupu podle Šolcové (2011) zůstává možnost porozumět sledovaným jevům do hloubky v celé jejich komplexnosti. Fečková-Kapalková (2002) považuje tento přístup za nejvíce reprezentativní co do komplexnosti ve srovnání se vzorky řeči získanými jinými metodami.

2.1.3Analýza výzkumných dat

Při přepisu dětské řeči můžeme volit mezit snahou o co největší přesnost zápisu zvukové podoby dětských projevů, a použít tedy metodu fonetické transkripce, nebo využít obvyklý pravopisný systém jazyka, doplněný poznámkami. Systém CHILDES vychází s jistými úpravami z obvyklého pravopisu.5 Řídili jsme se pravidly transkripce spontánní řečové produkce, stanovenými Margaret Laheyovou. Každá výpověď dítěte a každá výpověď rodiče orientovaná na dítě byla zaznamenávána na papír rozdělený čarou. Na pravou stranu byly zapisovány výpovědi dítěte, na levou výpovědi matky či jiných osob a kontext situace. Osoby byly označovány začátečními písmeny. Zapisovali jsme činnost, která probíhala současně s výpovědí dítěte, a zapisovali jsme ji tak, aby bylo patrné, zda činnost předcházela výpověď dítěte, provázela ji či následovala po ní. Speciálními značkami jsme označovali konec rozhovoru, přerušení rozhovoru, opravu nebo změnu výpovědi dítětem či přesné opakování vlastní výpovědi.

Výběr sledovaných jevů bylo nutné poměrně úzce vymezit. Vzhledem k potřebám této monografie byly sledovány především gramatické kategorie řeči, a to pomocí morfologické analýzy. Uvědomujeme si, že metodou videozáznamu je obtížné zkoumat málo frekventované jevy a je rovněž možné, že některé jevy nemusejí být zachyceny vůbec. Proto byly informace získané metodou videozáznamu doplňovány pomocí deníkových záznamů matky. Ty totiž umožňují větší komplexnost při sběru materiálu, pokud jsou přesně definovány sledované jevy, což jsou v našem případě nově se objevující gramatické jevy a struktury. Při zachycování gramatických jevů jsme se snažili zaznamenat dvě fáze osvojení. Jednak období prvního výskytu určité gramatické kategorie v řeči a posléze i stadium plného osvojení, charakterizované výskytem daného gramatického jevu alespoň čtyřikrát po dobu jedné hodiny. Toto kritérium bylo formulováno Bloomovou a Laheyovou (1978) a využito například Fečkovou-Kapalkovou (2002). Pokud se daný gramatický jev v rámci videonahrávky neobjevil s dostatečnou frekvencí výskytu, ale v rámci deníkových záznamů matky dosáhl kritéria produktivity, tj. byl přítomen v 80 % výpovědí, byl také považován za osvojený. Vzhledem k tomu, že dítě může stejnou formou vyjadřovat různé významy, nevycházeli jsme z pouhého výskytu sledované formy, ale potvrzení ovládnutí cílové formy jsme vždy korelovali s analýzou významu sdělení. Výsledky zkoumání jsou potom sumarizovány pro každé stadium vývoje řeči do oddílu s názvem Gramatika. Tam jsou jednak shrnuty poznatky jiných autorů lingvistů a také výstupy z našeho výzkumu. Vzhledem k limitům kvalitativního výzkumu metodou případové studie dvou chlapců je nutné brát vývojové mezníky stanovené pro každé jednotlivé stadium vývoje řeči pouze jako orientační.

Literatura:

BLOOM, Paul. (2015) Jak se děti učí významu slov. Přeložil Jan CHROMÝ. Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum, 2015. 294 s. ISBN 978-80-246-3095-3.

DOLEŽÍ, Linda. (2009) Analýzy dětských jednoslovných a raných víceslovných promluv. In: PETRŮ, Marek et al. (eds) Struny mysli. Kognice 2007. Ostrava: Montanex, 2009. s. 246–257. ISBN 978-80-7225-302-9.

DOLEŽÍ, Linda. (2014) Reduction and elaboration in Czech coordinate structures: An elicted imitation task. In: VESELOVSKÁ, Ludmila a JANEBOVÁ, Markéta (eds): Complex visibles out there. Proceedings of the Olomouc linguistics colloquium 2014: language use and linguistic structure. Olomouc: Univerzita Palackého, 2014. s. 387–400. ISBN 978-80-244-4385-0.

DOLEŽÍ, Linda. (2017) Hrajeme si s říkankami. Metodická příručka. Praha: Národní institut pro další vzdělávání, 2017. 17 s. [cit. 2019-01-04]. ISBN 978-80-7578-003-4. Dostupné z: http://cizinci.nidv.cz/wp-content/uploads/2016/09/Hrajeme_si_s_rikankami. _Metodicka_prirucka. _Linda_Dolezi. _2017.pdf

FEČKOVÁ-KAPALKOVÁ, Svetlana. (2002) Vytvorenie modelu vývinu jazykových schopností po slovensky hovoriacich detí na základe Laheyovej teórie. Dizertačná práca. Bratislava: Univerzita Komenského, 2002. 117 s.

HALLIDAY, Michael Alexander Kirkwood. (2006): The Ontogenesis of Dialogue. In: J. Webster (ed.): Collected Works of M.A.K. Halliday. Vol. 4. The Language of Early Childhood. London, Continuum, 2006, s. 227–250.

HORŇÁKOVÁ, Katarína a kol. (2009) Jak mluvit s dětmi: od narození do tří let. Praha: Portál, 2009. 168 s. ISBN 978-80-7367-612-4.

JAKOBSON, Roman. (1969). Kindersprache, Aphasie und allgemeine Lautgesetze. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1969. 142 s.

KADLECOVÁ, Anna a kol. (2014) Identifikace konstituentů kompozit u předškolních dětí. Naše řeč, 2014, 97 (3), 146–165. ISSN 0027-8203.

KAPALKOVÁ, Svetlana a kol. (2010) Hodnotenie komunikačných schopností detí v ranom veku. Bratislava: Slovenská asociácia logopédov, 2010. 110 s. ISBN 978-80-89113-83-5.

LAHEY, Margaret. (1988) Language disorders and language development. 2nd ed. New York: Macmillan Publishing Company, 1988. 535 s. ISBN 0-02-367130-0.

OHNESORG, Karel. (1948a) Fonetická studie o dětské řeči. 1. vyd. Praha: Filosofická fakulta University Karlovy, 1948. 178 s.

OHNESORG, Karel. (1948b) O mluvním vývoji dítěte. 1. vyd. Praha: Jednota čs. matematiků a fysiků, 1948. 67 s.

OHNESORG, Karel. (1959) Druhá fonetická studie o dětské řeči. 1. vyd. Praha: SPN, 1959. 161 s. Spisy Filosofické fakulty University v Brně; č. 57.

ONDRÁČKOVÁ, Zuzana. (2010). Komparatívny výskum detskej lexiky. [online]. Prešov: Prešovská univerzita, 2010. 249 s. [cit. 2018-04-04]. ISBN 978-80-555-0166-6. Dostupné z: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Ondrackova1

OWENS, Robert E. (2016) Language development: an introduction. 9th ed. Boston: Pearson, 2016. 642 s. ISBN 978-0-13-381036-3.

PAČESOVÁ, Jaroslava. (1968) The development of vocabulary in the child. 1. vyd. Brno: Univerzita J. E. Purkyně, 1968. 258 s. Spisy University J. E. Purkyně v Brně. Filosofická fakulta; č. 129.

PAČESOVÁ, Jaroslava. (1975) Ontogeneze fonologického a gramatického systému u dítěte. Brno: Filozofická fakulta Univerzity J. E. Purkyně v Brně, 1975. 50 s.

PODHAJECKÁ, Katarína. (2009) Sémantické kategórie predmetnosť a činnostnosť v ranej ontogenéze reči dieťaťa. In: Varia XVIII: zborník plných príspevkov z XVIII. kolokvia mladých jazykovedcov (Prešov – Kokošovce – Sigord 3.–5. 12. 2008) [online]. Prešov: Prešovská univerzita, 2009, s. 549–564. [cit. 2018-04-04]. Dostupné z: http://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Olostiak1/subor/57.pdf

PRŮCHA, Jan. (2011) Dětská řeč a komunikace: poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada Publishing, 2011. 200 s. ISBN 978-80-247-3603-7.

SAICOVÁ ŘÍMALOVÁ, Lucie. (2013) Když začínáme mluvit: lingvistický pohled na rané projevy česky hovořícího dítěte. Varia sv. 17. Praha: Filozofická fakulta Univerzity Karlovy, 2013. 217 s. ISBN 978-80-7308-482-0.

SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, Gabriela a SMOLÍK, Filip. (2014) Diagnostika jazykového vývoje: diagnostická baterie pro posouzení vývoje jazykových znalostí a dovedností dětí předškolního věku: testová příručka. Praha: Grada Publishing, 2014. ISBN 978-80-247-4239-7.

SLANČOVÁ, Daniela. (2008a). Úvod. Východiská výskumu detskej reči v slovenčine. In: Štúdie o detskej reči. Acta Facultatis Philosophicae Universitatis Prešoviensis. Daniela SLANČOVÁ (Ed.) [online]. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta 2008, s. 10–28. ISBN 978-80-555-1307-2. [cit. 2019-01-04] Dostupné z: https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Slancova3/subor/Slancova.pdf

SLANČOVÁ, Daniela. (2008b). Pragmatické funkcie vo vývine rečovej činnosti (v prvých osemnástich mesiacoch života dieťaťa). In: Štúdie o detskej reči. Acta Facultatis Philosophicae Universitatis Prešoviensis. Daniela SLANČOVÁ (ed.) [online]. Prešov: Prešovská univerzita, Filozofická fakulta 2008, s. 67–120. ISBN 978-80-555-1307-2. [cit. 2019-01-04] Dostupné z: https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Slancova3/subor/Slancova2.pdf

SMOLÍK, Filip a SEIDLOVÁ MÁLKOVÁ, Gabriela. (2014) Vývoj jazykových schopností v předškolním věku. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2014. 248 s. ISBN 978-80-247-4240-3.

SMOLÍK, Filip a kol. (2017) Dotazník vývoje komunikace DOVYKO II: dotazník pro diagnostiku jazykového vývoje ve věkovém rozmezí 16 až 30 měsíců. Příručka a normy. Praha: Univerzita Karlova, Filozofická fakulta, 2017. 71 s. ISBN 978-80-7308-753-1.

SMOLÍK, Filip. (2002) Osvojování českých slovesných tvarů v raném věku. Československá psychologie. 2002, 46, (5) s. 450–461.

SMOLÍK, Filip. (2006) Časná znalost jazyka: Vývoj receptivních znalostí jazyka v prvních dvou letech života. Československá psychologie, 50 (3), s. 238–250.

SMOLÍK, Filip. (2007) Teoretické přístupy k osvojování gramatiky. Vyd. 1. Hradec Králové: Gaudeamus, 2007. 51 s. ISBN 978-80-7041-082-0.

ŠOLCOVÁ, Iva. (2011) Metodologické poznámky k longitudinálním studiím. Československá psychologie, 2011, 55 (4), s. 374–380. ISSN 0009-062X.

ŠOLTYS, Otakar. (1986) Ke vztahu predikace a centrace. Slovo a slovesnost, 1986, 47 (1), s. 1–15. ISSN 0037-7031.

VOTAVOVÁ, Klára a SMOLÍK, Filip. (2010) Diagnostika rané slovní zásoby rodičovskými dotazníky: přehled a pilotní studie. Československá psychologie, 2010, 54 (3), s. 301–313. ISSN 0009-062X.

1 Známé jsou starší práce F. Čády, V. Příhody, M. Sováka či novější práce M. Vágnerové, L. Šulové nebo J. Langmeiera s D. Krejčířovou.

2 Např. práce E. Škodové a I. Jedličky, D. Kutálkové, B. Housarové, I. Bytešníkové či K. Neubauera.

3 Fonetice a fonologii raných dětských projevů se věnoval a detailně ji analyzoval K. Ohnesorg (např. 1948a; 1948b; 1959). Morfologii a syntax zkoumala J. Pačesová (např. 1968; 1975), inovativní je i pohled O. Šoltyse (1986). Fonetikou i gramatikou se zabýval také R. Jakobson (1969). Přesto, že jsou tyto studie nepochybně kvalitní a vzhledem k době vzniku unikátní, jsou jednoznačně ovlivněny tehdejší podobou lingvistiky. Současná lingvistika se snaží přizpůsobit použitý aparát specifikám raných dětských projevů, viz. např. jedinečná publikace Saicové Římalové (2013), která je průkopnickou prací, jež se snaží vymezit specifický inovativní přístup ke zkoumání osvojování si raných stadií řeči dítěte. Tyto původní práce ke specifikám raných dětských projevů primárně nepřihlížejí a pro jejich analýzu využívají přístup, který je charakteristický srovnáváním dětské mluvy s řečí dospělých.

4 V dalším textu jsou uvedené příklady vět, citované z prací slovenských autorů, vždy překladem ze slovenského jazyka. Je tomu tak pro usnadnění a lepší orientaci v textu určeném především logopedům, nikoli lingvistům.

5 Pro přepis nahrávek bývá často využíván systém CHILDES (srov. www.psy.cmu.edu). Tento systém je poměrně rozšířený, využila jej již ve svých výzkumech Fečková-Kapalková (2002), Slančová (2008a, 2008b), Saicová Římalová (2013) a další.

3Oblasti použití

Tato monografie shrnuje informace okaždém vývojovém stadiu řeči avývoji neverbální komunikace od narození dítěte do tří let věku.

Cílem této publikace je podrobně informovat odbornou veřejnost oraném vývoji řeči dětí od narození do tří let věku. Stejně jako si zdravé děti do tří let osvojí naprostou většinu orálně motorických dovedností potřebných pro příjem potravy, osvojí si ivětšinu základních sémantických, gramatických isyntaktických zákonitostí řeči. Po třetím roce věku se děti to, co si dosud osvojily zobsahové stránky řeči, učí kombinovat, učí se vyprávět. Prochází stadiem rané narace aposléze již dospívají ke komplexnějšímu vyprávění.

Dětí, které nemluví vůbec ve třech nebo čtyřech letech či později, poslední dobou vlogopedických ambulancích přibývá. Ať už se jedná oděti sopožděným vývojem řeči, svývojovou dysfázií, se symptomatickými poruchami na podkladě mentálního nebo smyslového postižení nebo oděti sporuchami autistického spektra (PAS), vždy je přínosné připravit pro každé dítě program na míru podle „zóny jeho nejbližšího vývojového stadia řeči“. Tento termín zavedl ruský psycholog Lev Semjonovič Vygotskij pro vyjádření vzdálenosti mezi aktuální úrovní výkonu dítěte ajeho potenciální vývojovou úrovní. Při terapii se nikdy nevyplácí opomíjet zásadu vývojovosti. Smyslem této knihy je tedy poskytnout terapeutům dostatek informací, aby tuto zásadu mohli dodržet sdostatečnou erudicí. Aby byli schopni terapeuticky ovlivňovat ty kategorie řeči, které jsou dětem vývojově nejbližší, atudíž nejjednodušší. Tím, že na dítě nebudou kladeny příliš vysoké nároky, ale budou jim zadávány jen úkoly, které dokážou zvládnout, bude zajištěno, že děti budou mít pocit úspěchu abudou motivovány pokračovat vpráci, dále rozvíjet svoji řeč.

Abychom terapeutům pomohli prostřednictvím podrobné diagnostiky stanovit krátkodobé adlouhodobé cíle terapie, plánujeme posléze vydat orientační vývojové škály řeči. Pomocí diagnostických škál pro každé vývojové stadium řeči bude poté možné vyhodnotit aktuální úroveň řeči dítěte. Na základě získaných informací zjištěných při orientační diagnostice bude možné komplexněji přispět ke včasnému započetí terapie udětí srizikem vzniku narušení komunikační schopnosti, ato na základě stanovení přesného krátkodobého plánu terapie.

Hlavními cíli rané logopedické intervence jsou včasná identifikace dětí srizikem vzniku narušení komunikační schopnosti aposkytnutí adekvátní logopedické aspeciálně pedagogické péče, čímž předcházíme potenciálním problémům vpozdějším věku.

Hlavními cíli intervence ustarších dětí spostižením či narušenou komunikační schopností, jejichž řeč odpovídá svým obsahem raným stadiím vývoje řeči typicky se vyvíjejících dětí, je identifikace silných aslabých stránek vkomunikaci každého dítěte astanovení optimálního individuálního terapeutického plánu. Čím dříve se podaří zahájit intervenci avyužít plasticitu nervového systému dítěte, tím větší může být šance na úspěch.

Terapie

Při terapii dětí raného věku, dětí se specificky narušeným vývojem řeči obvykle kombinujeme přirozený kontext terapie se strukturovanou interakcí, přičemž upřednostnění jednoho zkontextů posuzujeme individuálně, podle stavu dítěte.

Vždy by měly být naplánovány fáze interakce. Koncentrovanou, řízenou činnost střídáme suvolněním při hře. Rodič iběhem fáze uvolnění apřirozeného kontextu používá komunikační strategie, jež vedou kefektivnějšímu dosažení cílů terapie.

Podmínkou kvalitní terapie je stanovení dlouhodobých akrátkodobých cílů terapie. Dlouhodobé cíle stanovujeme pro dobu následujícího půl roku. Jedná se okvantifikovatelné vyjádření objemu gest či konkrétní délky výpovědi, jichž bychom chtěli díky terapii dosáhnout. Mezi krátkodobé cíle mohou patřit přesně stanovené konkrétní cíle zhlediska obsahu, formy nebo pragmatiky řeči. Mohou to tedy být jednoznačně definované sémantické, gramatické či syntaktické kategorie řeči, které máme vplánu dítě vnásledujícím období naučit. Nikdy bychom neměli chtít plnit současně příliš mnoho cílů. Pro dítě malé, postižené nebo stěžce narušenou komunikační schopností je obzvláště důležité učit se po malých krocích. Výrazně efektivnější se jeví stanovení pouze jednoho či dvou krátkodobých cílů pro období následujících dvou či čtyř týdnů. Vtomto období se soustředíme pouze na ten konkrétní cíl, který jsme si definovali. Vjeho rámci připravujeme co největší množství variant cvičení. Za velmi přínosnou pokládáme vlastní aktivitu rodičů dítěte, při níž rodiče vymýšlejí asestavují další vlastní cvičení na procvičení stanoveného cíle až do doby jeho plného zvládnutí.

Smysl cílů, které terapeut stanovil jako hlavní, je poté důležité podrobně vysvětlit rodičům dítěte. Seznam možných krátkodobých cílů je uveden pro každé vývojové stadium řeči. Terapeut tyto cíle konkretizuje amodifikuje pro každé jednotlivé dítě individuálně.

Při výběru cílů je důležité, aby terapeut volil tyto cíle vinterakci srodiči dítěte. Je možné, že přednost mohou mít ijiné cíle, například cíle modifikující problematické chování dítěte. Důležité je analyzovat celkovou situaci dítěte arodiny acíle volit se souhlasem, plným pochopením, přijetím aakceptováním stanovených cílů rodiči. Tento konsenzus je základním kamenem kvalitní vzájemné spolupráce, na níž je založena efektivita terapie.

Všechny metody akomunikační strategie, jež terapeut rodiči doporučuje, mu názorně předvede, podle možností srodičem procvičí azapíše. Role rodiče vprocesu terapie dítěte se specificky narušenou komunikační schopností je naprosto zásadní. Od jeho schopnosti efektivně sdítětem pracovat vdomácím prostředí se odvíjí efektivita terapie.

Postupy používané vpřirozeném kontextu terapie

Vterapii je možné strukturované interakce doplňovat komunikačními strategiemi využívanými vpřirozeném kontextu zájmových aktivit dítěte, při hře adenních rutinách. Základem je schopnost rodiče modelovat svoji řeč tak, aby působila stimulujícím způsobem na vývoj komunikačních schopností dítěte.

Představiteli tohoto přístupu jsou například komunikační strategie používané vcentru Hanen vTorontu (www.hanen.org). Na Slovensku byly rozpracovány logopedkami Inštitútu detskej reči vBratislavě akonkrétně popsány vknize Jak mluvit sdětmi od narození do tří let (Horňáková akol., 2009) scílem stimulace porozumění, rozvíjení aktivní řeči astimulace komunikačních funkcí.

Strategie zaměřené na dítě

•Tváří vtvář

Velmi malé děti aděti stěžším postižením nedokážou komunikovat, nevidí-li svůj protějšek. Sníží-li se rodič na úroveň dítěte tak, aby mu vidělo do tváře, stimuluje je tím ke komunikaci, posiluje jeho porozumění adíky možnosti odezírání podporuje jeho schopnost napodobit formální stránku řeči.

•Čekání

Rodiče čekají vprůměru jednu sekundu na reakci dítěte, poté dítěti nabídnou odpověď či jinou otázku. Dopřejte dítěti více času (pět až deset sekund), čekejte na reakci dítěte apozorujte jeho komunikační projevy. Umožníte tak dítěti použít komunikační schopnosti, které si již osvojilo, ale které ještě nejsou plně zautomatizované, takže dítě kjejich použití potřebuje delší dobu.

•Vytváření komunikačních příležitostí

Přizpůsobte okolí dítěte ačinnosti, snimiž se dítě setkává, tak, aby přinášely možnost ke komunikaci. Vytvářejte příležitosti, jež povedou kopakovanému setkávání se situacemi, jež souvisí scíli, které byly stanoveny. Využívejte komunikační návnady, tzn. prostředky, které vaše dítě nejspíše přimějí ke komunikaci.

•Následování zájmu dítěte

Sledujte pozorně pohled dítěte apředměty, jež ho upoutají, pojmenujte slovně. Tyto opakované jednoslovné komentáře rodičů pomáhají dítěti uvědomit si souvislost mezi předmětem ajeho slovním ekvivalentem, což je základní znalost, bez níž nelze očekávat rozvoj komunikace. Tato strategie je nejpřínosnější pro děti, jež neprojevují zájem okomunikaci.

•Opakování

Výzkumy dětské řeči potvrzují vysoký korelační vztah mezi rozsahem dětské slovní zásoby afrekvencí slov vjazykovém inputu. Čím častěji dítě uslyší určité slovo, tím dříve si ho osvojí. Pokud chcete obohatit slovník dítěte ourčitá slova, vytvářejte konkrétní komunikační příležitosti, při kterých budete mít možnost dané slovo použít azopakovat. Tímto způsobem můžete dítěti zprostředkovávat zvýšenou frekvenci setkávání se slovy, ale isgesty agramatickými či syntaktickými jevy. Působení tohoto sémantického, gramatického isyntaktického primingu potom příznivě ovlivňuje zpracování jazyka ausnadňuje dítěti porozumění.

•Rutiny

Jedná se očinnosti, jež se mnohokrát opakují, mají předem daný sled úkonů, jedno téma aděti srodiči si při nich mohou vyměňovat role. Může jít očinnosti shračkami, denní rutiny či sociální rutiny. Tyto činnosti jsou přínosné především proto, že dítěti umožňují předvídat další krok, atudíž dovolují aktivně se zapojovat do činnosti apostupně si tak vytvářet představu oplynutí času, tedy vnímat čas.

Strategie podporující porozumění

•Přirozená gesta aznaky

Používá-li rodič při komunikaci sdítětem gesta, ulehčuje tak dítěti osvojování si řeči, protože dítěti poskytuje zrakovou informaci. Díky využití gesta dojde ke zpomalení rychlosti řeči, čímž dítě získá delší čas na zpracování přijaté informace. Porozumění řeči rodiče výrazně zjednoduší isituace, kdy rodič znakuje klíčová slova své výpovědi.

•Obrázky (AAK – alternativní aaugmentativní komunikace)

Malé děti si vdobě, kdy ještě mají omezenou slovní zásobu, často informace uchovávají vpaměti vobrazové, nikoli slovní podobě. Poskytnutí zrakové informace vpodobě jednoduchého obrázku či piktogramu usnadní porozumění, protože využíváme vizuální kód, který je dítěti vtu chvíli blízký apřirozený.

•Vyladění se na řečovou úroveň dítěte

Pokud při komunikaci sdítětem používáme slova aslovní spojení, která jsou na stejné či mírně vyšší úrovni, než používá dítě samo, pomůžeme dítěti lépe porozumět tomu, co sdělujeme, apodpoříme tak jeho schopnost napodobovat slyšená slova. Ve stadiu předřečového vývoje má smysl používat zvuky, gesta ajednotlivá slova. Ve stadiu jednoslovných výpovědí užíváme jednotlivá slova advouslovné výpovědi. Ve stadiu dvouslovných výpovědí používáme dvou- atrojslovné věty…

Strategie výměn

•Střídání rolí

První „pseudokonverzační“ výměny mezi rodičem adítětem pomáhají dětem osvojit si slovní koordinaci astřídání se při rozhovoru. Jde osituaci, vníž si dospělý abatole povídají. Poté, co dítě vydá nějaký zvuk, dospělý tento zvuk zopakuje. Poté dospělý přizpůsobí své chování, mlčí ačeká, až dítě zase vydá nějaký zvuk, aby vtéto konverzaci mohl pokračovat. Později jde oto podporovat schopnost střídat se na verbální úrovni anakonec dospět kdialogu.

Podobně jako při pseudokonverzačních výměnách se snažíme, aby dítě začalo participovat na společných činnostech srodičem abylo schopno změnit svou roli, např.při schovávání analézání předmětů, při výměnách předmětů typu dávat abrát, koulení míčkem apozději při skládání puzzle, kostek, při kreslení, stříhání, přetahování…

•Interpretace

Děti nám dávají velké množství informací osvém vnitřním vnímání neverbálně. Tyto informace můžeme upotřebit ktomu, abychom využili každý náznak pokusu okomunikaci ze strany dítěte apodpořili tak vznik či rozvoj záměrné komunikace ze strany dítěte.

Naučí-li se rodič poznat, co si dítě zřejmě myslí, na základě jeho neverbálních projevů, anaučí-li se to citlivě komentovat, pomůže dítěti ksnadnějšímu uvědomění si vnitřních pocitů astavů apřispěje krychlejšímu osvojení si řeči dítětem ake zlepšení efektivity vzájemné komunikace. Metodu, při které dospělý komentuje zpozice dítěte jeho chování apocity, nazýváme „parallel talking“.

•Napodobování

Opakovaná imitace motorických pohybů avokalizace dítěte dospělým může vést kdalší spontánní nápodobě těchto pohybů azvuků dítětem. Tato opakovaná nápodoba může dítěti pomoci poskytnout tomuto zvuku formu, rozvíjet jeho preverbální vokalizaci.

Strategie osvojování si nových pojmů

•Mapování, komentování

Sleduje-li rodič pohled dítěte apopisuje-li slovy předměty, okteré dítě projevuje zájem, pomáhá tak dítěti pochopit abstraktní vztah mezi předmětem aslovem aurychluje osvojení si slovní zásoby. Komentujeme okolní prostředí avlastní činnost. Tuto metodu nazýváme „self talking“. Komentujeme na úrovni řeči dítěte anenutíme dítě opakovat naše komentáře.

•Pojmenování

Opakovaným pojmenováním osob, věcí adějů ve svém okolí přispějeme ktomu, že si děti tato pojmenování snáze arychleji osvojí.

•Přemosťování

Propojením známých slov sneznámým či novým kontextem, poskytnutím dalších informací ovýznamu slova ahlavních rysech předmětů můžeme dítěti pomoci rozšiřovat slovní zásobu. Na základě schopnosti kategorizovat vlastnosti viděného objektu potom dítě může vybudovat celý systém obsahové stránky jazyka, osvojit si komplexnější acelistvější systém sémantických rysů slov apostupně zpřesňovat význam slov vprocesu jejich používání.

Strategie řečového vzoru

•Modelování

Tuto strategii lze využít na všech vývojových úrovních. Poskytnutím správného řečového vzoru na úrovni přiměřené řeči dítěte můžeme modelovat vznik záměrné komunikace, prvních slov ajejich kombinací, správné výslovnosti, první gramatiky isyntaxe. Aktivní je rodič, který sleduje zájem dítěte apředmět, jenž upoutá pozornost dítěte, označí slovně artikulačně správně. Nenutí dítě slovo opakovat.

•Rozšiřování

•Otázky

•Nápověda

•Hra