Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

PhDr. Bohdana Dušová, PhD., PhDr. Martina Hermannová, DiS., Mgr. Eva Janíková, Mgr. Radka Saloňová

EDUKACE V PORODNÍ ASISTENCI

Recenzentky:
Doc. Mgr. Martina Bašková, PhD.
PhDr. Mgr. Pavla Kudlová, PhD.

Vydání odborné knihy schválila Vědecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2019
Cover Photo © depositphotos.com 2019
Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, Praha 7
jako svou 7187. publikaci
Odpovědná redaktorka Karla Hejduková
Sazba a zlom Jakub David
Formát ePub Štěpán Böhm
Obrázky 6 až 23 nakreslila Tereza Mačková
Počet stran 144
1. vydání, Praha 2019

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

Názvy produktů, firem apod. použité v této knize mohou být ochrannými známkami nebo registrovanými ochrannými známkami příslušných vlastníků, což není zvláštním způsobem vyznačeno.

Postupy a příklady v knize, rovněž tak informace o lécích, jejich formách, dávkování a aplikaci jsou sestaveny s nejlepším vědomím autorů. Z jejich praktického uplatnění ale nevyplývají pro autory ani pro nakladatelství žádné právní důsledky.

ISBN 978-80-271-2755-9 (ePub)
ISBN 978-80-271-2754-2 (pdf)
ISBN 978-80-271-0836-7 (print)

Poděkování

Poděkování patří autorkám jednotlivých kapitol PhDr. Martině Hermannové, DiS., Mgr. Evě Janíkové, Mgr. Radce Saloňové. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Miroslavě Veselské za jazykovou úpravu a překladatelkám Mgr. Monice Cseszarové a Mgr. Gabriele Šindelové. Za trpělivost při sestavování této knihy děkuji Mgr. Vlastě Wirthové a Mgr. Heleně Glezgové. Poděkování patří i recenzentkám doc. PhDr. Martině Baškové, PhD. a PhDr. Mgr. Janě Kudlové, Ph.D. a také Tereze Mačkové za kresbu jednotlivých obrázků v knize.

Předmluva

Těhotenství a mateřství znamená pro ženu období, které se ve svém životě řadí k těm nejpěknějším a nejpozitivnějším. Přestože měsíce těhotenství jsou pro ženu velmi náročné z hlediska fyzického i psychického, narození zdravého dítěte je vyvrcholením tohoto období a většinou všechny negativní vjemy a pocity bývají rychle zapomenuty. Aby žena těhotenství a následné mateřství zvládala bez výraznějších obtíží, je potřeba, aby měla dostatek informací. A právě k tomu slouží tato kniha, která seznamuje čtenáře s nutnými vědomostmi a dovednostmi pro efektivní edukaci u žen v těhotenství, při porodu a v období po porodu.

Cílem edukace v porodní asistenci je získávání teoretických poznatků a praktických zručností při edukaci žen. Edukace je neoddělitelnou součástí porodní asistence. Patří mezi základní kompetence porodních asistentek.

Kniha je rozdělena na edukaci a moderní pedagogiku, edukační proces v porodní asistenci, na samotnou edukaci žen v těhotenství, při porodu a po porodu v období šestinedělí, které si vyžadují nejvíce pozornosti. U jednotlivých edukací je uveden i edukační plán.

Předkládaná kniha by měla být návodem nejen pro studenty porodní asistence, ale i pro jiné nelékařské zdravotnické pracovníky.

1Edukace amoderní pedagogika

Pedagogika jako věda má svůj předmět, metodologii avše ostatní, co věda jako taková má mít. Pedagogika je také umění, samotná výuka, aplikování různých pedagogických teorií do praxe. Pedagogika je spojována sučitelstvím, školou atd. Proč je tedy nutné se bavit opedagogice také vporodní asistenci? Roli porodní asistentky můžeme zúžit na to, že ošetřuje, pečuje oaktuální zdravotní stav žen apacientek. Ale je to opravdu všechno, co od těchto osob společnost očekává? Je to opravdu všechno, co od sebe samých očekáváme my? Nebo chceme význam slova ošetřovat pojmout vširší rovině, aktuální zdravotní stav rozšířit ina prevenci? Lékaři léčí, porodní asistentky pečují opotřeby svých pacientek. Ato není rozhodně málo.

Jednou ztěchto potřeb jsou také potřeby poznávací. Dle Maslowa se řadí do potřeb růstových, kdy úplného naplnění není možné dosáhnout amírná tenze může být motivačním faktorem pro jejich uspokojování. Pokud vyjdeme ztéto teorie, fyziologické potřeby jsou pro pacientky, atím tedy ipro porodní asistentku na první pohled prioritní. Ale jak popisoval již V. E. Frankl, nemusí být toto vždy jedinou možnou pravdou. Pokud aplikujeme jeho zkušenost do klinické praxe, dojdeme ktomu, že poznávací potřeby mohou být deficitní (neuspokojené) ivpřípadě neuspokojení potřeb základních atím pádem pozornost zaměřená na tento deficit (tj. jeho kompenzaci) může být pro pacientku/klientku přínosná.

1.1Základní terminologie

Abychom nezabředli do různých asociací, je potřeba na začátku objasnit související terminologii, která se váže ke zvolené problematice. Slova jako pedagogika, edukace, výchova anaše porozumění jim jsou predispozicí kjejich následné aplikaci vporodní asistenci.

1.1.1Pedagogika jako věda

Psychologický slovník (Hartl, Hartlová, 2000) definuje pedagogiku jako vědu ovýchově; jako vědu, která zkoumá podstatu azákonitosti výchovy jako společenského jevu ajako usměrněné utváření psychických procesů. Jako vědu zkoumající cíle, obsah, podmínky, metody aprostředky výchovy. Průcha (2009) pracuje spojmem moderní pedagogika, která se snaží objasňovat reálné jevy edukace, jejich určující determinanty, fungování avýstupy, ato pomocí exaktních vědeckých procedur. Je zaměřena spíše než na popis ideálního stavu (tradiční pedagogika) na vysvětlení edukační reality. Předmětem pedagogiky je edukační realita, její procesy akonstrukty (Průcha, 2013).

Strukturu pedagogiky tvoří disciplíny:

•Dějiny pedagogiky adějiny školství (zkoumají avysvětlují vývoj pedagogických názorů amyšlenek).

•Obecná pedagogika (zkoumá základní pedagogické kategorie, obecné zákonitosti atd.).

•Srovnávací pedagogika (porovnává pedagogické teorie, vzdělávací systémy vrůzných zemích).

•Didaktika – obecná, oborová apředmětová (zkoumá otázku cílů, prostředků, metod učení).

•Teorie výchovy, filozofie výchovy (zabývá se povahou, cíli aprostředky výchovy).

•Sociální pedagogika (zkoumá sociální vztahy vprocesu výchovy jako významné determinanty edukačního procesu).

•Andragogika, geragogika, příp. gerontopedagogika (zabývá se výchovně vzdělávacím procesem udospělých, seniorů).

•Speciální pedagogika (zkoumá výchovně vzdělávací proces ujedinců se speciálními potřebami, např. zrakově postižených, sluchově postižených atd.; jednotlivé specializace pak daly vzniknout subdisciplínám jako je etopedie, psychopedie, somatopedie, logopedie, surdopedie atyflopedie).

•Pedagogická psychologie adalší (Švarcová, 2005).

1.1.2Historie pedagogiky

Pedagogika jako taková se vyvíjela již od nepaměti, protože samotná výchova je stará jako lidstvo samo, nicméně až do novověku se pedagogické myšlení vyvíjelo zejména vrámci filozofie. Kvýznamným osobnostem, které se podílely na utváření pedagogického myšlení, patřil např. Sokrates, Aristoteles, T. Akvinský, M. Luther, J. A. Komenský (vytvořil ucelený systém poznatků ovýchově avzdělávání, aproto bývá pokládán za zakladatele vědy ovýchově), J. J. Rousseau, J. Pestalozzi, J. F. Herbart (považován za zakladatele moderní pedagogické teorie, na základě děl předchozích filozofů apedagogů naznačil předmět astrukturu pedagogiky jako samostatné vědecké disciplíny), M. Montessori, J. Dewey, L. S. Vygotskij, J. Piaget, E. Thorndike amnoho dalších. Zčeských osobností můžeme kromě J. A. Komenského zmínit např. J. Úlehlu, O. Chlupa, V. Příhodu adalší. Za zmínku jistě stojí rozvoj reformních pedagogických směrů vprvní polovině 20. století, mezi které patří např. Waldorfská škola (R. Steiner), pedagogika M. Montessori (M. Montessori), Daltonský systém (H. Parkhurstová), Jenský plán (P. Petersen), které se vyznačují individuálním přístupem, pedocentrismem, nedirektivností atransformací role učitele. Na tyto teorie navazují další systémy, které jsou rozvíjeny od druhé poloviny 20. století (Otevřená škola, Globální výchova atd.). Samotný pojem pedagogika vznikl zpojmenování vzdělaného otroka (paidagogos), který pečoval oděti vbohatých rodinách vantickém Řecku. Počátek pedagogiky jako samostatného vědního oboru je datován do 19. století. Stručný pohled do historie můžeme uzavřít konstatováním O. Kádnera (in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999), že kvýchovnému umění je nutné přinést určité vrozené schopnosti, které žádná teorie nemůže nahradit, ale tyto schopnosti teprve až pomocí vědy lze náležitě rozvinout. Tedy toho, kdo má přirozený pedagogický zrak, věda učí rozšiřovat aprohlubovat zrakové vjemy, ukazuje mu cesty aprostředky, aby se zřemeslníka stal skutečný pedagogický umělec. Doplňuje to pak vysvětlením, že velcí pedagogové byli také obvykle skvělými teoretiky. Což jistě můžeme potvrdit zvlastní zkušenosti.

1.1.3Edukace

Slovo edukace zde bylo již několikrát zmíněno. Edukace – výchova, stručně řečeno (zlat. educo, educare – vést vpřed, vychovávat; angl. education). Stejně jako můžeme nalézt mnoho definic pedagogiky jako vědy, existuje mnoho definic edukace. Nejčastěji je tato vnímána jako výchova, tj. předmět pedagogiky jako vědy. Průcha (2009) používá pojem edukace coby termín zahrnující jak výchovu, tak ivzdělávání. Jako základní pojmy pro moderní pedagogiku vidí edukační realitu (souhrnný název pro skutečnosti, vnichž probíhají edukační procesy), edukační procesy (samotnou edukaci, interakci vychovatele avychovávaného, ať už je tímto kdokoliv), edukační prostředí (tam, kde edukační procesy probíhají), edukační klima (atmosféra vedukačním prostředí).

Nyní zůstaňme uvysvětlení pojmu výchova. Výchova je jedna znejsložitějších ataké nejodpovědnějších lidských činností. Není pouhým přikazováním, zakazováním či vysvětlováním, nejedná se pouze ojednorázovou interakci vychovatele avychovávaného, učitele ažáka, rodiče adítěte, zdravotníka apacienta. Výchova je komplexní proces, který zčlověka vytváří individualitu ajedinečnou osobnost. Je to činnost záměrná acílevědomá (Dvořáková, 2015). Jejím cílem je všestranné působení na jedince, utváření tělesných či duševních vlastností jedince, jinak řečeno socializace, předávání „duchovního majetku“ společnosti zgenerace na generaci (Kohout, 2010; Průcha, 2009). Mezi znaky výchovy patří právě již zmíněná záměrnost acílevědomost (vytyčení výchovného ideálu, rámce asměru), všestrannost (výchova zahrnuje jak složku kognitivní – rozumovou, afektivní – hodnotovou, tak složku psychomotorickou – dovednostní), dlouhodobost (výchova má dlouhodobý charakter), rozvojetvornost, dynamičnost, bipolárnost (vychovatel – subjekt výchovy avychovávaný – objekt výchovy), cykličnost auniverzálnost (Janiš, Loudová, 2011). Na závěr charakteristiky pojmu výchova dodáváme ještě poslední definici tohoto pojmu, tentokráte zPedagogického slovníku (Mareš, Průcha, Walterová, 2003), který výchovu definuje jako proces záměrného působení na osobnost člověka scílem dosáhnout pozitivních změn vjejím vývoji. Tuto definici je pak velmi jednoduché přenést do zdravotnického prostředí, kde edukátorem (vychovatelem) je zdravotník (porodní asistentka, všeobecná sestra, fyzioterapeut, nutriční terapeut, lékař atd.) aedukantem (vychovávaným) je pacient/klient (např. žena před porodem, muž se střevním vývodem/kolostomií, skupina pubescentů/adolescentů vrámci edukace oplánovaném rodičovství).

1.2Edukace vporodní asistenci

Edukace vporodní asistenci má význam nejen pro zdravotníka, ale zejména pro samotnou klientku/pacientku. Edukace zvyšuje spokojenost klientek/pacientek, zajišťuje kontinuitu péče, působí preventivně na výskyt komplikací apod. Vporodní asistenci se můžeme setkat srozdělením edukace podle toho, ve které fázi těhotenství, porodu, po porodu aonemocnění se klientka/pacientka nachází.

Vpřípadě prvotního záchytu onemocnění mluvíme oedukaci základní (iniciální, počáteční), kdy je cílem získat pacientčinu spolupráci, motivovat ji kpotřebným aktivitám, poskytnout prvotní informace. Do tohoto typu edukace patří např. ženy snově diagnostikovaným karcinomem prsu na téma výživa vrámci léčebných postupů. Na tuto navazuje reedukace, kdy se zaměřujeme na opakování informací, jejich rozšiřování adoplňování, kontrolu dodržování získaných dovedností apod. Sem patří např. prohlubování znalostí odaném onemocnění, protetické pomůcky uženy po ablaci prsu. Okomplexní edukaci hovoříme tehdy, pokud se jedná oucelený systém edukace spočívající vopakování akomplexním pojetí dané problematiky. Tato edukace je realizována nejčastěji vedukačních kurzech, např. předporodní kurz (Juřeníková, 2010; Nemcová, Hlinková, 2010) rozděluje edukaci na úvodní (iniciální), prohlubující, kontinuální areedukaci. Reedukace vtomto pojetí je zaměřena na odstranění chyb po opakovaném posouzení, když se nedaří dosáhnout stanovených cílů. Jiní autoři (Magurová, Majerníková, 2009) dávají edukaci do souvislosti sprevencí. Dle tohoto můžeme rozlišovat edukaci primární, kdy cílovou skupinou jsou zdraví jedinci (nejčastěji děti adospívající) atématy bývají plánované rodičovství, zdravý životní styl, prevence onemocnění apod. Nejčastěji ji provádí zdravotníci vprimární péči (vambulancích praktického lékaře, gynekologa, zubního lékaře). Druhým typem je edukace sekundární, která je zaměřena na nemocné, jejichž onemocnění si vyžaduje úpravu životosprávy, informace oléčebném režimu. Cílem této edukace je prevence komplikací daného onemocnění, přechodu do chronického stádia. Příkladem je edukace oléčebném režimu uvybraného onemocnění (např. akutní zánět prsu) nebo edukace např. osamovyšetření prsu pro včasný záchyt onemocnění. Posledním typem je edukace terciální, která je zaměřena na pacientky, jejichž onemocnění je nevyléčitelné aedukací lze zamezit vzniku komplikací azvýšit kvalitu jejich života. Je zaměřena na samotnou pacientku, její rodinu. Tímto může být např. žena po totální mastektomii, kdy tématem může být pohybová aktivita aprevence lymfedému.

1.2.1Edukátor

Jako nepostradatelnou součástí edukačního procesu jsou osobnosti, které se na tomto podílí. Na jedné straně stojí edukátor (angl. educator), tzn. subjekt, který vyučuje. Nejčastěji tímto bývá jeden člověk, či skupina osob, může jím být také technické médium (např. masmédia). Vtradičním pojetí můžeme tento pojem zúžit na učitele. Ale vrámci moderní pedagogiky je rozšířen na lektory, instruktory, konzultanty, vychovatele ajiné. Jůva et al. (2001) označuje za pedagoga toho, kdo nese společenskou odpovědnost za účinnost aúspěšnost edukačního procesu. Kdo ho organizuje, hodnotí dosažené výsledky, vytváří obsah činnosti, provádí vstupní, průběžnou avýstupní diagnózu, rozhoduje oorganizačních formách, metodách výuky, přizpůsobuje proces individuálním zvláštnostem edukantů ajejich podmínkám.

Na základě mnoha výzkumů (ať už pedagogických, či psychologických) můžeme konstatovat, že osobnost edukátora je hybnou silou, stěžejním motivačním prvkem vprocesu edukace. Podobně také metody, které edukátor pro edukaci volí. Proto by edukátor neměl přemýšlet pouze nad tím, co učí, ale také jak to učí (viz kap. 1.2.3). Pro zajímavost můžeme uvést, že věda zabývající se osobností učitele se nazývá pedeutologie (Dytrtová, Krhutová, 2009).

Co dělá člověka (zdravotníka) dobrým edukátorem? Podobně bychom mohli položit také otázku, co dělá zčlověka dobrou porodní asistentku/všeobecnou sestru? Je možné vše naučit? Odpověď necháváme na samotném čtenáři.

Nicméně pokud se bavíme oosobnosti edukátora, požadavky na něj je možné shrnout do dvou oblastí – profesní aosobní. Kyriacou (2008) popisuje klíčové dovednosti učitele, tj. edukátora, ne podle toho, jaký by měl učitel být, ale na základě toho, co skutečně dělá (formuluje tak pedagogické kompetence) – zda je učitel schopen:

•plánovat aprovádět přípravu edukace (volit vhodné cíle, výstupy, prostředky);

•realizovat edukační lekci (srozumitelně zprostředkovávat informace, zajistit aktivní zapojení edukantů);

•řídit edukační lekci/edukační proces (schopnost organizovat činnosti vrámci edukační lekce/procesu tak, aby učení edukantů bylo efektivní);

•reflektovat edukační klima autvářet pozitivní atmosféru (vytvořit audržet kladné postoje edukantů);

•udržet kázeň (řešit projevy nežádoucího chování edukantů);

•hodnotit edukanty (dovednost hodnotit výsledky edukační činnosti);

•reflektovat svou činnost (provádět sebereflexi své práce, vyvozovat zní závěry aopatření pro budoucí rozvoj).

Spilková (1996, s. 136 in Průcha 2013) navíc zmiňuje kompetence odborně-předmětové (vědecký základ), kompetence komunikativní, diagnostické aintervenční, poradenské akonzultativní.

Mezi profesní kompetence edukátora ve zdravotnictví patří nejen kompetence pedagogické (didaktické), ale také znalosti, dovednosti azkušenosti zpříslušného oboru (např. ošetřovatelství). Porodní asistentka (PA) musí vědět, co chce svým klientkám předat. Je odpovědná za to, aby předávané informace byly aktuální, aby sledovaly nejnovější trendy adoporučení evidence based practice. Stručně řečeno aby porodní asistentka – edukátorka byla schopná motivovat ksebevýchově aceloživotnímu učení, radost zdalšího sebevzdělávání (ať už ve svém oboru, ale ivpedagogice či didaktice). Do osobnostních charakteristik edukátora můžeme zařadit jeho schopnost empatie, komunikační dovednosti, temperament, trpělivost, ochotu – motivaci učit, výchovný styl adalší. Každý znás inklinuje knějakému výchovnému/vyučovacímu stylu (ať už se jedná ostyl autoritativní, demokratický, liberální apod.; tento je pro konkrétního člověka nezaměnitelný aodvíjí se od pedagogické praxe akognitivního stylu konkrétního učitele), disponuje vrozeným temperamentem apod. Za jedny zhlavních osobnostních vlastností dobrého edukátora se považují umění komunikace, ajak uvádí Pařízek (1988, s. 39 in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999), také sociální zralost aschopnost mezilidských vztahů (Podlahová, 2002; Dytrtová, Krhutová, 2009; Fontána, 2003).

1.2.2Porodní asistentka jako edukátorka

Role porodní asistentky – edukátorky je zakotvena ivZákoně 96/2004 Sb. aVyhlášce 55/2011 Sb. vjejich platném znění (§ 3, § 4, § 5 zmíněné vyhlášky).

•§ 3, odst. 1d – PAposkytuje pacientovi informace vsouladu se svou odbornou způsobilostí, případně pokyny lékaře, zubního lékaře, farmaceuta, klinického psychologa nebo klinického logopeda;

•§ 3, odst. 1g – PAmotivuje aedukuje jednotlivce, rodiny askupiny osob kpřijetí zdravého životního stylu akpéči osebe;

•§ 4, odst. 1k– PA edukuje pacienty, případně jiné osoby vošetřovatelských postupech, použití zdravotnických prostředků apřipravuje pro ně informační materiály;

•§ 5, odst. 1a– PA poskytuje informace oživotosprávě vtěhotenství apři kojení, přípravě na porod, ošetření novorozence aoantikoncepci; poskytuje rady apomoc votázkách sociálně-právních ve spolupráci sodpovědnými orgány;

•§ 5, odst. 1c– PA podporuje aedukuje ženu vpéči onovorozence, včetně podpory kojení ajak předcházet jeho komplikacím;

•§ 5, odst. 1d –PA může diagnostikovat těhotenství, předepisovat, doporučovat nebo provádět vyšetření nutná ke sledování fyziologického těhotenství, sledovat ženu sfyziologickým těhotenstvím, poskytovat jí informace oprevenci komplikací; vpřípadě zjištěného rizika předávat ženu do péče lékaře se specializovanou způsobilostí voboru gynekologie aporodnictví.

Role porodní asistentky jako edukátora nespočívá ve strohém poskytování informací, ale spíše se opírá oaktivní podporu učení ataké vytváření podmínek, které budou přispívat kučení pacientky/klientky scílem uní dosáhnout co největšího zapojení se do péče osvé zdraví (ať už tato péče má charakter preventivní, diagnostický, léčebný či rehabilitační). Hovoříme otzv. compliance (dodržování, spolupráce) pacientky/klientky (Nemcová, Hlinková, 2010).

1.2.3Edukant

Na druhé straně, můžeme-li to takto určit, rolí edukačního procesu je edukant, tj. objekt edukace, učící se subjekt. Může to být člověk, zvíře, jednotlivec, skupina atd. Vpedagogickém myšlení je tímto žák/student základní, střední či vysoké školy. Vširším pojetí je to účastník školení, dítě vychovávané rodičem, osoba vychovávaná vneformálních životních situacích. Vnašem případě je to klient/pacient, či jeho rodina ablízcí vnemocnici, či vprimární péči. Aprotože není možné popsat ideálního pacienta, je nutné zde podotknout, že právě na edukátorovi vtomto ohledu leží uvědomění si individuálního přístupu arozdílů vosobnostech jednotlivých klientů/pacientů. Ať už jsou to rozdíly inteligenční, věkové, etnické, jazykové, vmotivaci atd. (blíže viz kap. 2.2 Posouzení). Snad jen poznamenáme, že vporodní asistenci může být edukantem jedinec či skupina různých věkových kategorií, klientka vrámci ambulantní péče (vrámci prevence, diagnostiky či dispenzarizace), klientka hospitalizovaná na oddělení, žena vprůběhu těhotenství, porodu apoporodní péče astím související také rodinní příslušníci. Je to tedy poměrně široký výčet avšichni vyžadují individuální přístup. Žena vobdobí těhotenství aporodu může být vlivem hormonálních adalších změn zvýšeně psychicky labilní, kčemuž je třeba přihlédnout při komunikaci avzájemné interakci.

1.2.4Další související pojmy

Již jsme vysvětlili pojmy pedagogika, edukace, výchova, edukátor aedukant. Aby výčet byl kompletní, je nutné ještě doplnit vysvětlení několika dalších pojmů. Vcharakteristice pedagogiky aedukace Průcha (2013) zmiňuje edukační realitu, edukační procesy, edukační konstrukty, edukační prostředí avysvětluje, co tyto pojmy znamenají. Stejný autor mluví ojakémsi terminologickém precedentu, který se na poli edukace dodržuje.

Edukační realita je každá skutečnost, objektivně se vyskytující vlidské společnosti, vníž probíhají nějaké edukační procesy, nebo jsou vyvíjeny, resp. fungují, edukační konstrukty (Průcha, 2013, s. 64). Je to pojem pro pedagogiku zcela základní. Vtéto charakteristice zmíněný edukační proces (Průcha, 2009) je pak činnost lidí, při které se nějaký subjekt učí (edukant) ajiný subjekt mu toto učení zprostředkovává (edukátor). Vrámci edukace vošetřovatelství nalézáme paralelu sošetřovatelským procesem coby metodou poskytování ošetřovatelské péče. Fáze edukačního procesu vtomto pojetí jsou: edukační posouzení, diagnostika, plánování, realizace ahodnocení (viz kap. 2.1). Ve starší pedagogické literatuře se můžeme setkat se čtyřmi etapami edukačního (výchovného) procesu. Vorlíček (1979, in Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999) stanovuje jako první fázi etapu počáteční pedagogické diagnózy (obsahem se shoduje sedukačním posouzením výše), následuje etapa pedagogického projektování (plánování edukace), etapa regulace učení vychovávaných, která vsobě zahrnuje fázi přípravy edukantů na aktivní osvojování učiva, fázi samotného seznamování snovým obsahem afázi upevňování osvojeného obsahu (realizace edukace). Poslední etapou je výsledná pedagogická diagnóza (hodnocení edukace, zpětná vazba). Ajak autorka upozorňuje, etapa výsledné pedagogické diagnózy může jeden edukační proces uzavírat, ale může být také počátkem edukačního procesu dalšího (Grecmanová, Holoušová, Urbanovská, 1999). Juřeníková (2010) spojuje toto rozdělení apropojuje sošetřovatelským procesem.

Tab. 1 Fáze edukačního aošetřovatelského procesu (Juřeníková, 2010, s. 22, upraveno)

Fáze edukačního/ošetřovatelského procesu

edukační proces

ošetřovatelský proces

počáteční pedagogická diagnóza

ošetřovatelské posouzení

ošetřovatelská diagnostika

pedagogické projektování (plánování)

plánovaní ošetřovatelské péče

etapa regulace učení vychovávaných

fáze přípravy edukantů na aktivní osvojování učiva

realizace ošetřovatelské péče

fáze seznamování snovým obsahem

fáze upevňování osvojeného obsahu

výsledná pedagogická diagnóza

hodnocení

Edukačními konstrukty jsou např. učební plány (kurikula), učební osnovy, metodické pokyny (související např. Metodický pokyn MZ ČR ke vzdělávání porodních asistentek), edukační standardy, ale také didaktické testy, modely adalší didaktické prostředky (Nemcová, Hlinková, 2010).

Edukačním prostředím je pak chápáno místo (vtom nejširším jeho významu), kde edukace probíhá. Dokreslení širokého významu edukačního prostředí jako takového může posloužit obrázek 1 (Průcha, 2013).

Obr. 1 Edukační prostředí vpojetí moderní pedagogiky (Průcha, 2013, s. 70)

Jako poslední je třeba zmínit ještě učivo, coby obsah či náplň edukace aučení, jako samotné osvojování si vědomostí adovedností, tj. činnost edukanta. V. Kulič (1992, s. 32) definuje učení jako „proces, vjehož průběhu adůsledku mění člověk svůj soubor poznatků oprostředí přírodním alidském, mění své formy chování azpůsoby činnosti, vlastnosti své osobnosti, aobraz sebe sama. Mění své vztahy klidem kolem sebe ake společnosti, ve které žije – ato vše směrem krozvoji avyšší účinnosti.“ Pro realizaci edukace je důležité si uvědomit, že stejně jako každý edukátor inklinuje knějakému stylu výuky, tak edukant má do jisté míry vrozený styl učení, tj. preferovaný postup při učení. Tento částečně vychází znašeho kognitivního stylu, ale vprůběhu vývoje dochází kjeho proměnám (záměrným inezáměrným). Mezi tyto patří např. auditivní, vizuální, kinestetický apod. (Hanušová, 2007). Pro zjištění učebních stylů existují standardizované dotazníky, ale pro potřeby edukace vošetřovatelství můžeme použít také rozhovor, případně pozorování průběhu činnosti pacienta (Mareš, 1998).

1.2.5Učivo vporodní asistenci

Porodní asistence je specifická oblast, která zahrnuje edukaci jednak zdravých žen vrámci plánovaného rodičovství, porodu, po porodu, ale také pacientek hospitalizovaných na gynekologických odděleních srůzným typem onemocnění, od akutních až po chronická onemocnění. Vrámci onkogynekologie je to pak další skupina témat týkajících se dispenzarizace, paliativní péče.

Témata pro edukaci vporodní asistenci mohou být:

•edukace vdobě těhotenství (vývoj plodu měsíc po měsíci, výživa, tělesná aktivita, návštěvy ambulance apod.);

•edukace žen vprůběhu porodu (polohy při porodu, výživa vprůběhu porodu, analgetizace vprůběhu porodu, alternativní přístupy vprůběhu porodu apod.);

•edukace žen vobdobí šestinedělí (kojení, výživa, pohlavní styk, tělesná aktivita apod.);

•gynekologická vyšetření;

•ovulační cyklus, hygiena, princip menstruačního kalendáře;

•plánované rodičovství (antikoncepce atd.);

•prevence onkogynekologických onemocnění (karcinom děložního čípku, prsu apod.);

•samovyšetřování prsu, mamografický screening, očkování apod.;

•edukace žen vobdobí klimakteria (prevence inkontinence, prevence dalších onemocnění, zvládání klimakterických potíží atd.).

1.2.6Psychodidaktické aspekty edukace

Procesy učení mají své zákonitosti, které je třeba využívat ve prospěch efektivity vzdělávání klientů/pacientů nejen vporodní asistenci. Pro vhled do těchto procesů nám může pomoci psychodidaktika – teorie propojující znalosti zdidaktiky, psychologie adalších oborů, tzn., která se zabývá psychologickými otázkami učení (Hartl, Hartlová, 2000; Mareš, Průcha, Walterová, 2003).

Kapacita lidského mozku je obdivuhodná. Co způsobí to, že si některé informace zapamatujeme ajiné nám proletí beze stopy? Na tomto se podílí mnoho faktorů ajejich vzájemná kombinace. Vprvní řadě je to nervová soustava každého člověka – receptory, neurotransmitery ajednotlivé části samotného mozku (mozková kůra, thalamus atd.) apřenos informací mezi nimi. Ale na zapamatování auchování informací se podílí celá řada faktorů. Od spánku/odpočinku počínaje, uosobnosti jako takové konče. Rozbor jednotlivých činitelů přesahuje rámec této publikace. Ale vzhledem ktématu považujeme za důležité zmínit některé ztěchto faktorů alespoň vbodech, protože znich mohou mít zásadní význam při edukaci pacientů vnemocnici. Některé zníže jmenovaných faktů jsou známy již zučení J. A. Komenského adalších osobností filozoficko-pedagogické historie. Například proces zapamatování může být výrazně podpořen tím, kdy dodávané informace jsou (Škoda, Doulík, 2011):

•asociovány sněčím známým (využití např. mnemotechnických pomůcek);

•přinášeny více smysly současně (vliv na motivaci, zapamatování atd.);

•subjektivně považovány za důležité;

•doprovázeny libými pocity (např. pochvala, odměna, zážitek úspěchu);

•emocionálně zabarveny (pozitivně inegativně);

•samostatně objevené daným jedincem.

Výše uvedené body můžeme brát jako obecná doporučení ipro edukaci vporodní asistenci. Níže vbodech jsou některé znich zdůrazněny či přidány další souvislosti, které mohou pomoci pochopit proces ukládání paměťových stop avybavování uložených informací vsouvislosti sdalšími aspekty.

Vnímavost jedince kurčité informaci je ovlivněna novostí informace, zájmem, potřebami daného člověka, jeho zkušeností apod. Je předstupněm pochopení (vytvoření správné představy).

Zapamatování podporuje opakování dané informace (podpora konsolidace, tj. vytváření paměťové stopy). Kzapamatování dané informace je potřeba dostatek času (aby došlo kvytvoření asociačních vazeb ajejich integrace do systémů obou mozkových hemisfér). Je třeba pracovat také smnožstvím/počtem nových informací (informační hypersaturace vede kchaotické změti nepropojených vědomostí).

Hormonální vlivy (adenokortikotropní hormon, noradrenalin) zhoršují svým působením proces zapamatování (změny interakce mezi hipokampem aneokortexem).