Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Publikace byla vydána v rámci projektu Konstruování profesní identity začínajících akademických pracovníků (VaV_PdF_2020_001) s podporou Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci.

Mgr. Eva Dvořáková Kaněčková, Ph.D.

Výchova dívek v Čechách a na Moravě
Školství v 19. století genderovou perspektivou

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401
www.grada.cz
jako svou 7956. publikaci

Recenzovali:
prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc.
doc. PhDr. Dana Kasperová, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Jana Chvojková
Sazba a grafická úprava Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 200
Vydání 1., 2020

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2020

ISBN 978-80-271-4138-8 (ePub)
ISBN 978-80-271-4137-1 (pdf)
ISBN 978-80-271-1292-0 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Dvořáková Kaněčková, Eva Výchova dívek v Čechách a na Moravě : školství v 19. století genderovou perspektivou /
Eva Dvořáková Kaněčková. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2020. -- 1 online zdroj. -- (Pedagogika)
Částečně souběžný anglický text, anglické resumé
Obsahuje bibliografii, bibliografické odkazy a rejstřík

ISBN 978-80-271-4138-8 (online ; ePub)

* 37.0(091) * 316.346.2-055.25 * 316.662 * 316.663 * 159.922.1-055.2 * 316.66-055.1/.3 * (437.3) * (048.8)
– dějiny výchovy a vzdělávání -- Česko -- 19. století
– dívky -- Česko -- 19. století
– dívky -- společenské postavení
– sociální role
– feminita
– gender
– monografie
37 - Výchova a vzdělávání [22]

Tuto knihu chci věnovat svému manželovi Peťovi a našim malým holčičkám
Julince a Emilce za jejich podporu a velkou toleranci nejen při mé práci.
Velké díky patří také řediteli mého pracoviště doc. Mgr. Štefanovi Chudému, Ph.D.,
bez něhož by tato publikace nespatřila světlo světa.

Předmluva

Vážené čtenářky a vážení čtenáři,

předkládaná publikace s názvem Výchova dívek v Čechách a na Moravě – Školství v 19. století genderovou perspektivou přináší nový a originální pohled na dívčí vzdělávání, odlišný od dosavadní historiografie. Obecně známá témata jsou v tomto případě uchopena v rámci genderového přístupu s použitím metody diskursivní analýzy, díky čemuž jsou objeveny opomíjené aspekty dívčího vzdělávání, a tak vyvráceny doposud platné feministické závěry o „nevzdělanosti“ českých dívek. Zásadní změnou je zejména spojení pedagogického a historického přístupu k objasnění základních podmínek vzdělanosti dívek, tedy cíle (účelu) vzdělávání v kontextu institucionalizace obecného rakouského školství 19. století, obsahové (ne)diferenciace a potažmo praktického uplatnění v běžném životě. V praxi tak dochází k propojování institucionalizace dívčího vzdělávání s kontextem proměn ženské role, tedy k narušení dominantního diskursu ženy jako manželky, matky a hospodyně.

Hlavní zájem se v této publikaci soustředí na postavení ženy střední třídy v 19. století a tomu odpovídající vzdělávací potenciál, a to z hlediska elementárního i vyššího vzdělávání, jeho proměn a specifik. Analyzováno je jak elementární dívčí vzdělávání, tak vyšší dívčí vzdělávání v kontextu specifik dívčí výchovy v rámci vývoje rakouského školství obecně.

Z hlediska disciplíny dějin pedagogiky tak tato publikace poukazuje na nutnost interdisciplinární reflexe teoretických a metodologických přístupů společenských věd, které mohou dějiny pedagogiky dále směrovat a rozvíjet k řešení geneze edukačních problémů v pojetí nových koncepcí, teorií a paradigmat.

Monografie vznikala řadu let a vychází z disertační práce s názvem Žena jako objekt výchovy a její diskursivní rekonstrukce, gender history v dějinách pedagogiky, obhájené na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci v roce 2014. Období mezi obhajobou práce a vydáním této publikace je zde reflektováno v rámci doplnění nových a aktuálních historiografických přínosů k dané tematice, tak aby monografie vycházela z aktuálního stavu současného bádání.

Přes značný zájem a velké množství prací k danému tématu je možné zaznamenat řadu oblastí, které jsou dosud v problematice dívčí výchovy opomíjeny. V současné době je více kladen důraz na obecné historické kontexty dívčí výchovy a bývá zanedbána složka výchovná, tedy účel, obsah i rámec školství, který by vykresloval celkový obraz ženy jakožto objektu výchovy. Nejčastěji je možné dívčí výchovu zachytit v kontextu ženského emancipačního hnutí, v rámci něhož je výchova chápána spíše jako prostředek než jako samotný objekt bádání. Je nutné zmínit významný zájem o dějiny jednotlivých výchovně-vzdělávacích institucí, které jsou ale spíše zaměřeny na dějiny konkrétních dívčích škol než na jejich komplexní uchopení. Stěžejní náplní této publikace tedy bude vývoj pojetí dívčí výchovy v procesu diskursivních proměn ženy a ženství v českém prostoru 19. století, které se podílely na utváření dominantních konceptů dívčí výchovy. Tyto koncepty lze rekonstruovat na pozadí výchovných účelů, forem, ale i obsahů, vedoucích ke specifickým formám institucionalizované dívčí výchovy v holistickém obrazu.

Přeji příjemné čtení

Eva Dvořáková Kaněčková

Annotation

The presented publication, entitled Education of Girls in Bohemia and Moravia – Schooling of the 19th century from a Gender Perspective, brings a new and original view of girls’ education, different from the one presented by current historiography. In this book, well-known topics are processed within the framework of a gender approach, using the method of discourse analysis, which reveals omitted aspects of girls’ education, thus disproving the hitherto valid feminist conclusions about the Czech girls’ lack of education. A fundamental change lies especially in the combination of pedagogical and historical approach, aiming to clarify the basic conditions of education, i.e. the goal (purpose) of education in the context of institutionalization of general education in the Austrian Empire during the 19th century, content (non)differentiation and hence practical application in everyday life. In practice, therefore, the institutionalization of girls’ education gets linked to the context of changes in the female role, i.e. the disruption of the dominant discourse of a woman as wife, mother and housewife.

In this publication, the basic focus is aimed at the position of middle-class women in the 19th century and the corresponding educational potential, namely within elementary and higher education, its changes and specifics. Both girls’ elementary education and higher education in the context of the girls’ education particularities within the development of Austrian education in general are analysed.

Within the history of education, this publication thus points out to the need for the interdisciplinary reflection on theoretical and methodological approaches of social sciences, by which the history of education can be further directed and developed to solve the genesis of educational problems in the view of new concepts, theories and paradigms.

The monograph was being created for many years and is based on a dissertation work entitled Woman as an object of education and her discursive reconstruction, gender history in the history of education, defended in 2014 at the Faculty of Education, Palacký University Olomouc. The period between the dissertation defence and this publication is reflected herein through the addition of new and up-to-date historiographical contributions to the topic, so that the monograph is based on the current state of research.

Despite considerable interest and a large amount of works on the topic, it is possible to record a number of areas that have still been neglected in the issue of girls’ education. At present, more emphasis is placed on the general historical contexts of girls’ education whereas there is an evident neglect of the educational component, i.e. the purpose, content and framework of education, which would depict the overall image of a woman as an object of education. Most often, we can find girls’ education in the context of the women’s emancipation movement, where education is understood as a means rather than as the object of research itself. It is necessary to mention the significant interest in the history of individual educational institutions, which are, however, focused more on the history of specific girls’ schools than on their comprehensive understanding. The main content of this publication will, therefore, be the development of the concept of girls’ education in the process of discursive changes of women and femininity in the Czech lands during the 19th century, which participated in the formation of girls’ education dominant concepts. These concepts can be reconstructed against the background of educational purposes, forms and also contents, leading to specific forms of institutionalized girls’ education in a holistic image.

1.Stručný úvod do problematiky

Úvod do problematiky by měl nastínit základní předpoklady komplexního uchopení tématu, zejména jeho teoretického a metodologického vymezení, které vychází z široké historiografické analýzy aktuálního stavu poznání jak v domácím, tak zahraničním prostředí. V úvodu je nutné zmínit také sledovaný cíl práce, vycházející z analýzy aktuálního stavu poznání u nás i v zahraničí, a tedy s hlavním zřetelem k tomu, co dosud nebylo v české historiografii reflektováno. Cílem publikace je rekonstruovat proces institucionalizace dívčí výchovy na pozadí historických proměn kategorie ženy jako objektu výchovy a dobových normativů ženství, vedoucí k holistickému pohledu na výchovu dívek v českých zemích v 19. století. K dosažení stanoveného cíle práce bude nutné postupovat na základě stanovených výzkumných otázek:

1.Kterými definičními znaky byla konstruována kategorie ženy a ženství v dobových výpovědích a jak tyto definiční znaky konstruovaly koncepty ženství?

2.Jakým způsobem se tyto koncepty ženství promítaly do pojetí kategorie ženy jako objektu výchovy?

3.Jak byly koncepty ženství reflektovány v obecném pojetí výchovy?

4.V jakých procesech a proměnách institucionalizace výchovy můžeme definovat kategorii ženy jako objekt výchovy?

Zodpovězení výzkumných otázek bude tvořit posloupnou strukturu práce.

Struktura práce systematicky reflektuje stanovené výzkumné otázky, jejichž naplnění bude realizováno v rámci tří hlavních kapitol. První kapitola se zaměří na širší ukotvení, které je stěžejní pro uchopení a vymezení zkoumané problematiky, a v jednotlivých částech tak objasňuje její základní rámce. Pozornost bude věnována stručnému teoretickému, metodologickému, ale i historiografickému úvodu do problematiky v českém i zahraničním kontextu. Hlavním cílem je zde poukázat na dosud neprobádané aspekty, zejména na nový obrat v chápání a přístupu k analyzované kategorii ženy jako objektu výchovy, díky němuž jsou doplněny historiografické mezery v komplexnosti této tematiky. Důraz bude kladen na genderový přístup v historii a jeho vymezení pro pojetí dané kategorie, a to v rámci přehledu nejen české, ale zejména zahraniční – anglosaské – historiografie. V neposlední řadě bude stručně představena pramenná základna jako klíčový zdroj dobového poznání a diskursivní analýzy. Ve druhé kapitole se pokusíme hledat odpovědi na první výzkumnou otázku: „1. Kterými definičními znaky byla konstruována kategorie ženy a ženství v dobových výpovědích a jak tyto definiční znaky konstruovaly koncepty ženství?“ Zaměříme se na objasnění konstruování dané kategorie v širším kontextu, vymezeném obecně teorií oddělených sfér, ale budeme také sledovat vliv daného pojetí v českém prostředí, a to na základě dobových výpovědí, v nichž se tato kategorie významně objevovala a které měly důležitý dopad na společenské normování ženy a ženství v českém prostředí (od lékařských, právních, preskriptivních až po společenská i náboženská ponaučení). Poslední, třetí kapitola bude nejobsáhlejší a budou zde řešeny další výzkumné otázky: „2. Jakým způsobem se tyto koncepty ženství promítaly do pojetí kategorie ženy jako objektu výchovy?“ V rámci této problematiky již bude nutné přistoupit k dílčí diferenciaci zkoumané problematiky, která povede k odpovědím na další výzkumné otázky, tedy: „3. Jak byly koncepty ženství reflektovány v obecném pojetí výchovy?“ a „4. V jakých procesech a proměnách institucionalizace výchovy můžeme definovat kategorii ženy jako objekt výchovy?“ Nedílnou součástí bude vymezení výchovy v 19. století, na základě něhož může být dále ohraničena sledovaná oblast institucionalizace dívčí výchovy, kterou bude nutné pojímat nejen v rámci výchovných institucí, ale také z hlediska účelu a obsahu. V důsledku pojetí samotné výchovy v 19. století bude zvolena jako dominující rámec zejména školní výchova, kde nejvýznamněji docházelo k dané institucionalizaci, a to jak v rámci elementárního, tak vyššího stupně – zde můžeme zaznamenat spojení terminologie výchovy v užším a širším slova smyslu, tedy jako výchovy a vzdělávání. Zaměříme se na proces institucionalizace dívčí výchovy elementárního i vyššího dívčího vzdělávání. Pozornost bude věnována také specifickému dívčímu učebnímu obsahu v rámci tzv. industriálního vyučování, které hrálo klíčovou, ale víceméně jedinou roli v pohlavní oddělenosti výchovy dívek a chlapců.

1.1Vymezení problémové oblasti

Problémová oblast je vymezena širším interdisciplinárním okruhem dívčí výchovy v českém prostředí v 19. století, která bude analyzována pomocí rekonstrukce dobových konstruktů ženy a výchovy. Problémová oblast byla specifikována na základě již představeného aktuálního stavu zkoumané problematiky. Díky tomu se otevřel prostor pro nové objevy – nejen prostřednictvím alternativního teoretického uchopení zkoumané kategorie dívčí výchovy, ale také pomocí prostoru k revizi stávajících poznatků v kontextu interdisciplinárního propojení. Časový rámec bude pro tuto práci tvořit doba 19. století. Dané období je zde pojímáno jakožto tzv. dlouhé devatenácté století, jelikož nemůžeme myšlenkovou a dobovou konstrukci reflektovat pouze od roku 1801 do roku 1900, ale dané koncepty je nutné nahlížet s přesahem do předchozího i následujícího období. Počátky tzv. dlouhého devatenáctého století jsou všeobecně spojovány s rozmachem osvícenství, v rámci něhož byly položeny základy moderní občanské společnosti, s novou ekonomickou i politickou stránkou a novým konceptem ženy a ženství, který měl nemalý podíl na vzdělávání žen právě již ve století devatenáctém. Rovněž můžeme zaznamenat určitý dobový přesah 19. století i do prvních desetiletí století následujícího, spojený zejména s přetrváním a následným pádem habsburské monarchie, a tedy také tzv. starého režimu.

Práci je nutné vymezit nejen časově, ale i lokálně – budeme se omezovat pouze na české prostředí habsburské monarchie1, a to jak regionálně – Čechy a Morava v rámci tzv. Českých zemí2 –, tak jazykově. Zejména jazykové vymezení hraje pro tuto práci specifickou roli: budeme se věnovat pouze českému jazykovému prostředí, a tedy českému dívčímu školství, jež je dosti limitující, jelikož teprve v průběhu 19. století docházelo k jazykové emancipaci – české země byly jazykově především německými a teprve od druhé poloviny století se čeština pozvolna začínala prosazovat jako jazyk veřejný3. České jazykové prostředí je tedy nutné chápat jako dílčí část celkového charakteru českých zemí.

Jako analytická kategorie diskursivní rekonstrukce zde bude stěžejní žena jako objekt výchovy, tedy jako adresátka výchovného působení. Pro objasnění procesu institucionalizace dívčí výchovy budou analyzovány dílčí procesy, které danou kategorii utvářely, formovaly a proměňovaly. Proces institucionalizace bude pojat v širším hledisku jak formální, tak neformální výchovy dívek, kdy budou sledovány zejména jeho formy, účel a obsah.

1.2Teoretická a metodologická východiska

Teoretická a metodologická východiska vycházejí z povahy interdisciplinárního přístupu k rekonstrukci dané kategorie, která je svou podstatou kategorií jak pedagogickou, tak historickou. Historickou cestou bude nutné přistoupit k výzkumu v rámci postmoderního pojetí gender history, které na základě specifických teoretických a metodologických přístupů chápe tuto kategorii jakožto jedinečnou oblast výzkumu s rozvinutou teoretickou i metodologickou základnou. V následující části se tak zaměříme na objasnění možností zkoumání této kategorie z různých úhlů pohledů nejen gender history.

1.2.1Gender history

Koncept gender history má své kořeny ve feministické tradici a v současné době je takto často prezentován (zejména v americké historiografii). Význam daného přístupu můžeme spatřovat hlavně v pojetí ženy jako svébytné kategorie, vymezující se určitými definičními znaky, na jejichž základě je možné tuto kategorii rekonstruovat v jejích dobových proměnách. Předkládaný koncept gender history je nutné vnímat také v souvislosti s přehledem aktuálního stavu zkoumané problematiky, kterému je věnována samostatná část.

V přístupech gender history je možné zaznamenat dvě vymezující se tradice, které určují pojímání genderu. Na jedné straně se objevuje tradiční esencialistické chápání4, jež k dané kategorii přistupuje z hlediska biologické přirozenosti, kdy je mužství a ženství definováno na základě jejich tělesných, neměnných a stálých charakteristik. Tento přístup se v historiografii objevoval již od počátku konstituování historie jakožto vědecké disciplíny a od sedmdesátých let 20. století na něj dále navázala feministická historiografie, která v dějinách zdůrazňovala zejména ženu jako svébytnou kategorii, definovanou její biologickou determinací. Daný přístup tak můžeme zaznamenat v pojetí historiografického konceptu women’s history5, u nás známého jako dějiny ženy, jenž je založený na esenciálních odlišnostech žen. To mělo být hlavním východiskem pro nové pojetí dějin, které bylo vymezeno jako kritika vyloučení žen z dějin, vedoucí od zviditelňování žen v dějinách až po psaní dějin z pohledu žen.

Druhý přístup k pojetí genderu je možné označit jako konstruktivismus6, vyvíjející se zejména pod vlivem kulturní antropologie a sociologie od šedesátých let 20. století, v rámci něhož je gender vnímán jako sociokulturně determinovaný konstrukt mužství a ženství, jenž nepodléhá biologické přirozenosti. Konstruktivistické pojetí vychází z řady studií rozdílného chápání genderů v odlišných kulturách, které měly dopad na pojetí femininity a maskulinity. Hlavní důraz je kladen na sociokulturní determinanty, dále na vliv sociálního učení, kdy je podstata mužství a ženství formována pod vlivem normativních aspektů dané kultury a společnosti jakožto entita proměnlivá jak v místě, tak čase. Konstruktivistický přístup pronikal do historického bádání zejména pod vlivem kritiky jednostranného pojetí women’s history, zaměřeného na esencialistickou podstatu ženství. Mezi první autorky upozorňující na konstruktivistické chápání genderu v dějinách lze uvést Joan Kelly7, která již v 70. letech tvrdí: „Narodit se jako muž nebo žena v jakékoli společnosti je více než prostý biologický fakt. Je to biologický fakt se sociálními důsledky. Ženy tvoří svébytnou sociální skupinu a charakter této skupiny, historiky dlouho opomíjené, nemá nic společného s ženskou povahou.“8 Dané pojetí bylo rovněž formováno například pod vlivem poststrukturalismu a dalších „post“ teorií. Poststrukturalismus se zabýval zejména podstatou konstruování genderu v jazyce. Pozornost byla ale dále zaměřena i na konstrukci genderu v diskursivních formacích, konstituujících gender v různých časových obdobích a kulturách jakožto proměnlivou kategorii, které zde věnujeme větší pozornost.

V teoretické rovině můžeme v současnosti zaznamenat hlavní směry genderové analýzy, jež zatím nepronikla do historické analýzy, ale spíše definuje současné konstrukty genderu, a to v rámci tzv. postmoderního a poststrukturálního feminismu, který si zde ve stručnosti představíme. Prvotní vymezení poststrukturalismu směřovalo spíše k tzv. lingvistickému obratu, vycházejícímu zejména z prvních prací v šedesátých a sedmdesátých letech, které odkazovaly k interpretaci, významu a funkci jazyka. Hlavní význam lze přičíst Ferdinandu de Saussurovi a především jeho porozumění jazyku jako nestabilního systému znaků, v němž může dojít k posunu významu. Základním předpokladem je, že ke konstrukci jazyka dochází pod vlivem binárních gramatických opozic, kde hraje roli i význam slova a jeho reálné reprezentace, které nemůžeme správně pochopit mimo daný kontext.9 Strukturální lingvistika ovlivnila v pozdější době mnoho dalších disciplín jako například kulturní antropologii, jejíž hlavním představitelem byl Claude Lévi-Strauss, který převedl význam kontextu binárního jazyka do problematiky kultury. Dané pojetí dále rozpracoval v šedesátých letech 20. století francouzský filosof Jacques Derrida, jenž navázal na předchozí koncepci zkoumání jazyka, v níž nemůžeme význam brát jako stabilní výsledek vztahu mezi určujícím a znamenajícím. Jakožto nástroj interpretace rozvinul metodu čtení pomocí dekonstrukce, díky níž můžeme odhalit skryté a potlačené předpoklady tradovaných významových útvarů. Pro Derridu byly veškeré texty jazykově konstruované a jako takové muselo být pravdivé zjištění významu dekonstruováno, jelikož jej nebylo možné poznat z pouhých významů slov.10 Vedle Derridy hrál v této oblasti významnou roli Michel Foucault, který zapůsobil zejména svým pojetím moci a diskursivní analýzy jakožto nástroje (re)konstrukce sociálních kategorií, jejich významů a reprezentací. Jeho metoda je využita i v této monografii. Foucault se v rámci své práce zaměřil na analýzu jazyka v rámci sociální a institucionální praxe, ve vztahu k moci. Genderová teorie se pod vlivem lingvistického obratu či diskursivních praktik od devadesátých let 20. století dále orientovala na nové způsoby interpretace sociální reality, které se zaměřovaly na analýzu toho, jak je tato realita konstruována. Pozornost byla soustředěna na gender jako produkt diskursů a kulturních praktik.

Daný přístup se rozvinul během třetí vlny feminismu, tedy od devadesátých let 20. století, kdy docházelo ke kritice pojetí genderu jakožto „rozlišení mezi pohlavími, jako souboru fyziologických, hormonálních a anatomických odlišností mezi ženou a mužem, a genderem jakožto sociokulturně osvojenými atributy přisuzovanými jednomu či druhému pohlaví.“11 To se stalo hlavním objektem postmoderní kritiky, vycházející zejména z Judith Butler a Michela Foucaulta. Foucault dále inspiroval feministickou a genderovou teorii především konceptem „progresivní moci“12 – chápal moc jako reproduktivní sílu vytvářející nové objekty sociální reality, kdy její účinnost spočívá v tom, že produkuje efekty na úrovni těla a vědění, nikoliv jako negativně působící sílu závislou na zákazu a trestu.13 Spojení moci a vědění jsou neodlučitelné a vzájemně konstitutivní aspekty, kde neexistují žádné mocenské vztahy bez vztahovosti vůči oblasti vědění, stejně jako neexistuje vědění, které by nepředpokládalo a nekonstituovalo mocenské vztahy.14 Ve Foucaultově pojetí moci jakožto „mnohosti vztahů“ lze gender zkoumat jako sociálně konstruovaný jev. Historická analýza tak podle něj ukazuje, že naše vědění o fenoménech nevychází ze samotné povahy těchto jevů, ale je formováno v rámci diskursu. Diskurs je nutno chápat jako souhrn všech smysluplných – v dané historické epoše a společnosti – tvrzení a pravidel jejich tvorby.15 Judith Butler navázala na M. Foucaulta zejména pojetím diskursu jakožto praktik systematicky vytvářejících subjekty a pojetím moci. Ve svém stěžejním díle Gender Trouble16 představila teorii performativity a zaměřila se na kritiku binarity pohlaví a genderu. Ta vyzývá ke zkoumání historických podmínek vzniku dané binarity, kdy je také pohlaví nutné chápat jako sociálně konstruované právě genderem.17 V rámci „post“ teorií můžeme zaznamenat rozlišení postmoderního a poststrukturálního feminismu. Postmoderní feminismus upozorňuje na nebezpečí, že feminismus bude vylučovat ženskou jinakost, která by se neměla spoléhat na zobecňující tvrzení o „ženské identitě“ či „ženské zkušenosti“, ale měla by zkoumat diskursivní pole, v němž jsou tyto pojmy artikulovány.18 Feministický poststrukturalismus vychází ze strukturálních a poststrukturálních teorií, v nichž je kladen důraz na jazyk, a význam žen je proměňován v závislosti na různých diskursivních kontextech zabývajících se jazykovou a diskursivní stránkou stability genderových významů.19 V rámci feministického diskursu byl daný směr představen autorkou Chris Weedon20, vycházející z poststrukturální teorie o vztahu mezi jazykem, subjektem a sociálním procesem, která vede k porozumění stávajícím genderovým mocenským vztahům a k identifikaci oblastí strategií a možné změny.21 Feministický poststrukturalismus naopak nepředpokládá, že je žádoucí definovat, čím „ženskost“ a „mužskost“ doopravdy jsou, zajímá se spíše o různorodé způsoby, jimiž jsou genderové vztahy konstituovány, reprodukovány i narušovány. Hlavní zájem se tak soustředí na jazyk ve formě konfliktních diskursů, které nás konstituují jako vědomé, myslící subjekty22 a umožňují nám dávat význam sociálním jevům i tyto jevy přetvářet23.

V rámci našeho pojetí budeme vycházet z konstruktivismu, který můžeme nejvíce uplatnit v historické analýze. Gender jakožto proměnlivou analytickou kategorii zavedla do historického zkoumání na konci osmdesátých let 20. století Joan W. Scott24, jejíž pojetí se stalo významným mezníkem historického bádání týkajícího se genderových aspektů, v rámci nichž docházelo buď k přijetí, či kritickému vymezování, jež dále formovalo podobu historiografického pojetí dané kategorie. Joan W. Scott vnesla do psaní dějin určité teoretické oživení, které spočívalo v jasném propojení teoretického a metodologického přístupu, který se nezabýval pouze „objevováním žen v dějinách“, ale nabízel problematizující perspektivy výzkumu, jak gender tvoří rozdíly mezi mužstvím a ženstvím a jak organizuje sociální vztahy. Dále přinesla otázky, jakým způsobem je gender symbolizován jakožto organizační princip a jak je jako kategorie genderové identity konstruována v dějinách.25 Významný je obzvlášť její přínos v oblasti popularizace poststrukturalismu a tzv. lingvistického obratu, s důrazem na textové analýzy a diskurs26. Gender je tak z jednoho úhlu pohledu chápán jako prostor pro zaznamenávání významu a artikulace moci.27 Z druhého úhlu pohledu se genderová analýza stává výzkumem genderové struktury vnímání symbolického významu sociálního života, jakožto konstitutivního prvku institucionálních a sociálních vztahů28. Gender jako konstitutivní prvek autorka dále rozpracovává ze čtyř úhlů pohledů: za prvé jako kulturně platné symboly neboli jako konstitutivní prvek sociálních vztahů založený na vzájemných rozdílech mezi pohlavími s důrazem na zkoumání toho, jakým způsobem jsou dané symboly uplatňovány či potlačovány; za druhé jako normativní koncept, jež zprostředkovává interpretaci významů symbolů prostřednictvím náboženství, vzdělávání, vědy, práva a státních norem a typických forem stálých binárních opozic mužské a ženské kategorizace; za třetí jakožto proměnnou kategorii závislou na společenských a politických institucích v čase, jež prezentují normativní koncepty vedoucí k analyzování toho, jak je gender konstruován v rámci rodinných vazeb či pod vlivem politiky a ekonomiky; a za čtvrté jako subjektivně konstruovanou individualitu.29

1.2.2Diskursivní analýza jako metodologický a teoretický přístup

V návaznosti na konstruktivistické až poststrukturalistické chápání genderu v historické analýze je nutné vymezit také teoreticko-metodologické uchopení zkoumané matérie, tedy diskursivní analýzu. V důsledku specifického pojímání výzkumného předmětu je třeba chápat tuto metodologii, postavenou na kvalitativních přístupech, jako „(…) proces hledání porozumění, založený na různých metodologických tradicích zkoumání daného sociálního nebo lidského problému. Výzkumník vytváří komplexní holistický obraz, analyzuje různé typy textů, informuje o názorech účastníků výzkumu a provádí zkoumání v přirozených podmínkách.“30 Dějiny pedagogiky a pedagogická věda obecně jsou v českém prostředí stále málo provázány s kvalitativním výzkumem31, na rozdíl od např. anglosaských zemí, ačkoli již můžeme rozeznat několik zažitých přístupů a metod32. Proto je tedy i užití diskursivní analýzy v této disciplíně značně ojedinělé. Naopak v sociologických, jazykovědných či kulturněantropologických vědách je diskursivní analýza aplikována ve stále větší míře, čemuž odpovídá také trend jejího postupného rozmělnění.

V českém prostředí byly tyto přístupy a metody poprvé souhrnně představeny Kateřinou Zábrodskou, která je definovala jako skupinu přístupů zaměřující se „na hledání pravidelností objevujících se při vytváření významu sociální reality“33. Obecně je možné diskursivní analýzu považovat současně za teorii a metodu obsahující specifickou konceptualizaci reality stejně jako definující postupy sběru a analýzy dat.34 Dle kolektivu autorů Wetherell, Taylor, Yates35 rozlišujeme šest odlišných tradic, které zahrnují konverzační analýzu36 a etnometodologii, interakční sociolingvistiku a etnografii komunikace, diskursivní psychologii37, kritickou diskursivní analýzu38 a kritiku lingvistiky39, bachtinovský výzkum a foucaultovský výzkum40, v rámci nichž můžeme rozlišit dvě odlišné koncepce diskursu. Jeden se zaměřuje na studium diskursu ve smyslu užitého jazyka a druhý zkoumá diskurs z hlediska globálnějších významových struktur. Přestože každý proud diskursivní analýzy přistupuje k analýze jinak, je možné rozeznat základní společné znaky, jimiž jsou: 1) kritický přístup k běžně rozšířenému vědění, 2) historická a kulturní specifičnost, podmíněnost, 3) vztah vědění a sociálních procesů, kdy vědění samo je produkováno a udržováno sociální interakcí a 4) vztah mezi věděním a sociálním jednáním, kdy určité vědění vede vždy k určitému sociálnímu chování. Z aktuálních publikací je velmi přehledná stať analyzující využití diskursivní analýzy v pedagogickém výzkumu41, která se zabývá třemi stěžejními přístupy k diskursivní analýze, pojetí diskursu a možnostem výzkumu.

Pro historickou matérii stejně jako uchopení genderu jakožto proměnlivé kategorie je nutné přistoupit k tzv. archeologické metodě vědění neboli Foucaultově historické diskursivní analýze42, která umožňuje badateli „archeologovi“ popsat mocensky prosazované poznání produkované v konkrétním historickém období v rámci prolínání epistém či diskursů.43

Archeologická metoda vědění

Diskursivní analýza v pojetí M. Foucaulta, častěji prezentována jakožto archeologická metoda vědění44, je založena na analýze diskursů neboli dobových struktur epistém, idejí, moci, v rámci nichž můžeme sledovat dobové formace ženy a ženství a následně také konstruovat pojetí ženy jako objektu výchovy. Jejím cílem je sledovat historický vývoj různých myšlenkových konceptů a jejich proměňování v dějinách.45

Diskurs je dle Foucaulta tvořen regulativy, kam patří vymezení jednotek diskursu jako dějin idejí, myšlení, vědy či poznání46, v rámci nichž můžeme zaznamenat dobové pojetí žen; dále diskursivní formace, které zachycují vynořování, odchylování a distance objektu47, tedy to, jakým způsobem byla žena jako objekt výchovy zaznamenávána a definována. Následným krokem je formování objektu jako pravidel vynořování – je nutné prvně vyznačit povrchy vynoření, které nejsou v různých společnostech, dobách a formách diskursu stejné, dále popsat instance vynořování, tedy to, co objekt definuje, a v neposlední řadě analyzovat mřížky specifikace, v rámci nichž se objekt odděluje, sdružuje či klasifikuje.48 Tím dochází ke kategorizování ženy jako objektu v dobových a ustálených normativech, jejich intencích a specifikách. Poté je třeba zachytit formování modalit vypovídání, které zaznamenává systém diferenciace vztahů, popis institucionálního umístění a pozici subjektu49, tedy to, jakým způsobem se diskurs ženství institucionalizoval ve výchově. V poslední fázi je nutné provést formování pojmů, tj. objasnit různá rétorická schémata kombinace skupin výpovědí50 a definovat pravidla formování zkoumaných objektů51. Diskurs je tak definován skupinou výpovědí patřící k jednomu systému formace52, je chápaný jakožto komplexní svazek vztahů, který funguje jako pravidlo objevující se v praxi53. Daný diskurs ženy a ženství bude proto tvořit základní systém formací ženy v rámci výchovy.

V současné době je tak díky rekonstrukci objektu výchovy diskursivní analýza, tedy i ve Foucaultově pojetí (FDA), zapojována do přístupů a metodologie pedagogické vědy jako takové.54

1.3Aktuální stav zkoumané problematiky – stručný přehled

Aktuální stav zkoumané problematiky je nutné uchopit v širším kontextu problémové oblasti, tedy kategorie ženy jako objektu výchovy. Pozornost tak bude zaměřena na historiografický vývoj v rámci anglosaské tradice tzv. women’s a gender history55, především v zahraničním, ale také českém badatelském prostředí.

Zejména v zahraničních pracích můžeme v současné době sledovat určitou inspiraci pro další badatelskou činnost, přestože je třeba poznamenat, že česká tradice má svá specifika a v mnohém předběhla pozdější feministické trendy. Pochopitelně není v našich možnostech představit kompletní historiografickou produkci. To ostatně není ani naším cílem, spíše chceme poukázat na objevující se přístupy a témata, v rámci nichž se žena jako objekt výchovy objevovala a které by nás také přivedly k dosud málo probádaným oblastem.

1.3.1Zahraniční historiografie

Zahraniční historiografie představuje z hlediska pojímání kategorie ženy jako objektu výchovy značný inspirativní prvek, a to zejména díky trendům, které od sedmdesátých let 20. století formovalo feministické psaní56 dějin jako tzv. women’s history, z něhož se od devadesátých let vyvinul především v anglosaské tradici57 nově pojímaný koncept ženství v rámci gender history. Hlavní produkce psaní dějin dívčího vzdělávání a výchovy byla rozvíjena v intencích specifické disciplíny history of education. Zatímco v českém prostředí se od druhé poloviny 20. století oblast dívčího vzdělávání a výchovy pozvolna vytrácí z okruhu témat dějin pedagogiky, právě v anglosaském prostředí se nově dostává do zorného pole výzkumu, zejména u feministických badatelek. Tato historiografie pro nás může být inspirativní především širokým spektrem témat, kdy byly ženy jako objekt výchovy dále podrobněji zpracovány, a také různými přístupy ke zkoumanému předmětu zájmu. Stejně jako v českém prostředí se většinový zájem soustředil na období 19. století, kde ale vedle institucionálního vývoje dívčího školství byly sledovány ženy například v oblasti vzdělávání a sociálního postavení učitelek, koedukačního vzdělávání, dívčího kurikula, vzdělávání dívek z dělnické třídy či také vzdělávání žen v soukromé sféře. Dále se zde objevovaly i rozšiřující koncepty pojímající sociální, třídní, rasové či etnické aspekty. Pod vlivem nově se objevujícího genderového přístupu se šíře zájmu rovněž zvětšovala o objasnění porozumění edukační minulosti se zaměřením na procesy formování genderových rozdílů ve vzdělávání a výchově.

Feministická historiografie na cestě k gender history

Kategorie ženy jako objektu výchovy se v případě anglosaské disciplíny history of education začala významně prosazovat ruku v ruce s reformou dané disciplíny, probíhající od šedesátých let 20. století58, která se snažila o aktualizaci oblastí svého bádání, a byla tak nakloněna přijímání nových historiografických trendů, jimiž bylo mimo jiné právě feministické pojetí. Pod vlivem tzv. revisionismu59 začal feministický pohled na dějiny pronikat do disciplíny již od konce sedmdesátých let, ale více až v průběhu let osmdesátých, kdy můžeme zachytit značně rostoucí výskyt publikovaných článků a děl s tematikou ženy a výchovy. Převážný zájem badatelek se orientoval na období 19. století, a tedy na postupnou institucionalizaci dívčího vzdělávání, často s biografickými prvky, mezi nimiž můžeme pro dokreslení uvést jako příklad dílo Carol Dyhouse Social Darwinism ideas and the development of women’s education in England 1880–192060 o vývoji dívčího vzdělávání v Anglii na přelomu 19. a 20. století nebo článek Normy McMullen The education of English Gentlewomen 1540–164061 o dívčím vzdělávání v období anglických dějin v letech 1540 až 1640 v kontextu Lockovy výchovy mladého gentlemana. Dále lze zmínit článek autorů Roy MacLeod a Russell Moseley Fathers and daughters: reflection on women, science and Victorian Cambridge62, kteří provedli reflexi dívčího vzdělávání viktoriánské doby v Cambridgi. Stejné tendence lze nalézt v rámci amerických dějin edukace – například již na konci sedmdesátých let došlo ke srovnání dívčího a chlapeckého vzdělávání v publikaci Ellen Lagemann A generation of women: Education in the lives of progressive reforms63 či ve významné práci Barbary Solomon, zaměřené na vyšší dívčí vzdělávání a specifické ženské prožitky v rámci jejich studia na vyšší škole (college), In The Company of Educated Women64. Se stejnou tematikou pracuje i Helen Lefkowitz Horowitz Alma Mater: Design and experience in the women’s college from their nineteenth century beginnings to the 193065. Dalším pohledem na danou tematiku je článek Jane McDermid Conservative feminism and female education in the eighteenth century66, soustřeďující se na vlivy feminismu na dívčí vzdělávání již v 18. století. Přehledovou studii institucionálního vývoje dívčích a chlapeckých škol poskytl článek Johna Roache Boys and girls at school 1800–7067 či reflexe v mezinárodním srovnání britského a australského vývoje, kterou provedla australská autorka Marjorie Theobald v díle The accomplished woman and the propriety of intellect: a new look at women’s education in Britain and Australia, 1800–185068.

Další oblast pojímání ženy jako objektu výchovy je možné vnímat pod vlivem sociální historie se zvláštním zřetelem k ženám z pracující třídy, která se významně zapsala zejména do britské historiografie, kde opět pro dokreslení můžeme uvést například článek June Purvis Working-class women and adult education in nineteenth-century Britain69, dotýkající se přímo vzdělávání žen z dělnické třídy v Británii 19. století. Problematiku třídy řeší například Keith Flett Sex or class: the education of working-class women, 1800–187070 v kontextu pohlaví a vzdělávání či dále článek Ruth Watts The Unitarian contribution to the development of female education, 1790–185071, který je zaměřen na hlavní tendence vývoje dívčího vzdělávání, nebo Meg Gomersall Ideals and realities: the education of working-class girls, 1800–187072, u níž jsou doplněny postřehy ideálů a reality vzdělávání dívek z dělnické třídy.

Další oblastí jsou reflexe potřebnosti a užitečnosti vzdělávacího kurikula pro dívky, tematizované třeba v článku Lindy Moore Invisible scholars: girls learning Latin and mathematics in the elementary public schools of Scotland before 187273, která se věnovala základnímu vzdělávání dívek, či dále u Lisy Jardine Isotta Nogarola: women humanists – education for what?74, jež na příkladu biografické metody řeší otázku významu humanistického vzdělávání pro ženy.

Neméně významná byla tematika dívčího profesního vzdělávání konkrétně zaměřeného na ženy-učitelky, jako například v článku J. B. Thomas University College, Bristol: pioneering teacher training for women75 o prvních začátcích dívčí učitelské přípravy na universitě. Dále lze uvést tematizování problematiky prvních učitelek zejména z ekonomického pohledu a platové diskriminace v díle Patricie Owen Who would be free, herself must strike the blow: the National Union of Women Teachers, equal pay and women within the teaching profession76 či zaznamenání činnosti prvních školních inspektorek v článku Petera Gordona Katherine Bathurst: a controversial woman inspector77.

Významnou oblastí byla také problematika rozdělených sfér, jejichž dopady jsou zaznamenány v rámci edukace například opět u June Purvis – Women’s life is essentially domestic, public life being confined to men (Comte): separate spheres and inequality in the education of working-class women, 1854–190078, či dále nastíněná otázka potřebnosti domácího či vědeckého vzdělání u Catherine Manthorpe – Science or domestic science? The struggle to define an appropriate science education for girls in early twentieth-century England79. Podobnou tematiku vzdělání v rámci soukromé domácí sféry řeší článek Kennetha Charltona Not publike onely but also private and domestically: mothers and familial education in pre-industrial England80. Problematika rozdělených sfér je aktuální i v současné době, kdy se dané oblasti věnuje například článek Mary Hilton81, vyzdvihující roli žen v soukromé sféře, zejména v jejím skrytém podílu na formování kulturního života v Anglii v období let od poloviny 18. do poloviny 19. století, které bylo centralizováno kolem výchovy dětí napříč náboženskými, politickými i kulturními aspekty života. Ve výchově dětí spatřuje určitý nástroj veřejné aktivity, díky němuž se ženy podílely na morálním, stejně jako na politickém a kulturním směřování společnosti. Úloha národních učitelek tak hrála nezastupitelnou, a navíc obzvláště významnou roli bez ohledu na to, kde byly vzdělány. Dané pojetí shrnuje Ruth Watts slovy: „Stále častěji bylo přijímáno, že vychovatelky malých dětí jsou významnými osobnostmi a že by to měly být ženy vzdělané, ať už doma, nebo ve škole“82. Také tematika Christiny de Bellaigue83 vychází z kritiky rozdělených sfér, tedy z prekonceptu, že ženy v domácnosti potřebují jen malé vzdělání. Ve svém díle se naopak zaměřuje na srovnání možností vyššího dívčího vzdělávání v Anglii a Francii, které bylo v Anglii reprezentováno soukromými vzdělávacími institucemi, zatímco ve Francii veřejnými, a zaměřuje se na roli učitelek, jež na daných ústavech vyučovaly, na jejich úlohu, společenskou prestiž a profesní uplatnění.

Ve stejném duchu můžeme pojímat další inspirativní téma, jež bylo rozvíjeno Rebeccou Rogers84, která se zaměřila na etnografické a kulturní aspekty role vzdělaných žen z francouzské střední měšťanské třídy a vyzdvihovala jejich úlohu nejen v posílení domácího vzdělávání, ale zejména v rámci francouzské politiky civilising missions, které bylo podnikáno v rámci afrických kolonií, kde primární roli hrály vzdělané učitelky či řádové sestry.

Podíl vzdělaných žen při formování občanské společnosti ve Spojených státech amerických pak vyzdvihuje ve své práci Mary Kelley85, která zaznamenává vzestup zapojení žen do budování americké společnosti společně s vzestupem ženského emancipačního hnutí od devadesátých let 18. století do šedesátých let 19. století, jež bylo navíc doprovázeno řadou nově vznikajících ženských akademií. Z nich se rekrutovala vrstva vzdělaných žen, stejně jako mužů, společně usilující o intelektuální posílení společnosti skrze vzdělanost, zakládání asociací či knihoven, kde se většina absolventek dále věnovala učitelskému povolání či misionářské činnosti.

Mimo hlavní tematický proud můžeme uvést dílo Sanjaye Setha86, který se věnoval edukaci a roli vzdělanosti žen ve specifickém indickém prostředí jakožto britské kolonii, v rámci níž spatřoval určitý posun v začlenění se do společnosti právě skrze posilování vzdělanosti místních žen a podporu jejich alespoň nižšího formálního vzdělávání. Stejně tak byla otázka vzdělaných žen chápána při rozvoji čínské kultury, kterou popisuje Paul Bailey87. Zde bylo veřejné vzdělávání dopřáno ženám až na konci 19. století, autor dále zaznamenává rapidní nárůst poptávky po všech stupních dívčího školství od počátku 20. století, díky němuž došlo k silnému pronikání žen do veřejné sféry a k rozvoji čínské společnosti.

Poslední tematický celek navazuje z velké míry na předchozí a zaměřuje se na objasnění genderové tematiky v edukaci91 – dějiny dívčího vzdělávání byly jedním z nejrychleji se vyvíjejících témat v rámci amerických dějin edukace92.

Nástup a rozmach gender history

1.3.2Česká historiografie

1.3.3Pramenná základna

Shrnutí 1. kapitoly

10 TAMTÉŽ, s. 90.

14 TAMTÉŽ, s. 35.

22 TAMTÉŽ.