Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Michal Zvírotský, Ph.D.

SEBEVÝCHOVA

Teorie a praxe pedagogického ovlivňování sebe sama

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00  Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 7677. publikaci

Recenzovali:
doc. PhDr. Miriam Prokešová, Ph.D.
doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc.

Ilustrace:
Ing. arch. Olga Badová

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Sazba a zlom Jan Šístek
Formát ePub Jan Šístek
Odpovědná redaktorka Jana Kubínová
Počet stran 224
První vydání, Praha 2020

Vytiskla Tiskárna Protisk, s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2020
Cover Photo © depositosphotos/ridofranz

ISBN 978-80-271-1661-4 (ePub)
ISBN 978-80-271-1660-7 (pdf)
ISBN 978-80-271-2425-1 (print)

Věnováno Evě a Milanovi i všem ostatním rodičům, kteří vychovávali s láskou

Předmluva

Proč se v každé další generaci objevuje znovu tolik nevychovaných vychovatelů? Copak je to člověku předurčeno?

Vladimír Levi

Chyb ve výchově nebyl ušetřen nikdo. Dokonce ani ten, kdo své dětství hodnotí jako idylické. Není možné se zcela vyhnout nevhodným výchovným vlivům, a to již z toho důvodu, že člověka nevychovávají pouze jeho rodiče či prarodiče, ale také vrstevníci a mnozí další lidé, včetně různých učitelů a nadřízených. A v neposlední řadě na něj působí nepřímá výchova prostředím, ve kterém se pohybuje. Za zhruba dvě dekády, během nichž se lidská osobnost zásadním způsobem dotvoří, se proto každý jedinec setká s nespočtem škodlivých impresí. Výchova je však procesem celoživotním a lidská osobnost se výchovou, byť zčásti neuvědomovanou, mění i v dospělosti. Škála pedagogenie, tedy nepříznivého výchovného působení, je přitom neobyčejně široká. Nejen jedinci týraní či různou měrou a rozličným způsobem deprivovaní, ale také všichni ostatní, se s ní mnohokrát setkali. Někteří byli na dlouhou dobu negativně ovlivněni neprofesionálním jednáním (profesionálních) vychovatelů a učitelů, někdy natolik, že ztratili zájem o určitou část poznání. Jiné zasáhla a navždy ovlivnila třeba i jen jediná kritická poznámka dospělého pronesená na jejich adresu v nešťastný okamžik. Další se od svých rodičů naučili strachu z toho či onoho, pod vlivem médií uvěřili například tomu, že nejsou tak dobří jako ostatní, případně si z dětského kolektivu dokonce odnesli celoživotní trauma způsobené řekněme šikanou. Mnozí vyrůstali v neutěšeném a neestetickém prostředí, museli snášet hluk či nepořádek. Ani v milující rodině a dobře fungující škole není nouze o všelijaká výchovná pochybení a nejrůznější projevy formativního násilí, často s dalekosáhlými konsekvencemi. Lidé si je předávají z generace na generaci, aniž by na nich nutně shledávali něco nebezpečného. Ostatně už v samotné podstatě pečování je zabudováno cosi temného a omezujícího. Jsou to vlivy, které sice chovanec většinou zdárně překoná, ale jež mohou stát za tím, že se později jako dospělý člověk necítí zcela šťasten, že nedokáže dostatečně využívat svůj individuální osobní, profesní ani zdravotní potenciál, že je omezen ve svém dalším rozvoji a i on sám, zpravidla nechtěně, škodí lidem ve svém okolí. Tyto negativní vlivy nelze odstranit. Vyhnout se chybám ve výchově není možné ani žádoucí, podobně jako není možné ani žádoucí zcela vymýtit ze života náročné a stresující situace. Co je však možné a nutné, je usilovat o nápravu poškození, která jedince zasáhla. A nejen to, je také možné jít dál, výchovný vliv prodloužit a rozvinout ho žádoucím směrem, pokračovat ve výchově vlastními silami – tentokrát ovšem bez zbytečných chyb.

Předkládaná publikace je první českou porevoluční monografií o sebevýchově – pedagogickém ovlivňování a rozvíjení sebe sama. Převeliký potenciál výchovy (a pedagogiky jakožto vědy o tomto fenoménu) není stále doceněn. Stejně tak jsme v naší společnosti svědky fatálního podceňování skutečné prevence nežádoucích jevů, která je s výchovou bytostně propojena. Lidé ke své škodě sázejí spíše na intervenci nežli na prevenci, což obnáší mnoho zbytečného utrpení, jak o tom pojednává úvodní kapitola. Ta také poukazuje na paradoxní postavení sebevýchovy v naší pedagogické teorii a upozorňuje na nebezpečí jejího nahrazování sebeřízením. Druhá kapitola je historicko-filozofickým exkurzem, který má připomenout, že lidstvo již nemusí čekat na žádný zásadní objev, protože veškeré podstatné poznatky o spokojeném životě byly dávno zjištěny a pregnantně formulovány. Třetí kapitola nahlíží na teorii sebevýchovy prizmatem integrální antropologie s cílem neopomenout žádnou relevantní dimenzi tohoto fenoménu, byť řada okolností zde může být jen letmo naznačena. Následuje čtvrtá kapitola věnovaná praktickým otázkám sebevýchovy, která přináší metodiku základního stupně autogenního tréninku, jedné z osvědčených sebevýchovných technik, a dále soubor otázek vhodných k promýšlení, jakož i další praktické náměty. Pátá kapitola je ukázkou možné popularizace tématu sebevýchovy: obsahuje devět úvah, které jsem publikoval v letech 2018–2019 v časopise Prevence. Stěžejní částí publikace je šestá kapitola, kterou tvoří terminologický a výkladový slovník sebereferenčních slov vztahujících se k sebevýchově, jenž si klade za cíl usnadnit orientaci v komplikované struktuře vzájemně provázaných pojmů z různých vědních oborů. Kniha je určena nejen odborníkům na výchovu a vychovatelům z profese, ale všem, kteří si jsou vědomi důležitosti svých pedagogických rolí, ať již to jsou role rodičů, prarodičů, partnerů, přátel, nadřízených, či je to „jen“ ta věčně opomíjená „role“ vychovatele sebe sama, která provází životem každého z nás.

Na tomto místě bych moc rád poděkoval všem, kteří mi při zpracovávání tématu pomohli. Především panu profesoru Stanislavu Bendlovi, vedoucímu katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy, bez jehož podpory by kniha nevznikla. Poděkování patří i oběma recenzentům a v neposlední řadě všem účastníkům mých kurzů autogenního tréninku. Měl jsem příležitost je snad něčemu naučit, ale i já sám jsem se od nich mnohému přiučil. Zvláště to platí o těch úplně prvních z nich, na které nikdy nezapomenu.

Michal Zvírotský

1.Úvod: kontexty sebevýchovy

Člověk je tím, čím chce být ačím si naplánoval být vbudoucnu.

Není ničím jiným, než čím se dělá.

Jean-Paul Sartre

Utrpení pramenící zrozmanitých příčin, ať jsou to zdravotní potíže, mezilidské konflikty, existenční problémy či existenciální krize, tvoří podstatnou část životní zkušenosti každého člověka. Nepochybně tomu tak bylo ivminulosti, přičemž optimistické předpoklady, že utrpení zlidského života zvětší části odstraní vědecký atechnologický pokrok, se, jak známo, nepotvrdily. Některé zdroje utrpení aúzkosti sice postupně zanikly, ale vznikají nové, dříve jen stěží představitelné (např. environmentální žal). Současná doba přináší mnoho změn, na které se člověk jako biologický druh nedokáže vrelativně krátké době dostatečně adaptovat. Již mnoho let před rozšířením mobilní telefonie, internetu asociálních sítí mnozí odborníci varovali před nepřiměřeně hektickým životním stylem. Dnes jsme ve vyspělých zemích svědky nebývalé informační exploze, zrychlování azároveň oplošťování komunikace, enormního tlaku na výkon adalších nebezpečných fenoménů. Problémy společnosti jsou neodmyslitelně spjaté sproblémy jejích konkrétních členů. Hovoří-li se okrizi hodnot, krizi identity, krizi výchovy apod., nelze opomenout jejich dopady na jednotlivce. Přibývá lidí, kteří ipři materiálním dostatku ztrácejí jak jistotu ve svém každodenním rozhodování, tak obyčejnou radost ze života. Některé problémy jsou řešitelné relativně snadno, jiné obtížně či vůbec, někdy má utrpení člověka větší, jindy menší smysl. Příznačné apozoruhodné je však to, kde lidé většinou hledají pomoc.

Velmi rozšířené je vnašem kulturním okruhu avpřítomné době poptávání pomoci vmedicíně azdravotnictví. Má to přinejmenším dva důvody. Jedním znich je pokročilý proces medicinalizace společnosti, při kterém je lékařská věda povolávána ikřešení problémů primárně nemedicínských, například nespokojenosti jedince sjeho fyzickým vzhledem nebo špatné nálady (Illich, 2012). Druhým je skutečnost, že se mnoho životních těžkostí transformuje do opravdových zdravotních obtíží, které lékařskou intervenci vyžadují. Zřejmě iztohoto důvodu je unás profese lékaře dlouhodobě nejprestižnějším povoláním; na druhém místě je vsoučasné době profese vědce (patrně nejspíše takového, jehož výzkum může posunout kupředu medicínu); na třetím povolání zdravotní sestry.1 Problémy jednotlivců iskupin řeší, kromě medicíny, také psychologie či sociální práce. Patrně přibývá lidí, kteří hledají pomoc rovněž učinitelů působících mimo rámec oficiální vědy, tedy urůzných léčitelů, esoteriků anovodobých šamanů. Samostatnou apozoruhodnou kapitolou je sféra různých životních koučů, poradců alektorů, která se vnovém tisíciletí neobyčejně rozšířila, zjevně stimulována poptávkou po jednoduchých arychlých návodech na řešení životních těžkostí. Existenciální nejistotu ijiné problémy současného člověka mnohdy slibují vyřešit různá náboženská aparanáboženská hnutí. Je spodivem, že dnešní člověk už příliš neočekává pomoc od filozofie, která ktomu byla původně určena. Ještě menší naděje, pokud jde ořešení individuálních ispolečenských problémů, vzbuzuje ovšem pedagogika. Přitom právě podceňovaná věda ovýchově nabízí člověku vjistém smyslu mnohem více než heroizovaná medicína. Vždyť idea „nápravy věcí lidských“ leží usamotných základů naší pedagogické tradice. Není bez zajímavosti, že zatímco medicína si po dlouhých staletích omylů achybné praxe poměrně rychle (především díky přelomovým objevům vposledních dekádách) vydobyla všeobecnou důvěru arespekt, pedagogice se to zatím nepodařilo. Medicína dnes vzbuzuje inaděje, které již zprincipunaplnit nemůže. Pedagogika naopak uširší veřejnosti nevzbuzuje ani ty naděje, které uskutečnit může amnohdy uskutečňuje.

1.1Podceňování prevence

Je pravděpodobné, že společnost ijednotlivci trpí vdůsledku dlouhodobého soustavného podceňování prevence. Navzdory všeobecně akceptované tezi, že prevence je efektivnější než následné řešení nastalého problému, zůstávají preventivní přístupy relativně stranou zájmu odborné ilaické veřejnosti. „Pradávné úsloví, že předcházet nemocem je lepší, než je léčit, jsme ještě zcela nevzali za své. Jinak bychom stavěli na pedagogice apsychopatologii bychom odsunuli do pozadí“ (Lukasová, 1997, s. 149). Když už se vdnešní západní medicíně zdůrazňuje apropaguje prevence, bývá to spíše zkomercionalizovaná aktivita založená na rozmanitých preventivních vyšetřeních či medikaci, jejíž prospěšnost bývá často zpochybňována, nikoli skutečná primární prevence ve smyslu výchovy, vzdělávání aosvěty. Jistě není možné prevencí založenou na výchově odstranit veškeré zdravotní asociální problémy dnešního člověka, ale obrovský nárůst chorob způsobených životním stylem apsychických poruch, zejména těch afektivních aneurotických, svědčí ozávažném zanedbání právě tohoto typu nemedicínské prevence.

Intervence jakožto aktivita důležitá analéhavá bývá upřednostňována před prevencí, coby aktivitou sice důležitou, ovšem nenaléhavou. Ivcelkově velmi ceněné medicíně je propastný rozdíl mezi společenskou prestiží avážností například chirurgických oborů na jedné straně apreventivního lékařství na straně druhé. Nic na tom nemění ani skutečnost, že ve vyspělých zemích přibývá problémů, které nejsou soudobými postupy západní konvenční medicíny dobře řešitelné, ovšem jsou preventabilní (např. celá řada tzv. civilizačních nemocí). Koncept prevence je však přítomen (aodsunut do pozadí) iuzmíněné chirurgie, například samotný název jednoho zjejích oborů– ortopedie– je toho důkazem. Zčistě jazykového hlediska by tato disciplína měla patřit spíše do speciální pedagogiky než do medicíny, vedle logopedie či etopedie. Dnes však více než „výchovu ke správnému držení těla“ používají ortopedové léčiva aoperační zákroky.

Také vrámci pedagogiky jsou více rozpracovány aveřejností uznávány ty disciplíny, které pomáhají řešit již vzniklé problémy, příkladem může být výše zmíněná speciální pedagogika ajejí subdisciplíny. Naopak obory, které se zabývají spíše prevencí vzniku problémů (sociální pedagogika, výchova ke zdraví, pedagogika volného času apod.) nejsou zpravidla dostatečně konstituovány ajejich opodstatněnost aspolečenská užitečnost bývají nezřídka izpochybňovány. Zcela zvláštní aparadoxní je vtomto ohledu postavení teorie sebevýchovy, která nejenže nemá status samostatné pedagogické disciplíny, ale nebývá vpedagogické literatuře zmiňována ani jako významné arelativně samostatné téma (srov. např. Průcha, 2006, s. 27; Štverák, 2007, s. 42), na rozdíl například od muzejní pedagogiky či teorie školní učebnice.

1.2Přehlížení podstatného

Určitý paradox spočívá vtom, že sebevýchova bývá vpedagogické literatuře často zmiňována jako cílová kategorie výchovy, tedy kýžený výsledek výchovného působení, ale jako takové je jí věnována jen okrajová pozornost. Výmluvné je už to, že heslo sebevýchova nebylo zařazeno do nejvlivnějšího českého pedagogického slovníku posledních let (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, 1998, 2001, 2003, 2008, 2009, 2013) avpodobně populárním Psychologickém slovníku (Hartl, Hartlová, 2000, 2009, 2015) jsou heslu sebevýchova věnovány pouze dva řádky textu. Bez zajímavosti není také fakt, že sebevýchova dodnes nemá své heslo ani včeské verzi internetové encyklopedie Wikipedie. Určitým ukazatelem (ne)zájmu odborné ilaické veřejnosti ofenomén sebevýchovy mohou být rovněž výsledky vyhledávání klíčových slov pomocí webového vyhledávače Google. Přibližný počet výsledků (včeštině) vpolovině roku 2019 činil uslova sebevýchova 50 tisíc, zatímco uslova sebeřízení 150 tisíc. Orozdílu mezi sebevýchovou asebeřízením bude pojednáno níže. Pro srovnání– slovo deprese nabízí téměř 8 milionů výsledků. Podobná je situace voblasti periodické ineperiodické odborné literatury, ato vČeské republice ivblízkém zahraničí. Poslední česká monografie osebevýchově vyšla vosmdesátých letech 20. století, ato ještě zpera psychologa. Jde oMíčkovu Sebevýchovu aduševní zdraví (poslední vydání 1988). Sporadické jsou ivýzkumné zprávy zempirických šetření věnovaných problematice sebevýchovy (např.Opatřilová, 1984). Ze stejné doby pochází, vedle několika ideologicky zabarvených příruček o„sebevýchově“ důstojníků (např. Kravčun, Kulakov, 1974; Hatala, Vraštil, 1979), už jen Tomanova pozoruhodná práce Jak zdokonalovat sám sebe (1980) ačeský překlad populárního díla Umění sebevlády (1981), jehož autorem je ruský psychiatr Vladimír Levi. VRakousku-Uhersku aprvní Československé republice vyšla řada publikací věnovaných sebevýchově, byť nešlo ovědecké monografie, ale většinou osvépomocné příručky pro mládež (např. Podlipská, 1875; Blackie, 1881; Foerster, 1912; Polášek, 1921; Sommer-Batěk, 1922 aj.). Podobné příručky se začaly znovu sporadicky objevovat až po roce 1989, většinou však šlo opublikace určené pro úzký okruh čtenářů příslušejících kurčité zájmové či náboženské komunitě (např. Doubrava, 1995; Simajchl, 2002).

Jak upozornila na sklonku šedesátých let 20. století česká pedagožka apsycholožka Božena Rotterová, „úroveň teoretické rozpracovanosti problému sebevýchovy je hlavně vnaší pedagogice neuspokojivá. Příčina nespočívá jen vminulé izolovanosti od výzkumů aodborné literatury západního světa, ale především vdeformaci těch marxistických principů, které se týkají postavení člověka ve světě, jeho místa ve společnosti. Jednostranný přístup ktéto problematice, ahlavně (na Západě) voluntaristické pojetí sebevýchovy vedlo vminulém období četné marxistické teoretiky ktomu, že tuto problematiku odmítali jako idealistickou avíce nebo méně se vyhýbali řešení otázek aktivity jedince, předpokladů jeho sebeurčování, sebeutváření atd.“ (Rotterová, 1970, s. 187). Zdá se, že jistá ideologická zatíženost tématu sebevýchovy asebeřízení dodnes přetrvává, byť ji nyní vnímáme vjiných kontextech. Určitá tendence přehlížet „velká témata“ je však příznačná nejen pro dnešní pedagogiku, ale idalší sociální vědy poznamenané postupující specializací adiferenciací, typicky například pro sociologii (srov. např. Jandourek, 2003, s. 55).

1.3Riziko nahrazování výchovy řízením

Tematika sebevýchovy zodborného ani laického diskurzu nevymizela, naopak se vněm čile rozvíjí, ovšem vponěkud pozměněné podobě. Když se sebevýchovy asebekázně vtichosti zřekla moderní pedagogika, ujala se jí teorie managementu.

Nahrazení sebevýchovy sebeřízením nebo sebekoučováním není jen pouhým jazykovým posunem nebo převlečením tradičního obsahu do modernějšího hávu, jak by se na první pohled mohlo zdát. Ačkoli itento jazykový posun je sám osobě pozoruhodný asouvisí nejspíš se všeobecnýmodklonem od pojmů přirozeného světa apříklonem kterminologii mechanomorfní, technicistní. Jak upozorňuje Stanislav Komárek, „skutečnosti, které zanikly jako slova, zanikají nebo se stávají nezřetelnými ivreálu“ (Komárek, 2010, s. 42). Tato změna tedy nejspíš odráží zásadní paradigmatický posun od výchovy křízení, od ochrany kovládání. Mohli bychom totiž stručně konstatovat, že zatímco podstatou výchovy asebevýchovy je (přinejmenším vhumanisticky orientované pedagogice) ochrana akultivace, podstatou řízení asebeřízení je ovládání aformování. Bylo by velkou chybou tuto významovou nuanci podceňovat sodůvodněním, že řídí-li jedinec sám sebe, jedná svobodně. Jak upozornil již Michel Foucault, člověk, který řídí sám sebe, nejedná zpravidla podle své vůle, ale ve shodě se společností diktovanými normami (Foucault, 2000). Vládu norem neboli normalizaci považoval za velmi efektivní podobu takzvané pastýřské moci, která již na začátku novověku elegantně nahradila tradiční hrubé formy útlaku. Zájmy mocenských institucí se neprojevují jen zákony, které na člověka působí zvenčí, ale především normami, jež si sám interiorizoval, aproto na něj působí zevnitř. Podobně Erich Fromm poznamenává, že moderní kapitalismus potřebuje lidi, kteří mají pocit, že jsou svobodní anezávislí, akteří si přesto dají poroučet, aby dělali, co se od nich očekává, aby se bez třenic zapojili do společenské mašinerie, lidi, jež lze vést bez násilí abez vůdců (Fromm, 2006). Sebekázeň tedy může být inepřirozená, vnucená. Útlak normy je takřka všudypřítomný, azvláště patrný je pak vinstitucích, které člověka neustále hodnotí, tedy ive škole. Ajsou ještě další pádné důvody, proč není správné nahrazovat (sebe)výchovu (sebe)řízením. Mechanistická představa člověka-stroje, jež vevropském myšlení přetrvává od karteziánských dob, je ve světle soudobých poznatků ofungování živé hmoty naprosto neudržitelná. Skutečnost, že idospělý (ba istarý) člověk je stále otevřen pedagogickému působení, neboť ijeho psychika obsahuje určitý „dětský“ aspekt, bude pojednána níže. Uvychovaného jedince je navíc naděje, že se dokáže později vychovávat sám, kdežto jedinec řízený tuto naději neskýtá.

1.4Obrat ksebevýchově

Zvýše uvedených důvodů je vhodné na sebevýchovu nezapomínat, nerezignovat arozvíjet její teorii ipraxi právě pod tímto tradičním pojmenováním. Mnozí pedagogové ipsychologové dodnes zdůrazňují, že náležitá výchova je organizována tak, že chovanec vychovatele postupně přestává potřebovat, protože „začíná usilovat ozdokonalení vlastní osobnosti podle cílů, které si pod vlivem výchovy vytyčil, přistupuje ksebevýchově“ (Vorlíček, 2000, s. 21). Konstatují: „Účinná výchova by měla být vždy přípravou kúspěšné sebevýchově“ (Jůva, Jůva, 1999, s.103). Nebo: „Správná výchova vede nenásilným způsobem kadekvátně koncipované sebevýchově, pomáhá člověku ktomu, aby realisticky ibez vnějšího nátlaku usiloval orozvoj vlastní osobnosti…“ (Kohoutek, 2002, s. 388). Vtéto souvislosti je ovšem třeba upozornit na to, že samotný rozvoj osobnosti asebeuskutečnění nemůže být dle některých teoretiků výchovy považován za její cíl, protože znamená proces, nikoli výsledek. Navíc rozvinutá osobnost může mít všechny možné vlastnosti, aproto takto stanovený cíl nemá normativní orientační hodnotu (srov. Brezinka, 1996, s. 28). Vkaždém případě je však sebevýchovu nutno chápat jako účinný prostředek kdosahování výchovných cílů.

Je také vhodné zdůraznit, že náležitá sebevýchova, kterou by se měly učit praktikovat už malé děti, neznamená ohrožení školy apozice učitele. Postulát (radikálního) seberozvoje vindividualizovaných podmínkách otevírá podle Ondreje Kaščáka aBranislava Pupaly mj.otázku, co se vtakto konceptualizované výchově stane sučitelem (Kaščák, Pupala, 2009). Zbyde pro jeho působení vůbec dostatečný prostor? Pozice učitele ve výchově nemusí být nutně oslabována, byť tuto tendenci vdnešní škole nelze nevidět. Učitel se musí vpodstatně větší míře soustředit na úpravu aaranžování podmínek vhodných kučení avýchově, pracovat spedagogizací aestetizací prostředí, nabízet vychovávaným model žádoucího chování. Ato rozhodně neznamená umenšování role učitele, naopak to na ni klade mnohem vyšší nároky, než jaké byly tradičně kladeny na učitele jako přednašeče látky aukázňovatele žáků. Toto pojetí otevírá široké pole působnosti pro sociální pedagogiku, která se programově zaměřuje na prostředí ajeho vliv na výchovu. Dlužno dodat, že to nesmí být hodnotově neutrální věda, nýbrž pedagogika osobnostně orientovaná, tedy vpravém slova smyslu humanistická.

Důraz na sebevýchovu aautoregulaci je dokonce nevyhnutelný, mají-li školy všech stupňů atypů alespoň vrámci možného připravovat své žáky na život vbudoucnosti. Musejí je učit sebereflexi, kladení otázek po smyslu jejich počínání avneposlední řadě odpovědnosti. Aby se žák vbudoucnu dokázal sám přizpůsobovat měnícímu se světu (atento svět zároveň přizpůsobovat sobě), musí být především schopen poznávat aovládat sám sebe.

1.5Vymezení sebevýchovy

Potřeba vymezit sebevýchovu na poli pedagogické teorie naráží na určité obtíže. Neujasněnost významu základních pojmů je vsoučasné české izahraniční pedagogice všeobecně známá. Jan Průcha dokonce uvádí, že včeské pedagogické teorii je terminologická nepřesnost neúměrně vysoká, což se týká především dvou pojmů– výchova avzdělá(vá)ní (Průcha, 2017). Pro účely následujících úvah osebevýchově se tedy přikloníme kněkterým existujícím koncepcím, které vpedagogickém diskurzu již osvědčily svou životaschopnost apoužitelnost. Především dáme přednost samotnému tradičnímu termínu „(sebe)výchova“ před modernějším termínem „(auto)edukace“, ovšem aniž bychom tím zcela zavrhli koncept pedagogiky jako explorativní aexplanační vědy, pro nějž je termín „edukace“ typický. Domníváme se však, že pedagogika, ateorie sebevýchovy zvláště, nemůže zcela rezignovat na svou normativní funkci, naopak si může amusí ponechat svůj výsadní empiricko-normativní charakter, podobně jako etika nebo estetika. Ostatně sám Jan Průcha připouští, že hranice mezi normativním aexplanačně-explorativním pojetím pedagogiky není pevná (srov. Průcha, 2006, s. 21).

Výchova asebevýchova jsou právem pokládány za dvě stránky jednoho atéhož jevu (Rotterová, 1970). Vpedagogice je obvyklé používat pojem „(sebe)výchova“ ve spojení spojmem „(sebe)vzdělávání“. Jevy označované těmito termíny jsou sice úzce propojené, ale nepřekrývají se zcela. Stímto vědomím určité simplifikace budeme hovořit o„(sebe)výchově“, která vsobě zahrnuje ipodstatnou část obsahu pojmu „(sebe)vzdělávání“. Neboť jistě platí, že výchova avzdělávání je „jeden nedělitelný celek, jehož osou je étos“ (Piťha, 2006, s. 33). Je však třeba připustit, že existují ijiné modely vztahu (sebe)výchovy a(sebe)vzdělávání, včetně právě opačného, kdy je pojem „(sebe)vzdělávání“ chápán jako nadřazený pojmu „(sebe)výchova“ (srov. např. Kohoutek, 2002, s. 391; Vorlíček, 2000, s. 22). Pojmy „výchova“ a„vzdělávání“ tedy nevidíme vdalším textu jako souřadné, nýbrž za nadřazený považujeme pojem „výchova“. Výchovou pak, vsouladu sEugenem Finkem, rozumíme složitý arozporuplný proces, který nesleduje předem vytyčené jednoduché cíle, nýbrž je bytostným procesem utváření člověka (srov. Pelcová, 2001, s. 146). Výchovu asebevýchovu budeme chápat vtak širokých souvislostech, jak jen to je včeském pedagogickém myšlení možné. Hovoříme-li opedagogice, máme na mysli celý soubor věd ovýchově ve výše naznačeném pojetí, tedy včetně filozofie výchovy asociologie výchovy, pedagogické psychologie, pedagogické antropologie adalších hraničních disciplín. Takto široké pojetí není včeské pedagogické teorii zatím zcela obvyklé, nicméně lze předpokládat jeho postupné prosazování. Složitost sociálních jevů vyžaduje komplexní přístup, kterému nesvědčí interdisciplinární bariéry akompetenční spory.

Ani na poli pedagogiky však není koncept sebevýchovy zcela neproblematický, což ukazuje pohled do nedávné minulosti. Sebevýchova je založena na myšlence, že vychovávaný jedinec je subjektem, nikoli objektem výchovy. Zatímco dnes je subjektivita vedukačním procesu snaprostou samozřejmostí přiznávána ižákům (např. Průcha, 2017), ještě nedávno tomu tak nebývalo: „Chovanec je ve výchově především objektem regulujícího formativního vlivu. Jako objekt působení přijímá toto působení anějakým způsobem na ně reaguje. Podle představ některých autoritativních pojetí výchovy […] by žákova reakce měla odpovídat přesně záměrům působení vychovatele (tedy jeho jednání avědomí by mělo být obtiskem záměrného vlivu). Ovšem ikdyž nebudeme přijímat plně toto pojetí, nutno chápat chovance především jako objekt vnějšího záměrného působení“ (Kolář, 1972, s. 15). Takovéto pojetí výchovy nedávalo sebevýchově příliš velký prostor, protože její psychologická báze, kterou je autoregulace, není člověku vrozená, ale musí být vdětech adospívajících za vhodných podmínek systematicky pěstována (srov. Mareš, 2013, s. 222).

Exkurz 1

Socialistická pedagogika– sebevýchova jako funkce kolektivu asebevýchova jako boj

Vnaší oficiální pedagogice véře socialismu (1948–1989), která bez výjimky vycházela zpozic marxismu-leninismu, můžeme vysledovat dvě linie přístupu ksebevýchově. Pro obě je společné výše naznačené pojetí dítěte, respektive žáka, jako více či méně pasivního objektu výchovného aformativního působení. První pojetí představuje sebevýchovu jako funkci vnitřního života kolektivu, kterou lze při výchově dětí idospělých dobře využít. Toto pojetí vychází zpřesvědčení, že jednotná výchovná síla kolektivu může dokonce směřovat k„jednotě duševního života vychovatele avychovávaných“ avyznačuje se přeceňováním kolektivu na straně jedné aupozaďováním jednotlivce na straně druhé. Nepřekvapí, že tento přístup nejsilněji rezonuje vdílech sovětských pedagogů, kteří se stali inspirátory naší pedagogiky ve druhé polovině 20. století (srov. např. Suchomlinskij, 1982, s. 49). Druhý přístup ksebevýchově, který se prosadil vnaší socialistické pedagogice, je koncept sebevýchovy jako zápasu člověka se sebou samým. Časté narážky na kritiku, sebekritiku anesmiřitelný boj jsou pro toto pojetí charakteristické: „Sebevýchova se rozvíjí uspokojivě, jestliže se člověk naučí dobře znát sebe sama, jestliže se naučí kriticky asebekriticky stavět ksobě asvým nedostatkům, je vůči nim nesmiřitelný apociťuje radost třeba iznepatrných úspěchů vboji se sebou samým. Je špatným sebevychovatelem asebeučitelem takový člověk, který dovede být kritický vůči chybám anedostatkům druhých azaslepený vůči vlastním chybám anedostatkům. Důležitým předpokladem úspěšné sebevýchovy je kritika asebekritika, ke které strana, jako bojový předvoj dělnické třídy, vychovává své členy ibezpartijní“ (Grulich, 1983, s. 313). Není bez zajímavosti, že zatímco vnaší pedagogice afilozofii přetrvávala vsedmdesátých iosmdesátých letech poněkud bojovná rétorika, vpsychologii se ve stejné době objevilo opoznání laskavější pojetí sebevýchovy, reprezentované především Liborem Míčkem ana Slovensku Jozefem Kuricem (Míček, 1988; Kuric, 1966), které navíc reflektovalo výsledky nejnovějších zahraničních psychologických výzkumů.

Exkurz 2

Pedagogika obratu– sebevýchova jako vztah

Česká pedagogika však může voblasti sebevýchovy navazovat ina nadějnější tradice, než je ta marxisticko-leninská. Především je zde stále ještě nedoceněné dílo Jana Amose Komenského, který myšlenkami osebevýchově asebevládě obohatil značnou část svých pedagogických úvah. Zdůrazňoval sice, že na začátku, tedy na dětství, záleží vše, že osmysluplnosti či prázdnotě života se rozhoduje na jeho počátku, zároveň však na vlastním příkladu přesvědčivě ukázal, že ineutěšené dětství poznamenané osiřením může člověka nasměrovat kvelikým cílům. Své úspěchy přičítal mj. pevné sebekázni: „Přivykl jsem sladkému jhu kázně už od mládí, atak mi bylo po celý život slastí mít dozor nad sebou, ikdyž mně byl svěřen dozor nad jinými“ (Komenský, 1987, s. 28). Výrazná humanistická ademokratická tradice české pedagogiky, byť byla několikrát přerušena, dala vzniknout mnoha myšlenkovým proudům ve vědách očlověku, znichž na začátku tohoto století povstává nové pedagogické paradigma, jež je pro sebevýchovu mimořádně úživným prostředím– pedagogika obratu. Inspiračními zdroji pro toto nové pedagogické paradigma jsou iněkteré alternativní pedagogické směry 20. století známé ze zahraničí, které staví do popředí svobodu vychovávaných ivychovávajících, respekt kjejich individualitě, rozvoj samostatnosti atvořivosti.

Pedagogika obratu, tak jak ji unás reprezentuje vprvní řadě dílo Zdeňka Heluse (např. Helus, 2004), si klade za cíl reagovat na přítomnou krizi člověka aspolečnosti, která se odráží vkrizi výchovy aškoly. Jedná se ohluboké společenské proměny, které vedou kvykořenění dnešního člověka, jenž je pak ohrožován ve své integritě. Mohutný technologický rozvoj dnes ovlivňuje veškeré aspekty života člověka aspolečnosti, přičemž etika aprávo nestačí tento pokrok ani reflektovat, natož vytvářet nová pravidla pro život vměnící se společnosti. Sílící environmentální problémy, rostoucí spotřeba, digitalizace arobotizace, rasové anáboženské konflikty adalší problémy nemohou být řešitelné lidmi, kteří nejsou schopni přijmout svůj díl odpovědnosti za život asvět. Ato je právě nesnadný, ale také nevyhnutelný úkol pro pedagogiku– vychovávat jedince odpovědné aochotné přijímat za své takové hodnoty, jejichž realizace neznamená újmu pro nikoho anic jiného. Takoví jedinci musí být nutně schopní sebekontroly asebevlády, měli by chápat sebevýchovu jako celoživotní výzvu aúkol. Musí být pevní ve vztahu ksobě samému, aby mohli kultivovat vztahy kjiným lidem, živočichům, rostlinám, věcem ajevům, včetně těch aspektů skutečnosti, které přesahují jejich každodenní zkušenost.

Je však nutno zdůraznit, že takzvaná pedagogika obratu, kterou lze chápat jako probouzející se pedagogické řešení krize člověka (Lukášová, 2013), je unás, ipřes dlouhou tradici svých inspiračních zdrojů, teprve na počátku rozvoje. Krok od nahlédnutí holistické podstaty člověka kholistickému pojetí výchovy vkaždodenní praxi může být velmi dlouhý.

Uspokojivě definovat sebevýchovu není zvýše naznačených důvodů snadné. Ani po padesáti letech neztratilo na aktuálnosti toto tvrzení: „Pojmu sebevýchovy se užívá velmi nejednotně; vmnoha úvahách je fixován pouze určitý aspekt tohoto jevu ačasto jde jen okonstatování, že sebevýchova je nutná“ (Rotterová, 1970, s. 187). Znečetných definic apredefinic sebevýchovy publikovaných vnaší pedagogické apsychologické literatuře vposledních desetiletích je možné uvést jako příklady tyto:

Sebevýchova je úsilí člověka změnit vlastní povahu či chování (Hartl, Hartlová, 2000, s. 526).