Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Michaela Pugnerová, Ph.D., a kolektiv

PSYCHOLOGIE
Pro studenty pedagogických oborů

Spoluautoři:
doc. PhDr. Irena Plevová, Ph.D.
PhDr. Jana Kvintová, Ph.D.
Mgr. Lucie Křeménková, Ph.D.
PhDr. Simona Dobešová-Cakirpaloglu, Ph.D.
PhDr. Soňa Lemrová, Ph.D.

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax:+420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 7210. publikaci

Recenzovali:
doc. PhDr. Josef Konečný, CSc.
doc. PhDr. Alena Petrová, Ph.D.

Odpovědná redaktorka Jana Kubínová
Grafická úprava a sazba Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 280
První 1., 2019

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2019
Cover Photo © Depositphotos / Lenets_Tatsiana

ISBN 978-80-271-2790-0 (ePub)
ISBN 978-80-271-2789-4 (pdf)
ISBN 978-80-271-0532-8 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR 

Pugnerová, Michaela
  Psychologie : pro studenty pedagogických oborů / Michaela Pugnerová a kolektiv.
-- Vydání 1 -- Praha : Grada, 2019 -- 280 stran
Anglické resumé
ISBN 978-80-271-0532-8
1599 * 159922 * 370153 * 3166 * 615851 * 331104:364636 * 1599444 * 61362:61689-00844 * 159907 * 370113-051 * (0488:082) * (0758)
- obecná psychologie
- vývojová psychologie
- pedagogická psychologie
- sociální psychologie
- psychoterapie
- mobbing
- syndrom vyhoření
- psychologický výzkum
- učitelé
- kolektivní monografie
- učebnice vysokých škol

1599 - Psychologie [17]
37016 - Učební osnovy. Vyučovací předměty. Učebnice [22]

PODĚKOVÁNÍ

Rády bychom na tomto místě poděkovaly svým kolegům za cenné rady, podněty a připomínky. Děkujeme především doc. PhDr. Josefu Konečnému, CSc., a doc. PhDr. Aleně Petrové, Ph.D.

1.Nahlédnutí do obecné psychologie

Lucie Křeménková

Obecná psychologie patří kzákladním psychologickým disciplínám aněkdy bývá označována jako „královna“ psychologických věd. Vcentru jejího zájmu stojí psychické jevy, psychické procesy ajejich zákonitosti. Mezi ústřední témata, jimiž se obecná psychologie zabývá, patří, kromě vymezení základních psychologických pojmů akonceptů, především kognitivní, emoční avolní procesy. Cílem této kapitoly není postihnout veškerá témata obecné psychologie, ale spíše seznámit čtenáře se základním terminologickým aparátem anásledně přiblížit zejména ty oblasti, které hrají vprostředí školy klíčovou úlohu. Předtím než se zaměříme na obecnou psychologii jako takovou, nastíníme stručný úvod do psychologie jako vědy.

Kolébkou psychologie1, podobně jako jiných vědních oborů, byla po staletí filozofie. Kosamostatnění psychologie jako svébytné vědy došlo až na sklonku 19. století. Za zakladatele je zpravidla považován Wilhelm Wundt, německý lékař afyziolog, který vroce 1879 založil vLipsku první psychologickou laboratoř, respektive přejmenoval svou laboratoř na Psychologický institut. Podnětem pro její založení bylo Wundtovo přesvědčení, že se mysl achování, podobně jako planety, chemické látky či lidské orgány, mohou stát předmětem vědecké analýzy. Svůj výzkum zaměřil především na smysly, dále pak zkoumal ipozornost, emoce apaměť. Wundt se při své práci významně opíral ometodu introspekce (viz dále), která byla prováděna za přesně vymezených akontrolovaných podmínek. Wundt se zaměřil na jevy, jež nazýval „elementy“ psychického života, což byly bezprostřední jednoduché vjemy apocity vyvolané zvuky, světlem, barvami apod. Za metodické východisko pokládal psychofyzický paralelismus (navázal na Spinozu aLeibnitze), což znamená, že duševní děje jsou provázeny tělesnými procesy, ale nedochází mezi nimi kevzájemnému ovlivňování. UWundta se školilo mnoho významných osobností jako například Granville S. Hall, James M. Cattell nebo také Tomáš Garrigue Masaryk (Atkinson et al., 2003; Plháková, 2003; Plháková, 2006).

Vznik něčeho nového většinou provázejí nesnáze, problémy asváry, stejně tak tomu bylo upsychologie. Porodní bolesti této nové vědy se nesly ve znamení nesmiřitelnosti ařevnivosti mezi jejími čelnými představiteli, jejich myšlenkami apřístupy, které reprezentovali. Pod vlivem nestejných názorů na podstatu toho, co ajakým způsobem by měla psychologie zkoumat, se tento mladý vědecký obor rozvíjel různými směry, jež se na jeho podstatu dívaly zrůzné perspektivy aupřednostňovaly odlišná hlediska. Některé znich upadly postupem času vzapomnění, jiné položily základy významných směrů, které ovlivňují psychologii dodnes (Křeménková, 2013).

Slovo „psychologie“ má původ vřečtině ajedná se osloženinu dvou slov, psýché (duše nebo dech) alogos (nauka, věda, původně však slovo). Se značným zjednodušením tak můžeme říct, že psychologie je věda oduši2. Vědečtější vymezení psychologie nabízí pojetí, které se na ni dívá jako na vědní obor, jenž se zabývá prožíváním achováním, jejich výtvory ajejich determinací (Nakonečný, 1998; Říčan, 2005).

Současná psychologie je stále do jisté míry rozdělena do odlišných myšlenkových proudů, avšak dřívější razantní nesmiřitelnost již ustoupila do pozadí. Vrámci současné perspektivy se na psychologii můžeme dívat jako na vědu, která se zabývá duševními jevy asnaží se porozumět lidskému chování, mentálním procesům atělesnému dění včetně jejich vzájemných vztahů ainterakcí (Plháková, 2003).

1.1Psychologie ajejí cíle

Každý vědní obor si vytváří své vlastní, různě strukturované arůzně koherentní cíle. Nejinak je tomu ivpřípadě psychologie, vjejímž rámci byly stanoveny čtyři základní cíle:

1.Popsat

Prvním úkolem psychologie je sběr poznatků otom, jací lidé jsou. Jedná se tedy opopis projevů chování aduševního dění. Vpopředí stojí snaha zjistit, jak jedinci myslí, cítí ajednají vrůzných situacích. Knaplnění tohoto cíle slouží četné psychodiagnostické metody (rozhovor, pozorování, anamnéza, experiment, standardizované psychologické testy atd.) (Plháková, 2003).

2.Vysvětlit

Poté, co zjistíme, jací lidé jsou, jak se chovají atp., je důležité zjistit, proč jsou právě takoví. Následný krok tedy spočívá vpochopení významu získaných dat. Děje se tak prostřednictvím vytváření vnitřně stabilních aempiricky ověřených teorií. Avšak ne všechny teorie lze jednoznačně ověřit apotvrdit (např. psychodynamické koncepce) (Plháková, 2003).

Příklad

Příkladem vysvětlení, jak se lidé chovají vrůzných situacích, může být – v sociální psychologii velmi známý – efekt přihlížejícího (bystander effect, „apatický svědek“), který zkoumali apopsali vroce 1968 Bibb LatanéaJohn Darley. Experimenty, jež kprokázání tohoto jevu realizovali, byly inspirovány mimo jiné ipřípadem Kitty Genoveseové, která byla vroce 1964 brzy ráno napadena, když se vracela znoční směny. Jeden ze sousedů, vyrušen hlukem, zavolal zokna, což násilníka vyrušilo. Po chvíli se však na místo vrátil adívku znásilnil apobodal. Ta pak na následky bodných ran zemřela. Pozdější vyšetřování poukázalo na fakt, že svědkem tohoto hrůzného činu bylo až 38 lidí. Nikdo však nezasáhl. Efekt přihlížejícího lze tedy obecně popsat následujícím způsobem: pravděpodobnost, že někdo pomůže člověku vnouzi, klesá přímo úměrně se zvyšujícím se počtem lidí, kteří danou situaci pozorují. Pravděpodobným důvodem je anonymita větší skupiny lidí, kdy každý předpokládá, že pomůže ten druhý (Darley, Latané, 1968).

3.Předvídat

Předchozí cíle byly motivovány snahou poskytnout dostatečnou oporu pro následující cíl, kterým je predikce budoucího chování (Coon, 2004). Jako příklad lze uvést vývojovou koncepci Erika H. Eriksona, na jejímž základě lze celkem přesně předvídat, jaké důležité výzvy, ale imožné překážky na člověka vjednotlivých vývojových etapách čekají.

4.Ovlivňovat

Poslední anejdůležitější cíl psychologie spočívá ve snaze zvyšovat lidskou spokojenost azdraví. Kpraktickému naplnění tohoto cíle slouží především některé aplikované obory psychologie (např. klinická aporadenská psychologie). Je třeba upozornit na to, že ne vždy jsou psychologické poznatky uplatňovány vsouladu stímto cílem. Například vrámci psychologie reklamy jsou psychologické znalosti využívány ve prospěch prodejců ajejich produktů, méně již ve prospěch spotřebitelů (Plháková, 2003).

Příklad

Na základě teoretických poznatků ofungování sociálních skupin aznalostí ojednotlivých vývojových obdobích člověka můžeme navrhnout postupy vedoucí ke změně třídního klimatu, které zlepší fungování třídy jako celku azároveň pozitivně ovlivní výsledky výchovně-vzdělávacího procesu.

1.2Dělení psychologických odvětví

Psychologie se vprůběhu vývoje rozdělila do řady disciplín. Rozlišujeme tři hlavní skupiny: základní (teoretické), aplikované (praktické) aspeciální.

Základní (teoretické) disciplíny

Tyto disciplíny bývají mnohdy označovány jako akademické obory, převážně jsou totiž vyučovány na vysokých školách arozvíjejí se ve výzkumných psychologických ústavech (Plháková, 2003). Jejich hlavním cílem je základní výzkum;potřeby praxe jsou spíše vpozadí (Říčan, 2005). Patří mezi ně například:

■Obecná psychologie: bývá někdy označována jako „královna“ psychologických věd. Zabývá se popisem avýkladem psychických jevů, zkoumá základní psychické procesy ajejich obecné zákonitosti uduševně zdravých lidí. Poskytuje základní pojmový ateoretický aparát pro většinu psychologických témat aoborů.

■Vývojová psychologie: zaměřuje se na vývoj azměnu jedince vprůběhu jeho života. Snaží se popsat vývojové procesy během celé ontogeneze (od okamžiku početí do smrti), především pak vobdobídětství adospívání, kdy je vývoj nejdynamičtější.

■Psychologie osobnosti: zajímá se orozdíly mezi jedinci ajejich psychickými, sociálními, biologickými ispirituálními vlastnostmi, rysy astavy. Poznatkytéto disciplíny slouží jako teoretické východisko pro tvorbu metod psychologické diagnostiky.

■Sociální psychologie: zkoumá psychické jevy ve vazbě na působení druhých osob, ať již ve skupináchmalých (rodina), středních (škola, sportovní klub), nebo velkých (společnost). Hraničí spříbuzným vědním oborem, jímž je sociologie. Nejčastějšími tématy jsou sociální interakce, postoje, role, chování čidynamika astruktura sociálních skupin3 (Plháková, 2003; Říčan, 2005; Hartl, Hartlová, 2015).

Aplikované (praktické) disciplíny

Pro tyto psychologické disciplíny je stěžejní aplikace psychologických poznatků do praxe vsouladu shlavním cílem psychologie, jímž je zvyšování (či udržování) zdraví apsychické pohody jedince (jedinců). Vněkterých případech dochází ivrámci těchto disciplín ktvorbě nových teorií (Plháková, 2003). Mezi aplikované disciplíny patří:

■Klinická psychologie: obor, jehož předmětem je duševní život člověka vbio-psycho-sociálně-spirituálním kontextu vkontinuu zdraví–nemoc (Baštecká, Goldman, 2001). Klinická psychologie se zaměřuje na diagnostiku, prevenci aterapii osob spsychickými potížemi aporuchami. Kliničtí psychologové se podílejí na tvorbě taxonomií (MKN-104, DSM-V5) apracují zejména vambulantních alůžkových zdravotnických zařízeních apsychiatrických léčebnách, ale ivsociálních institucích či soukromé praxi. Nejčastějšími klienty jsou duševně nemocní, delikventní mládež, závislí jedinci alidé smanželskými, partnerskými či rodinnými problémy (Plháková, 2003; Hartl, Hartlová, 2015).

■Poradenská psychologie: je praktikována především vporadnách pro rodinu, na úřadech práce, vpedagogicko-psychologických poradnách. Odborníci vtomto odvětví radí především voblasti osobních, pracovních, školních či vztahových problémů. Poradenství nejde do takové hloubky ašíře jako klinická psychologie avesměs využívá ijiných postupů atechnik (Plháková, 2003; Hartl, Hartlová, 2015).

■Psychologie zdraví: je koncipována jako systematická aplikace psychologických poznatků do oblasti zdraví, nemoci asystému zdravotní péče. Podle Jara Křivohlavého (2009), jednoho zvýznamných průkopníků tohoto odvětví vČR, zkoumá psychologie zdraví dopady (kladné či záporné) určité lidské činnosti či chování. Konkrétněji se zabývá tím, jak se určité způsoby chování, myšlení acítění vztahují ktělesnému apsychickému stavu jedince. Podporuje zásady zdravého životního stylu, snaží se formovat postoje anormy kregulaci nezdravého způsobu života. Zabývá se například stresem, bolestí, závislostmi, protektivními faktory, vztahem mezi lékařem apacientem atd. (Plháková, 2003; Křivohlavý, 2009).

■Pedagogická psychologie: rozsáhlá vědní disciplína, která stojí na pomezí mezi psychologií apedagogikou, se zaměřuje na psychologické aspekty výchovně-vzdělávacího procesu ve školních ajiných výchovných zařízeních (Mareš, 2013; Hartl, Hartlová, 2015).

■Psychologie práce: zabývá se především podmínkami práce– ať již vnitřními (schopnosti, dovednosti, motivace, spokojenost, stres apod.), či vnějšími (interpersonální vztahy, pracovní podmínky– hluk, osvětlení, vybavení pracoviště apod.)– ajejich vlivem na pracovní výkon. Uplatňuje se všude tam, kde lidé pracují, tedy vrozličných pracovních aprofesních odvětvích (armáda, výrobní proces, úřady, organizace apod.) (Plháková, 2003; Říčan, 2005; Hartl, Hartlová, 2015).

Speciální disciplíny

Tyto disciplíny mají specifický předmět zkoumání, který vychází zobou výše uvedených skupin. Příkladem může být:

■Psychodiagnostika: disciplína, která se zabývá zjišťováním aměřením psychických vlastností astavů, případně dalších charakteristik jedince. Je těsně spjata spsychologií osobnosti asdiferenciální psychologií (Svoboda, Humpolíček, Šnorek, 2013). Knaplnění svého poslání využívá pestrou škálu klinických atestových metod.

■Metodologie: zajímá se oobecné principy vědeckého bádání akonkrétní metody psychologického výzkumu. Výsadní postavení zaujímá především experiment (Plháková, 2003).

■Experimentální psychologie: využívá metody experimentů avýzkumů jako takových ke zjišťování aověřování psychologických poznatků. Vpsychologii se na tuto oblast nejvíce zaměřovali behaviorálně akognitivně orientovaní badatelé (podrobněji viz dále) (Říčan, 2005; Hartl, Hartlová, 2015).

1.3Významné psychologické směry

Vnásledující části budou uvedeny vybrané významné psychologické směry, které zásadním způsobem ovlivnily vývoj psychologie. Některé směry jsou zdnešního pohledu spíš jen historickou záležitostí, další jsou využívány převážně vpraktické (terapeutické) rovině aujiných dnes jejich význam avliv spíše narůstá. Je třeba znovu zdůraznit, co bylo řečeno již výše, totiž že každý ztěchto směrů má do značné míry vlastní terminologický aparát ana problematiku člověka, jeho duševního života, zdraví asměřování se dívá zodlišných perspektiv.

Behaviorismus

Tento vlivný směr americké psychologie dominoval hlavně vprvní polovině 20. století. Jeho zakladatel John B. Watson (1878–1958) nesouhlasil smyšlenkou, že předmětem psychologie je vědomá zkušenost. Byl přesvědčen, že aby psychologie splnila podmínky vědeckosti, musí se zabývat pouze těmi jevy, které jsou pozorovatelné. Na základě tohoto přesvědčení odmítl myšlenky introspekce astudium psychologie zaměřil pouze na objektivně pozorovatelná fakta– tedy především na studium chování (Atkinson et al., 2003; Plháková, 2013). Watson byl toho názoru, že téměř všechno chování je výsledkem podmiňování. Konkrétní prostředí pak formuje chování jedince posilováním určitých návyků.

Příklad

Pokud pochválíme žáka za aktivitu vhodině, zvyšujeme tak pravděpodobnost, že se příště bude chovat stejně nebo podobně (tedy bude aktivní).

Za nejmenší jednotku chování byla považována podmíněná reakce, na jejímž základě mohou vznikat složitější vzorce chování. Behavioristé uvažovali opsychologických jevech vpojmech „stimulu“ (S) a„reakce“ (R), proto byl behaviorismus někdy nazýván S-Rpsychologie (Atkinson et al., 2003).

Lidská mysl byla nazvána černou skříňkou (black box), kníž nelze objektivními vědeckými metodami proniknout. Představitelé behaviorismu se domnívali, že pro formování osobnosti má rozhodující význam vliv učení. Ortodoxní behavioristé věřili, že člověk se formuje pouze vnějšími stimuly (odměna, trest) (Atkinson et al., 2003; Plháková, 2013).

Poznámka

Do pedagogických věd pronikly Watsonovy myšlenky vpodobě názoru ovšemocnosti výchovy. Velmi známý je Watsonův výrok: „Dejte mi tucet zdravých, dobře stavěných dětí amůj vlastní speciální svět, ve kterém je vychovám, ajá vám garantuji, že kterékoliv (náhodněvybrané) ztěchto dětí vycvičím tak, aby se stalo jakýmkoliv odborníkem, jehož si zvolím– lékařem, právníkem, umělcem, obchodníkem, šéfkuchařem a, ano, žebrákem či zlodějem“ (Watson, 1924, s.104).

Hlavní metodou behaviorismu byl experiment, přičemž řada znich se odehrávala na zvířatech nebo malých dětech ana jejich základě byly získané údaje aplikovány na chování dospělých jedinců.

Příklad

Jeden zklasických behaviorálních experimentů provedl sám J. B. Watson. Jedná se oexperiment smalým chlapcem Albertem. Emočně ifyzicky zcela zdravý chlapec byl kexperimentu získán ze sirotčince ve věku 9 měsíců. Vprvní fázi experimentu bylo zjišťováno, zda se Albert bojí určitých specifických stimulů. Konkrétně se jednalo obílou krysu, králíka, opici, psa, masku svlasy abez vlasů, bílou vatu. Ovšechny objekty jevil Albert zájem ažádného znich se nebál. Vdalší fázi experimentu se zjišťovalo, jak bude Albert reagovat na hlasitý zvukový podnět – vtomto případě byla použita ocelová tyč odélce čtyř stop, která narazila do kladiva umístěného za Albertovými zády. Většina lidí reaguje na neočekávaný hlasitý zvuk úlekem. Podobně reagoval imalý chlapec, který se vyděsil azačal plakat. Posléze nastala fáze samotného podmiňování, jejímž cílem bylo otestovat, zda lze naučit emoci strachu. Albertovi byla opakovaně ukazována bílá krysa za přítomnosti výše popsaného zvuku. Nastalá reakce byla očekávaná– chlapec se bál, plakal asnažil se od objektu vzdálit. Na konci podmiňování vykazoval Albert projevy strachu zbílé krysy ibez přítomnosti děsivého zvuku. Výzkumníci následně zjistili, že uchlapce došlo ke generalizaci aemoce strachu se začala objevovat uvšech podobných bílých objektů, kterých se chlapec dříve nebál (králík, pes atd.) (Watson, Rayner, 1920).

Do tzv. radikálního (naivního) behaviorismu je možné zařadit Burrhuse F. Skinnera, který věřil, že mentální podmínky nejsou pro vysvětlení chování potřebné. Proslul teorií operantního podmiňování (podrobněji viz kapitola zabývající se pedagogickou psychologií), což je druh učení, uněhož se mění pravděpodobnost výskytu chování na základě jeho důsledků. Byl přesvědčen, že chování je ovlivňováno pozitivním anegativním posílením atrestem. Skinner se rovněž domníval, že nevhodné apošetilé odměny jedince často vedou kdestruktivnímu chování, které vytváří četné problémy, jako jsou například přelidnění, znečištění či války (Coon, 2004).

Příklad

Nejen J. B. Watson, ale také B. F. Skinner se proslavil velmi zajímavými teoriemi ovýchově dětí. Vroce 1948 vydal známé utopistické dílo Walden Two, vněmž je život celé společnosti řízen prostřednictvím pozitivního zpevňování. Skinner vknize dochází kpřesvědčení, že skupinová péče je lepší než rodičovská, protože vdobách rozvoje vědy ochování jsou požadavky na dobrou péči odítě již jasně stanoveny. Problém však spočívá vtom, že průměrní rodiče nejsou schopni se naučit ani těm nejjednodušším vědeckým principům, protože řízené chování je skutečná věda, do níž nelze matku, bez roků tréninku, zasvětit. Nehledě na to, že matky jsou mnohdy zaneprázdněny idalšími povinnostmi azáležitostmi vdomácnosti. Ztěchto důvodů není domov místem vhodným pro výchovu dětí (Skinner, 1970, in Plháková, 2006).

Vdnešní době je již radikální behaviorismus záležitostí historickou. Je známo, že lidskou existenci nelze vymezit pouze na základě vnějších impulzů, ale rovněž (hlavně) na základě vnitřních mentálních událostí. Studium chování je tak metodou vhodnou spíše při studiu zvířat. Například významný kritik behaviorismu Sergej L. Rubinštejn jej označil za „psychologii bez psychiky“. Vpozdějších letech bylo tolik kritizované schéma S-R rozšířeno anahrazeno schématem S-O-R (kde „O“ je organismus jako intervenující činitel) (Nakonečný, 1998). Řadu kritiků tak alespoň částečně „umlčely“ sociálně-kognitivní teorie učení Alberta Bandury, Juliana Rottera nebo Waltera Mischela, kteří odstranili striktní zaměření pouze na vnější vlivy při rozvoji jedince apředpokládali, že lidé mohou své prostředí aktivně utvářet aměnit (Plháková, 2013). Behaviorismu je psychologie vděčná především za důkladné rozpracování teorií učení. Kromě jednotlivých forem podmiňování si mohou lidé osvojovat řadu různých druhů chování také prostřednictvím pozorování chování druhých lidí (observační učení) (Plháková, 2003; Coon, 2004).

Poznámka

Autorem observačního učení je Albert Bandura, který jej prokázal idíky experimentu spanenkou Bobo (Bobo doll experiment). Vrámci tohoto experimentu sledovaly předškolní děti dospělé experimentátory, kteří se chovali fyzicky averbálně agresivně knafukovací panence. To později vedlo ke skutečnosti, že děti stejným způsobem napodobovaly agresivní chování vůči panence, jak to viděly udospělých. Tento experiment neprokázal pouze existenci observačního učení, ale rovněž negativní vliv, který na děti má sledování agresivního chování vtelevizi, na internetu apod. (Nolen, 2009).

Vsoučasnosti zaujímá vpsychologii významné místo terapeutická odnož behaviorismu, kde došlo ke sloučení principů behaviorismu (klasické ioperantní podmiňování) akognitivní psychologie (logická argumentace aracionální uvažování). Mluvíme tedy otzv. kognitivně-behaviorální terapii (KBT). Psychoterapeutickými metodami jsou například pozitivní nácvik, nácvik asertivity, averzivní terapie asystematická desenzibilizace aexpozice (Kratochvíl, 2002; Plháková, 2003; 2006).

Psychodynamický přístup

Jedná se ooznačení řady psychologických škol, které vesměs navazují na psychoanalýzu. Stěžejní tezí tohoto přístupu je, že nedílnou součást lidské mysli tvoří kromě vědomí také nevědomí. Jak již bylo řečeno, základy tohoto přístupu lze vystopovat upsychoanalýzy, významného směru, který vznikl na přelomu 19. a20. století ve Vídni ajehož duchovním otcem byl Sigmund Freud6. Freud věřil, že lidská mysl je jako ledová kra: pouze malá část je viditelná, tedy vědomá. Tu část, která leží mimo náš vědomý „zrak“, nazval nevědomím apředpokládal, že naše chování ajednání je silně ovlivňováno právě nevědomými myšlenkami, impulzy atouhami– především těmi, jež zahrnují sex aagresi. Freud předpokládal, že většina nevědomého obsahu je pro vědomou část ohrožující, aproto je potlačována (držena mimo oblast vědomí). Občas se ale stává, že se tyto nevědomé obsahy vynořují ve snech, emocích nebo vrámci tzv. freudovských přeřeknutí (Coon, 2004).

Příklad

Klasickým příkladem freudovského přeřeknutí může být student, který dorazí pozdě na hodinu apak se omlouvá slovy: „Je mi líto, že jsem nemohl přijít později.“

Freud předpokládal, že lidský život je determinován anic se neděje náhodně. Vjeho pojetí je tato determinace dána nevědomými silami, člověk si proto jejich existenci ve většině případů neuvědomuje asvé chování aprožívání si vysvětluje jako akty vlastní vůle (Plháková, 2003). Freud kromě dvou koncepcí (modelů) lidské psychiky vytvořil iteorii psychosexuálního vývoje, přičemž zdůrazňoval význam především raných vývojových fází. Psychoanalýza, jako asi jediný psychologický směr, vznikla primárně jako odraz potřeby psychoterapeutické praxe, ale postupně se rozvinula vteoretickou koncepci lidské psychiky. Zdrojem potíží apsychických (isomatických) onemocnění pak dle Freuda byly konflikty mezi pudy ajejich potlačováním (i somatických) zážitky (Plháková, 2003).

Současná dynamická psychologie nepovažuje za hlavní zdroj psychopatologie konflikty mezi pudovými impulzy ajejich restrikcí, nýbrž poruchy mezilidských vztahů vdětství aznich vyplývající interpersonální konflikty vdospělosti. Psychoanalýza je jednou znejkontroverznějších, ačkoli stále velmi vlivných psychologických škol (Plháková, 2003; 2006)7. Na druhou stranu však ideje psychoanalýzy překročily hranice psychologie aotevřely nové horizonty voblasti umění, literatury ahistorie (Coon, 2004). Mezi významné představitele patří kromě Sigmunda Freuda také Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Karen Horneyová nebo Erich Fromm.

Gestalt (tvarová) psychologie

Na počátku 20. století se vNěmecku začala prosazovat gestalt psychologie, přičemž největšího rozmachu dosáhla ve dvacátých atřicátých letech. Za zakladatele je považován Max Wertheimer ajeho kolegové Kurt Koffka aWolfgang Köhler. Německé slovo gestalt znamená „tvar, vzorec nebo struktura“. Kromě tvarové psychologie se vžilo ioznačení holistická psychologie, ato proto, že gestaltističtí psychologové nepovažovali psychické jevy jen za sumu částí, nýbrž zdůrazňovali, že je nutné pohlížet na ně jako na celek se vzájemně propojenými vztahy. Zjednodušeně řečeno „celek je víc než suma jeho částí“8.

Jedna zvýznamných teorií, se kterou gestaltisté přišli, bylo, že lidé organizují (člení) percepční pole na figuru apozadí. Figura neboli předmět vnímání většinou stojí mimo, nad okolním prostředím, bývá jasně ohraničená avýrazná. Organizace percepčního pole platí pro všechny smysly (Atkinson et al., 2003; Wade, Tavris, 2003).

Příklad

Představme si klasickou frontální výuku, kdy učitel vede výklad nějakého tématu. Žáci sedící vlavicích mají ve svém percepčním poli učitele, tabuli, část svých spolužáků azbytek prostředí třídy. Minimálně pokud věnují učiteli pozornost, je učitel vjejich poli figurou, tím hlavním, aostatní vizuální podněty nevnímají tak jasně.

Výjimkou ztohoto pravidla je tzv. reverzibilní figura, kdy dochází kneustálému prostřídávání figury apozadí, respektive pozadí se stává figurou anaopak (viz obr. 1a, 1b) (Plháková, 2003). Na obrázku 1a je tzv. Rubinova figura, kde byste měli vpravidelných intervalech vidět profily dvou lidských obličejů avázu (kalich), na obrázku 1b se střídá obrázek mladé ženy shlavou otočenou směrem od nás sobrázkem staré ženy sšátkem.

Obr. 1a, 1b Reverzibilní figura (zdroj: Vnímání. Wikisofia [online]. [cit. 2017-06-26]. Dostupné z WWW: https://wikisofia.cz/wiki/Vn%C3%ADm%C3%A1n%C3%AD)

Humanistická psychologie

Tento psychologický směr se zaměřuje na pochopení subjektivní lidské zkušenosti. Jedním zvýznamných zdrojů humanistické psychologie je fenomenologie. Vcentru pozornosti humanisticky orientovaných psychologů stojí témata lidského potenciálu aideálů. Ohumanistické psychologii se někdy mluví jako otzv. třetí síle vpsychologii. Je to ztoho důvodu, že se snaží vymezit vůči silnému determinismu, který nastolily dva význačné psychologické proudy– behaviorismus (determinace na základě chování, resp. učení) apsychoanalýza (determinace na základě nevědomých procesů araných zážitků). Oproti determinismu staví svobodnou vůli, schopnost činit svobodná, dobrovolná rozhodnutí. Humanisté podnítili zájem opotřeby lásky, sounáležitosti, sebevyjádření, kreativity aspirituality. Takové potřeby, jak věří takto orientovaní badatelé, jsou stejně důležité jako ty biologické (potřeba jídla, vody, spánku apod.) (Coon, 2004).

Poznámka

Nedostatek lásky může být pro novorozence stejně nebo podobně fatální jako nedostatek potravy. Citová deprivace může vést vkrajním případě až ke smrti dítěte nebo velmi negativně poznamenat kvalitu jeho budoucího života (Coon, 2004).

Tento směr vurčitém slova smyslu předznamenává návrat ktzv. psychologické psychologii, tedy vědě oprožívání, včetně návratu kintrospektivní metodě, která byla odmítnuta Watsonem (viz behaviorismus). Vůdčí osobností se stal americký psycholog Abraham H. Maslow, jenž ve svém nejslavnějším díle Motivace aosobnost představil pětistupňovou koncepci potřeb9, znichž tou nejvyšší je potřeba seberealizace. Ta se později také stala jedním zklíčových témat humanistické psychologie, jakožto lidská touha po sebenaplnění (Plháková, 2003; 2006).

Dalším významným představitelem humanistické psychologie byl Carl R. Rogers, jenž se soustředil především na psychoterapii, kterou zaměřil na klienta, člověka (client-centered therapy, později přejmenováno na person-centered therapy). Při terapii, jež je důvěrným otevřeným rozhovorem, se terapeut vciťuje do klienta, respektuje ho, podporuje azároveň odhaluje své vlastní autentické pocity. Nesnaží se ointerpretaci akorekci chování klienta. Terapeut má za úkol vytvořit atmosféru, která umožní osobnostní růst klienta. Ktomu jsou nutné tři předpoklady: autentičnost, opravdovost akongruence. Rogers kladl důraz na individualitu asvobodu;jeho optimistickému pohledu na člověka odpovídá předpoklad, že člověk je přirozeně dobrý ajen vlivem nepříznivých vnějších podmínek aživotních zkušeností uněj může dojít krozvoji nepřátelského, destruktivního či neurotického chování (Kratochvíl, 2002). Významnými představiteli tohoto směru jsou kromě A. H. Maslowa a C. R. Rogerse iRollo May nebo Anthony Sutich.

Kognitivní psychologie

Počátky kognitivní psychologie se datují do padesátých ašedesátých let 20. století vUSA. Za její zakladatele jsou považováni především Jeane Piaget (teorie kognitivního vývoje), George Miller (výzkumy paměti), Noam Chomsky (rozvoj lingvistiky)10, Herbert Simon aAllen Newell (postupy při řešení problémů pomocí počítačové simulace), kteří zdůrazňovali nutnost zkoumání vnitřních mentálních operací, jinými slovy zkoumání „nepozorovatelných“ poznávacích procesů, což představitelé tehdejšího dominujícího směru behaviorismu považovali za nebezpečnou výstřednost. Ironií osudu je, že to byla právě kognitivní psychologie, která posléze behaviorismus postupně vytlačila zakademické půdy vrámci tzv. kognitivní revoluce vpsychologii (Plháková, 2003; 2006).

Ústředním tématem jsou, jak již samotný název naznačuje, kognitivní (poznávací) procesy. Konkrétně se jedná především omyšlení, paměť, imaginaci, řeč (jazyk) apozornost.

Příklad

Mezi otázky, které si odborníci vrámci tohoto směru kladou, patří třeba to, jak lidé vnímají informace, učí se je, pamatují si je apřemýšlejí onich. Jak se lidé učí jazyk, jak přemýšlejí, když hrají šachy nebo řeší každodenní problémy. Proč se někteří lidé bojí létat letadlem, ale jezdit autem se neobávají, ikdyž jim vautě hrozí větší riziko úrazu či smrti než vletadle (Sternberg, 2009).

Vpojetí kognitivní psychologie je lidská mysl chápána jako systém zpracování informací, proto jsou vjejím rámci patrné četné snahy opočítačovou simulaci lidské inteligence arovněž se zde objevuje terminologie zpočítačové teorie (kódování, analogie apod.). Vsoučasnosti se však ukazuje, že průběh zpracování informací vlidské mysli avpočítači je odlišný. Lidská paměť informace spontánně třídí azpracovává (Sedláková, 2004).

Kognitivní psychologie je převážně teoretický aexperimentální směr, který, podobně jako mnoho jiných směrů, zdůrazňuje pouze některé jevy, zatímco jiné jsou spíše na okraji zájmu (např. emoce, motivace, interpersonální vazby atp.). Jistou nevýhodu kognitivní psychologie lze spatřovat vmnožství vzájemně si konkurujících škol asměrů ataké vpoměrně složitém způsobu vyjadřování ačastém používání počítačových analogií (Plháková, 2003).

1.4Základní psychologické pojmy

Obecná psychologie poskytuje základní pojmový ateoretický aparát pro další psychologické obory. Ztohoto důvodu bude vnásledující části pozornost věnována základním psychologickým pojmům akonceptům.

Psychika

Většinou odborníků je vnímána jako nejzákladnější anejobecnější psychologický pojem. Vrámci filozofie ipsychologie prošel tento termín velmi dlouhým vývojem aani vdnešní době není ještě přesně ukotven. Každá psychologická škola vnímá tento fenomén odlišným způsobem. Dovolíme-li si stručný diskurz na toto téma, pak například Aristoteles přisuzoval psychice substanci duše; když byl koncem 19. století tento pojem odvrhnut arozvíjela se „psychologie bez duše“ (viz výše), byla psychika nejprve ztotožňována svnitřní zkušeností (vědomím), posléze se s rozvojem psychoanalýzy do daného pojmu začlenilo inevědomí (viz dále), zatímco behavioristé na psychiku nahlíželi jako na vnější pozorovatelné projevy, tedy jako na chování. Dnes proto rozlišujeme dvě dimenze psychiky– prožívání achování (Nakonečný, 1997).

Velmi jednoduše lze psychiku popsat jako duševní život člověka. Složitější je definice psychiky zhlediska „psychoregulačního paradigmatu“, kdy se jedná ointegrovaný komplex mnoha funkcí, který je produktem evoluce ifyzické jedinečnosti organismu ajeho fyziologických funkcí. Psychika vprocesu evoluce vystupuje jako nejvyšší forma regulačně-adaptivní činnosti jedince, úzce integrovaná sfyziologií jeho organismu avázaná na jeho životní prostředí (Nakonečný, 1998).

Nejednoznačnost vrámci vymezení pojmu „psychika“ nesouvisí jen sjeho obsahem, ale rovněž se samotným názvoslovím. Kromě termínu „psychika“ se můžeme vsoučasnosti setkat ise synonymem „mysl“ (mind), což souvisí srozvojem biologicky orientované psychologie, která zdůrazňuje provázanost nervových amentálních dějů. Psychiku by pak bylo možné vnímat jako funkci (resp. projev) činnosti nervové soustavy člověka, zejména CNS. Vrámci filozofie byla psychika často označována pojmem „duše“, podobný pojem je možné nalézt ivsoudobé české psychologii, kde někteří autoři používají termín „duch“ pro vyjádření spirituální dimenze psychiky (Plháková, 2003).

Řada odborníků je přesvědčena, že zhlediska psychiky si uvědomujeme pouze její část. Tato teze pak umožnila vznik dvěma významným psychologickým pojmům: vědomí anevědomí. Vědomí je zřejmou součástí naší psychické zkušenosti– tedy toho, co si uvědomujeme, očem víme, čeho jsme si vědomi. Četné teorie navíc předpokládají, že uvědomování úzce souvisí smožností verbalizace údajů, které mozek zpracovává. Vědomí je nadto základní funkcí, jež umožňuje vznik dalších psychických procesů, jako jsou vnímání, myšlení, prožívání atd.11 Vzhledem ktomu, že vědomí je vždy osobní, říkáme, že vědomí má subjektivní charakter (Plháková, 2003; Vágnerová, 2007)12.

Příklad

Zajímavou otázkou je existence vědomí uzvířat. Mnozí myslitelé předpokládali, že vědomí je produktem antropogeneze lidské psychiky aje její nejvyšší vývojovou formou. Jiní však připouští možnost existence vědomí iuzvířat, ačkoliv doznává jiných podob. Učlověka jsou předměty, díky užívání jazyka, uvědomovány rovněž jako jejich názvy ajejich subjektivní odraz ve vědomí má zobecňující charakter. Vzhledem kbiologické povaze vědomí (plní určité životní funkce) nemůžeme jeho výskyt ohraničovat pouze lidskou psychikou (Nakonečný, 1997). Například některé druhy opic (šimpanzi, gorily aorangutani), adokonce idelfíni dokázali projít tzv. Gallupovým zrcadlovým testem, určujícím sebeuvědomění. Test spočívá vtom, že fixem či jiným způsobem označíme nějakou část těla, která zpohledu daného subjektu není viditelná (např. čelo), apři pohledu do zrcadla by si daný subjekt měl označení všimnout (tedy alespoň za předpokladu, že test bude tzv. pozitivní) (Coon, 2004).

Mnozí (především psychodynamicky orientovaní) psychologové předpokládají existenci nevědomí, které lze vymezit jako soubor psychických obsahů aprocesů probíhajících mimo vědomí, ale přesto skrytě ovlivňujících naše chování aprožívání. Patří sem především takové prožitky amyšlenky, jež znějakého důvodu nemohou dosáhnout uvědomění, nebo takové, jež dříve vědomé byly, ale člověk jich pozbyl, buď běžnými procesy zapomínání, nebo působením vlastních psychických obran (obrannými mechanismy). Obranné mechanismy jejich uvědomění brání ztoho důvodu, že by pro daného člověka představovaly nějaké vnitřní ohrožení (bolest, úzkost, pocit viny, agresi apod.) (Plháková, 2003; Vágnerová, 2007; Hartl, Hartlová, 2015).

Osobnost

Vběžném jazyce má slovo „osobnost“ většinou hodnoticí význam, jímž obvykle rozumíme někoho výjimečného, výrazného či známého. Vpsychologii máme „osobností“ na mysli každého člověka. „Osobnost představuje souhrn, souvislost či propojení charakteru, temperamentu, schopností ataké konstitučních vlastností člověka“ (Cakirpaloglu, 2012, s.16). Osobnost lze vymezit rovněž jako relativně stabilní systém vzájemně propojených somatických apsychických funkcí, který určuje chování, prožívání ajednání člověka anásledně ijeho vztah kokolnímu prostředí. Osobnost je možné popsat prostřednictvím základních dimenzí, vjejichž rámci rozlišujeme trvalejší osobnostní vlastnosti aaktuální stavy. Ačkoliv jsou aktuální stavy přechodné, lze vnich nalézt pro daného jedince typické projevy, které vyplývají zjeho trvalejších vlastností (Vágnerová, 2007). Celek osobnosti tudíž zahrnuje veškeré psychické procesy včetně dispozicí ktěmto procesům (oosobnosti učitele pojednává kapitola věnující se pedagogické psychologii). Vrámci jednotlivých konkrétních teorií osobnosti (např. psychoanalytické, rysové apod.) si jejich autoři vybírají vždy jen některé části, které považují za podstatné adůležité avnichž spatřují východisko kproblémům, jimiž se zabývají; žádná existující teorie tedy nepojímá veškeré složky osobnosti (Říčan, 2005).

Každá osobnost jedince disponuje temperamentem, což jsou vrozené dispozice reagovat nějakým individuálním způsobem. Tento základ osobnosti spoluurčuje rozvoj dalších psychických funkcí avlastností. Temperamentové vlastnosti předurčují pravděpodobný způsob reagování na vnější podněty, ale ivztah ktěmto podnětům. Možnosti ovlivnění temperamentu jsou jen velmi malé (Vágnerová, 2007).

Obr. 2 Eysenckův systém dvou základních faktorů osobnosti (zdroj: Balcar, 1983, s.97)

Poznámka

Na obrázku (viz obr. 2) je Eysenckův model dvou základních faktorů osobnosti, vjejichž rámci autor využil antické temperamenty (Hippokratova teorie temperamentu). Základem této koncepce jsou dvě bipolární osy, na jedné je ve dvou krajních polohách umístěna extraverze aintroverze, na druhé pak labilita astabilita (Říčan, 2005)13.

Další složkou osobnosti je charakter, ačkoliv není jako součást osobnosti všemi psychology přijímán (jedním ztěch, kdo jej odmítá, byl např. Gordon W. Allport). Jedná se opovahové jádroosobnosti acelkovou sumu pozitivních inegativních zvláštností pro daného člověka typických, které vtiskují ráz celému jeho chování. Tyto vlastnosti vyjadřují chování avztah člověka ksobě samému, ke společnosti, kpráci, vystihují izvláštnosti jeho vůle. Do určité míry vyjadřuje charakter úroveň morálního vývoje. Charakter jakožto určitá zaměřenostčlověka je převážně získaný, přičemž na jeho vytváření mají zásadní vliv učení, výchova apozději isebevýchova aautoregulace (Nakonečný, 1998; Kohoutek, 2002; Hartl, Hartlová, 2015).

Introspekce

Dalším důležitým pojmem je introspekce14, které psychologie do značné míry vděčí za svůj vznik. Jedná se oschopnost pozorovat své vlastní psychické prožitky probíhající ve vědomí. Introspekci je však dostupné pouze to, co si člověk uvědomuje; je tedy schopna obsáhnout pouze část lidské psychiky– tu vědomou (Hart, Hartlová, 2015). Vsoučasné době metodu introspekce využívají především humanisticky orientovaní psychologové, částečnou hodnotu jí přiznávají izástupci kognitivní psychologie alze na ni „narazit“ také vrámci sebehodnocení, případně vněkterých typech interview (Nakonečný, 1997; 1998).

Sebereflexe

Pojmem podobným introspekci je termín sebereflexe, který byl Johnem Lockem popsán jako schopnost lidského vědomí obrátit se samo ksobě, uvědomit si samo sebe apozorovat svou vlastní činnost. Jinými slovy je člověk schopen nejen pociťovat aprožívat, ale prožívané isledovat, popisovat ahovořit oněm sdruhými lidmi. Je pravděpodobné, že právě touto schopností se člověk odlišuje od zvířat (Plháková, 2003; Störig, 2007). Funkce sebereflexe tedy mimo jiné spočívá ve schopnosti identifikovat minulé chyby aomyly, čímž může dojít kjejich napravení, respektive například ke zvolení postupů řešení. Zároveň je zde však rovněž nebezpečí generalizace, založené na uvažování jen ovnějších podobnostech nějakého konkrétního jevu, situace apod. (Nakonečný, 1998).

Příklad

Sebereflexe může začínajícího učitele dovést kpoznání (na základě analýzy minulých situací), že není dobré podceňovat přípravu na vyučovací hodinu, protože to vede křadě subjektivně iobjektivně nepříjemných situací (např. vlastní nejistota abezradnost při výuce, nekázeň, nedostatečné osvojení si látky studenty apod.).

Prožívání

Prožívání je jeden ze základních psychických fenoménů, jedná se onepřetržitý tok uvědomovaných psychických zážitků (při různém stupni bdělosti). Probíhá včase, má počátek, průběh akonec. Odráží se vněm přítomnost, ale ivztah kminulosti abudoucnosti. Prožívání obsahuje složky poznávání, cítění amotivace. Je mu vlastní vztahový rozměr, což znamená, že si člověk neustále (více či méně) uvědomuje své citové vazby klidem asvou začleněnost do sociálních skupin (Nakonečný, 1998; Plháková, 2003). Důležitou funkcí prožívání je také to, že se vněm vytváří orientace jedince vprostředí, která je základním předpokladem adaptace. Jedná se tedy opříjem azpracování informací (poznávací složka), jejich hodnocení (citová složka) atendenci knějaké konkrétní reakci (motivační složka). Vzniká tak soubor propojených adaptivních reakcí (Nakonečný, 1998). Prožívání zahrnuje všechny vnitřní subjektivní psychické procesy, které tvoří celek, ale jednotlivé složky (modality) zněj mohou být vyabstrahovány amohou tvořit dominantu.

Příklad

Když žák přemýšlí nad příkladem zmatematiky, dominuje uněj poznávací složka. Když se zamiluje do spolužačky, převládá citová složka smotivačním doprovodem. Kognitivní stránka je vtěchto případech většinou vpozadí.

Chování

Chování je jakákoliv tělesná aktivita, kterou lze pozorovat, zaznamenávat nebo měřit. Lze jej také charakterizovat jako včase probíhající děj, jehož jednotkou je akt. Vtomto pojetí lze kchování zařadit například mimiku, gestiku, ale také vnitřní fyziologické změny (zvýšení krevního tlaku, tepové frekvence, pocení apod.). Chování můžeme rozdělit na volní (záměrné) amimovolní (nepodmíněné reflexy ainstinktivní projevy), ale také na verbální aneverbální. Chování není pouze projevem duševního dění, ale může jej samo do jisté míry ovlivnit (Plháková, 2003). Chování však nemusí znamenat jen nějakou aktivitu, ale naopak ijejí absenci (např. nicnedělání, pouhé pasivní sledování či přihlížení) (Nakonečný, 1998).

Příklad

Příkladem, jak může chování ovlivnit prožívání, je „terapie smíchem“. Propagátorem v České republice je například známý psychiatr Karel Nešpor, který je ojejích pozitivních účincích hluboce přesvědčen. Vrámci této terapie, která má řadu podob atechnik, jsou lidé kupříkladu povzbuzováni, aby se chovali jako šťastní, aby se smáli (plácali se třeba do stehen apod.) achovali se vesele. Princip tedy spočívá vtom, že pokud se budu chovat vesele, je pravděpodobné, že se tak budu cítit (resp. má nálada by se měla posunout více kpozitivnímu ladění). Je třeba zdůraznit, že se nejedná oterapii vklasickém (psychologickém) slova smyslu arozhodně nevyřeší žádné podstatné problémy, nebo dokonce poruchy aonemocnění (např. depresi apod.). Nešpor (2010) však uvádí, že kromě vlivu na prožívání má terapie smíchem ipozitivní účinky na snížení úzkosti astrachu, zvýšení odolnosti vůči stresu, na zmírnění bolestí či zvýšení kreativity.

Jednání je součást chování, jde ospecificky lidský způsob vůlí řízeného chování, který se nemusí projevit instrumentálními pohyby ani nemusí být doprovázen výrazovými či řečovými projevy. Jednání tedy je, když člověk něco učiní, ale také to, když nečiní nic (např. lhostejné sledování násilí) (Nakonečný, 1998).

Základní psychické jevy

■Psychické procesy: včase probíhající (velmi rychlé aproměnlivé) psychické jevy, tj. jednotlivé modality prožívání, znichž vznikají psychické obsahy (např. imaginace je proces ajeho výsledkem– obsahem– je představa) (Plháková, 2003). Jejich prostřednictvím se odehrává převážná část interakce člověka sokolním prostředím. Jejich průběh ovlivňují vývojové změny, aktuální stav organismu avnější prostředí (Hartl, Hartlová, 2015).

■Psychické obsahy: vnitřní obrazy předmětů, vztahů, pochodů astavů vnějšího světa existují ve formě vjemů, myšlenek, pocitů, přání, vědomostí, snů atd. (Plháková, 2003).

■Psychické stavy: jsou relativně stabilní, introspektivně prokazatelné (např. člověk dokáže velmi dobře rozlišit, vjakém se zrovna nachází stavu– vdobrém, špatném, rozladěném apod.). Ovlivňují průběh psychických procesů (únava snižuje mentální itělesné výkony, sexuální vzrušení narušuje průběh poznávacích procesů atd.). Psychické stavy jsou dočasné (únava, dobrá ašpatná nálada atd.) atrvalé (každý jedinec má tendenci kúrovni aktivity, určité převládající náladě– úzkostnost) (Plháková, 2003; Hartl, Hartlová, 2015).

Samotné psychické procesy lze rozdělit do tří následujících skupin:

■Kognitivní (poznávací): senzomotorické procesy, vnímání, učení, paměť, řeč, imaginace amyšlení. Jedná se oprocesy, jejichž prostřednictvím člověk poznává okolní svět asebe sama, slouží krozhodování, usuzování, plánování ařešení problémů.

■Emocionální: vedou ke vzniku emocí, jejichž složkou je cit (např. radost, smutek, nenávist, překvapení).

■Motivační: duševní síly, které aktivizují ausměrňují chování (Plháková, 2003; Hartl, Hartlová, 2015).

1.5Kognitivní procesy

Vnásledující části bude pozornost soustředěna na kognitivní procesy, které hrají vprostředí školy akonkrétněji vrámci výchovy avzdělávání žáka mladšího školního věku klíčovou roli. Zájem bude tedy vtéto části zaměřen především na oblasti pozornosti, paměti amyšlení.

1.5.1Pozornost

Pozornost je velmi proměnlivý mentální proces, jehož hlavním úkolem je vpouštět do vědomí omezený počet informací, atak ho chránit před zahlcením velkým množstvím podnětů. Jedná se ovelice důležitý psychický proces, neboť nastavuje kvalitu psychických funkcí. Základní vlastností pozornosti je selektivita– výběrovost. Pozornost může být zaměřena na vjemy mimo nás, ale ina vlastní tělo asignály, které zněj přicházejí, aumožňuje vybírat pouze ty podněty, jež si vdaném okamžiku přejeme nebo potřebujeme uvědomit, ostatní ignorujeme (Plháková, 2003). Fyziologickým základem pozornosti je určitý stupeň aktivace organismu, který se projevuje určitou úrovní vědomí. Vývojovou podstatou je vrozená orientační reakce, objevující se již unovorozenců (např. otáčení hlavičky za neobvyklými, neznámými podněty zvukové či zrakové povahy). Pozornost je zajímavá také tím, že nemá žádný obsah, ale je funkčně propojena se všemi psychickými procesy (vnímání, učení, myšlení, emoce atd.) (Nakonečný, 1998).

Typy pozornosti

Vteorii pozornosti lze vymezit dva základní typy pozornosti: bezděčnou azáměrnou.

■Bezděčná (spontánní) pozornost je vývojově starší amá vrozený základ. Jedinec jejím prostřednictvím reaguje na změnu anovost. Propojení bezděčné pozornosti saktivací organismu má biologický význam. Prostřednictvím tohoto typu pozornosti dochází kurčení důležitosti působícího podnětu aknásledné přípravě konkrétní reakce na tento podnět. Její trvání je většinou krátké anepředchází jí úmysl věnovat se konkrétnímu podnětu. Vyvolávají ji například nové podněty apodněty potenciálně nebezpečné (zatroubení, výkřik „pozor“), pohybující se aměnící se podněty (rychlý pohyb vtrávě), nezvyklé podněty (muž vedoucí na ulici prasátko na vodítku), podněty kontrastující sokolím (oranžové vesty využívané vsilničním provozu) apodněty sosobním či sociálním významem (když zaslechneme vcizím hovoru své jméno, spatříme oblíbeného herce atp.) (Nakonečný, 1998; Plháková, 2003).

■Záměrná (volní) pozornost je vývojově mladší, souvisí svývojem „jáství“ (uvědomění si sebe sama) aje řízena vědomou intencí (úkolem). Záměrná pozornost se podílí na dvou mentálních aktivitách: ostražitosti apátrání. Ostražitost spočívá vdlouhodobější snaze člověka pozorovat percepční pole adávat pozor na to, aby se něco nestalo, nebo na to, co by se stát mohlo. Pátrání je pak snaha najít něco, co je pro daného jedince vdanou chvíli důležité. Hranice mezi oběma typy pozornosti není striktní avětšinou dochází kjejich prolínání, respektive ke vzájemnému spolupůsobení (Nakonečný, 1998; Plháková, 2003).

Příklad

Příkladem ostražitosti může být dozor učitele na chodbách, vjídelně nebo při plavání či školním výletě. Učitel se snaží dávat pozor na to, aby například nedošlo ke zranění žáků, nebo se snaží odhalit jiné možné problematické situace, do kterých by se svěření žáci mohli dostat.

Spátráním se může učitel setkat vpřípadě, kdy hledá vcizím městě kupříkladu muzeum, zámek nebo třeba archeopark, případně když se snaží společně sžáky nalézt ekvivalent cizího slova ve slovníku, výklad neznámého termínu vencyklopedii apod.

Vlastnosti pozornosti

■Selektivita: schopnost zaměřit pozornost na určité podněty je spojena se schopností potlačit tendenci vnímat ijiné informace, které jsou kdispozici (Vágnerová, 2005).

■Soustředěnost: jedná se ourčení omezeného počtu podnětů, které jedinec sleduje. Čím je jejich počet menší, tím je koncentrace pozornosti vyšší. Koncentrace pozornosti je obvykle krátkodobá, několikasekundová záležitost. Lze ji prodloužit přesouváním pozornosti zjedné části pozorovaného předmětu na druhou. Navíc se pozornost stále střídá spředstavami (Nakonečný, 1998; Plháková, 2003).

Příklad

Například dítě by se mělo soustředit na výklad učitele anevšímat si hovoru spolužáků. Problém spočívá vtom, že výklad není pro dítě mnohdy tak zajímavý jako poslouchání hovoru kamarádů.

■Distribuce: schopnost rozdělit pozornost mezi různé mentální aktivity. Nejčastěji se mluví omaximálním počtu tří aktivit, ikdyž dané číslo se může individuálně lišit. Distribuci pozornosti usnadňuje, když je alespoň jedna zčinností zautomatizovaná anení třeba se na ni tolik soustředit. Obecně se předpokládá, že užen je tato schopnost vyšší (některé ženy např. zároveň žehlí, dívají se na televizi amluví spartnerem) (Plháková, 2003; Vágnerová, 2005).

■Rozsah: kapacita pozornosti určuje, kolik podnětů je člověk schopen zaznamenat během krátkého časového intervalu. Většina výzkumů potvrzuje, že hodnota kapacity pozornosti je 7 ± 2 (stejně jako tzv. Millerovo magické číslo u krátkodobé paměti, viz dále), ale někteří odborníci uvádějí spíše jen 4–5 podnětů (Plháková, 2003).

■Stálost: stabilita pozornosti je určena časovým intervalem, po který jsme schopni soustředěně sledovat jeden podnět (tzv. bodová fixace– sledování jednoho bodu). Trvanlivost pozornosti je narušována únavou, ztrátou motivace, působením rušivých vlivů atd. Výsledky klasických pokusů naznačují, že stabilita pozornosti je velmi malá, pohybuje se od 0,1 do 5 sekund. Pokud je fixace pozornosti narušena, hovoříme otzv. fluktuaci pozornosti (roztěkanosti) (Nakonečný, 1998; Plháková, 2003; Vágnerová, 2005).

1.5.2Paměť

Paměť znamená schopnost přijímat, držet aznovu oživovat minulé vjemy. Umožňuje adaptaci na životní podmínky asmysluplnou kontinuitu života, ale má ihistorickou dimenzi, neboť individuální paměť je obohacována opaměť celého lidského rodu (vědecké ajiné poznatky předávané zgenerace na generaci). Paměť můžeme vnejširším slova smyslu charakterizovat jako schopnost zaznamenávat životní zkušenosti (Nakonečný, 1997; Plháková, 2003). Paměť má každý organismus, který je schopen se učit, jinými slovy se přizpůsobit (změnit vlastní chování na základě zkušenosti) (Říčan, 2005). Bez paměti by psychika nemohla normálně fungovat, nebylo by možné vnímat vlastní existenci, neboť vývoj sebepojetí úzce souvisí skontinuitou vzpomínek azážitků (viz dále). Proto lze vurčitém slova smyslu použít pro paměť synonymum „život“. Paměť je základním předpokladem schopnosti učit se (Nakonečný, 1997; Plháková, 2003; Vágnerová, 2007).

Počátky výzkumu paměti sahají až do druhé poloviny 19. století, kdy Hermann Ebbinghaus určil kapacitu krátkodobé paměti azabýval se itzv. křivkou zapomínání. Ebbinghaus zjistil, že zapomínání je zpočátku velmi rychlé, ale postupně se zpomaluje (Plháková, 2003).

Naopak Frederic Bartlett se zajímal ofungování paměti vběžném životě asnažil se prokázat, že paměť ovlivňují sociální akulturní faktory15. Později se paměť stala doménou především kognitivní psychologie avsouvislosti srozvojem moderních zobrazovacích metod ineurologie (Plháková, 2003).

Fáze paměti

Paměť můžeme dle postupu, jakým vní jednotlivé informace procházejí, rozdělit do tří fází:

■Vštípení (kódování) spočívá vpřeměně senzorických (např. zrakových či zvukových) informací do podoby mentálních reprezentací. Tedy do podoby, která je pro lidskou psychiku srozumitelná (Plháková, 2003). Proces vštípení ovlivňuje pozornost, která se většinou zaměřuje na podstatné asmysluplné informace, jež se lépe ukládají do paměti. Méně snadno améně kvalitně se ukládají informace, které jsou nesmyslné, vytržené zkontextu nebo nepochopené. Důležitou roli při procesu ukládání informace hraje aktuální stav člověka, jeho dřívější zkušenost, porozumění dané informaci amotivace (Vízdal, 2009). Proces kódování probíhá bezděčně izáměrně.

Příklad

Kbezděčnému vštípení dojde například tehdy, když člověk slyší vrádiu písničku, která se mu sice nelíbí, ale opakovaně ji hrají, aon si ji nechtěně, neplánovaně zapamatuje apak mu celý den zní vhlavě.

Typickým příkladem záměrného vštípení je pak učení se nějaké látky ke zkoušce nebo na písemnou práci.

■Uchování (retence) představuje proces podržení zakódované informace po různě dlouhé časové období. Nejedná se opasivní proces, informace jsou vpaměti dále tříděny, zpracovávány ařazeny do nových souvislostí. Tato fáze probíhá vždy bezděčně alze ji ovlivnit pouze důkladným záměrným učením– tedy kvalitním zpracováním materiálu před jeho uložením (Plháková, 2003).

■Vybavení (reprodukce) znamená vyhledání informace vpaměti ajejí vyvolání zpět do vědomí. Podobně jako vprvním případě izde se může jednat nejen ospontánní, ale rovněž ovolní proces (Plháková, 2003). Rozlišujeme tři stupně vybavování: jedná se oznovupoznání, při němž dochází ksamovolnému vybavení informace na základě podobného nebo stejného podnětu. Dále pak oreprodukci, při které si je jedinec schopen vědomě vybavit informaci bez přítomnosti vnějšího podnětu, areminiscenci, kdy dochází ksamovolnému vybavení informace (např. ve formě vzpomínek) (Vízdal, 2009).

Přehled faktorů napomáhajících zapamatování

Kvalitní proces vštípení značně usnadňuje důkladné záměrné učení. Následující část textu shrnuje základní principy napomáhající kvalitnímu zapamatování (atedy iučení).

■Informace jsou lépe zapamatovány, pokud jedinec rozumí tomu, co se snaží zapamatovat. Videálním případě je vhodné utřídit si studovanou látku avnést do ní logiku asmysl. Vtomto případě mluvíme ologické paměti. Uvedené však nelze vždy použít (např. při studiu anglických slovíček lze hledat logiku jen velmi těžko). Druh paměti, kdy si zapamatováváme materiál, který nelze logicky utřídit (telefonní čísla, slovíčka cizího jazyka atp.), nazýváme mechanickou pamětí.

■Čím kvalitnější techniku učení (učební plán, lístečky, postup od jednoduššího ke složitějšímu apod.) studující využije, tím lépe si učivo zapamatuje.

■Dobře se zapamatovává informace, která je zajímavá nebo zajímavým způsobem prezentovaná.

■Je vhodné dělat mezi učením (zapamatováváním) přestávky, kdy se jedinec bude věnovat jiným činnostem.

■Zapamatování výrazně narušují nesourodé činnosti aafekty (např. snaha dělat více činností najednou, hádky srodiči, stres apod.) (Plháková, 2003; Říčan, 2005; Tiefenbacher, 2009; Kossak, 2012).

Model paměti

Richard Atkinson aRichard Shiffrin představili na konci šedesátých let vzorový model paměti, zněhož (smenšími obměnami) většina odborníků při popisu lidské paměti dosud vychází. Uváděný model se skládá ze tří vzájemně propojených systémů, přičemž první dva pracují na vědomé aposlední mimo vědomou úroveň (vpředvědomí) (Plháková, 2003).

Senzorická (ultrakrátká) paměť

Slouží ke krátkodobému (vřádu sekundy až několika málo sekund) uchovávání informací přicházejících ze smyslů, což stačí kjejich zpracování ake stanovení důležitosti. Ultrakrátká paměť uchovává přesný obraz smyslových podnětů (zrakových, sluchových atp.), který vní zůstane tak dlouho, dokud znich psychika nezíská potřebné informace. Nedůležité informace jsou zapomenuty, relativně podstatné údaje se následně přesouvají do krátkodobé paměti kdalšímu zpracování. Tento přesun nastane, když se stanou předmětem bezděčné, nebo záměrné pozornosti. Zmíněný proces neprobíhá vědomě. Stačí, když na daný stimul člověk zaměří pozornost auvědomí si jeho obsah, význam. Mnozí autoři se domnívají, že tyto přesuny jsou vzásadě totožné sprocesem vnímání (Plháková, 2003).

Příklad

Mnozí lidé na oslavách „kreslí“ vnoci prskavkami či různými lightsticky na nebe symboly (srdce, jména apod.), které na krátkou dobu vidí, ačkoliv reálně žádnou fyzickou stopu nezanechávají. Jedná se otzv. setrvačnost zrakového vjemu adokládá to existenci senzorické paměti (konkrétně její zrakové složky) (Plháková, 2003).

Krátkodobá paměť

Tento druh paměti uchovává malé množství informací po krátký čas (cca 15–30 sekund). Ivtomto systému paměti uchováváme informace odpovídající smyslovým modalitám. Krátkodobě si tak člověk pamatuje například vůni upečeného koláče, chuť nově ochutnaného čaje či melodii slyšenou na koncertě. Kromě smyslových modalit jsou obsahem krátkodobé paměti icitové zážitky. Pro podržení daného psychického obsahu vkrátkodobé paměti se užívá jeho verbalizace, protože slova se pamatují lépe než vůně, hudba apod. Jsou zde však patrné interindividuální rozdíly. Například člověk shudebním nadáním nemá takovou potřebu si danou skladbu verbalizovat, ale soustředí se spíše na sluchové podněty. Proces krátkodobé paměti je velmi snadné přerušit či vyrušit (Plháková, 2003; Coon, 2004).

Příklad

Pokud se snažíme vytočit číslo, které jsme před chvílí slyšeli ze záznamníku, avtu chvíli nás vyruší třeba štěkot psa, velmi snadno se stane, že dané číslo zapomeneme.

Kapacita krátkodobé paměti amožnosti jejího navyšování

Dlouhodobá paměť

Dělenídlouhodobé paměti

■Explicitní (deklarativní) paměť

Jedná se ovědomou část paměti ainformace vní obsažené je možné nějakým způsobem reprodukovat (např. verbálně). Explicitní paměť se dále dělí na dva na sobě relativně nezávislé subsystémy: paměť epizodickou asémantickou (Plháková, 2003).

■Implicitní (procedurální) paměť

1.5.3Myšlení

Funkce myšlení

Druhy myšlení

Myšlenkové operace

Rozhodování ausuzování

Řešení problémů

Inteligence

1.6Emocionální procesy

Tělesná složka emocí

Vnější projevy emocí

Sociální podoba výrazové složky emocí

Základní projevy avlastnosti emocí

Dimenze emocí

Vlastnosti emocí

Lidské city