Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

doc. PhDr. Richard Jedlička, Ph.D.

PSYCHICKÝ VÝVOJ DÍTĚTE A VÝCHOVA

Jak porozumět socializačním obtížím

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00  Praha 7

tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400

www.grada.cz

jako svou 6474. publikaci

Doslov:

doc. PhDr. Jaroslav Koťa

Recenzovali:

doc. PhDr. Radomír Havlík, CSc.

doc. PhDr. Jaroslav Koťa

Odpovědný redaktor PhDr. Milan Pokorný

Sazba a zlom Antonín Plicka

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Formát ePub Antonín Plicka

Počet stran 280

Vydání 1., 2017

Vytiskly Tiskárny Havlíčkův Brod, a.s.

© Grada Publishing, a.s., 2017

Cover photo © Miroslav Huptych, 2017

ISBN 978-80-271-9617-3 (ePub)

ISBN 978-80-271-9616-6 (pdf)

ISBN 978-80-271-0096-5 (print)

Věnuji vzácnému příteli a učiteli

Zdeňkovi Helusovi

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Jedlička, Richard

Psychický vývoj dítěte a výchova : jak porozumět socializačním

obtížím / Richard Jedlička. -- Vydání 1. – Praha : Grada, 2017. --

280 stran. -- (Psyché)

Anglické resumé

ISBN 978-80-271-0096-5

159.922.7 * 159.922.8 * 616.89-053.2 * 616.89-053.6 * 316.614

- psychologie dítěte

- psychologie adolescentů

- dětská psychopatologie

- adolescentní psychopatologie

- socializace

- monografie

159.92 - Vývojová psychologie. Individuální psychologie [17]

1.Společnost, výchova amožnosti školy

1.1Proměny společenských požadavků na výchovu

Vdobě dětství adospívání jsem měl za to, že slovo výchova charakterizuje činnosti aděje, kterými se mi dospělí snaží znepříjemnit život. Během studia pedagogiky apsychologie jsem se učil vidět svět střízlivýma očima vědy. Naučil jsem se vkresbě hroznýše, co spolkl slona, rozpoznat klobouk. Později jsem si při psychoterapeutické práci začal všímat, jak moc se vřadě rodin lišily názory na to, co je správná výchova. Na osudech apostojích lidí vkrizových situacích jsem mohl rozeznávat důsledky předchozího rodičovského působení. Pochopil jsem, že mravokárné poučování, vytrvalé okřikování nebo naopak ponechání dětí zcela bez pravidel nedovedlo pacienty kodolnosti vůči zátěži, kpotřebné sebedůvěře ak pocitům životní spokojenosti. Snaha umlátit dítě láskou už kduševnímu zdraví nepřispívá vůbec.

Protože výchova představuje specifický socializační proces, zamyslíme se vúvodní kapitole knihy nad tím, jak se vprůběhu několika generací vnaší zemi změnilo celospolečenské klima, které ovlivňuje názory iformativní snahy rodičů, pedagogických pracovníků či mnohých jiných, kteří působí na děti amládež.

Pod vlivem společenských poměrů bývají pojmy výchova, formy výchovy avýchovné cíle vykládány velmi proměnlivě. To se týká nejen obecnějšího povědomí ovymezení azacílení řízené socializace, ale rovněž oficiálního diskurzu, jímž má být ozřejměna anasměrována profesní činnost učitelů iřady dalších vychovatelů [1]. Je nadmíru užitečné osvětlit si proměnlivost věcného obsahu uvedených termínů na vybraných příkladech.

Vobdobí rozkvětu Masarykovy první republiky psal profesor pedagogiky Otokar Chlup, že „vychovávat znamená mít na mysli nějaký synthetický cíl, kněmuž má výchova vést. Je patrno, že tento synthetický cíl vyjadřující smysl aživot soudobých generací má být výrazem asouhrnem úsilí asnah olepší rozumový, citový, volní, mravní ihmotný byt lidské společnosti avšech jedinců vní. Má být vyjádřením nejvšeobecnějšího anejreálnějšího světového názoru, přijímaného velkou většinou lidstva.“ [2] Profesor Chlup zároveň zdůrazňoval svou nespokojenost se stavem tehdejší české společnosti as nedostatečně propracovanými teoretickými koncepty [3], které stávající pedagogická teorie prezentovala: „Není omluvou, jestliže se zroztříštěnosti amnohotvárnosti přechodného nazírání různých složek naší společnosti: náboženských, etických, národních, státních, politických, hospodářských, kulturních, vyvozuje nemožnost založit vědeckou pedagogiku na synthetickém světovém názoru.“ [4]

Ozhruba deset let později se už mnohotvárnost „nazírání různých složek naší společnosti“ na pedagogiku avýchovu veřejně neprojevovala. Vůdčí idea byla jen jedna, vědecky pojatá sice nebyla, ale na vyjádření všeobecné platného názoru tato doktrína aspirovala. To dobře ilustruje následující citát: „Veškerá vzdělávací avýchovná práce národního státu… musí být završena tím, že do srdcí amozků mládeže jak horkou pečeť instinktivně arozumově vtiskne smysl pro rasu arasové cítění. Žádný chlapec ani dívka nesmí opustit školu, aniž by si až do posledního osvojili poznatky onutnosti apodstatě čisté krve… Výchovná práce se nemá zaměřovat na pouhé vlévání vědomostí, ale na pěstování dokonale zdravých těl. Teprve ve druhé řadě dojde krozvíjení duševních schopností. Ana vrcholu všeho bude znovu rozvoj charakteru, apředevším posilování vůle arozhodnosti ve spojení svýchovou kpřipravenosti převzít odpovědnost. Až jako poslední přijde na řadu vědecké vzdělávání.“ [5] Nacionální socialismus se svou vizí výchovy nového člověka sice neuspěl, ale ideologie, která jej vystřídala, byla také hodně jednoznačná, přičemž její protagonisté se snažili dokázat ito, že se zakládá „na synthetickém světovém názoru“ amoderních vědeckých poznatcích.[1] Profesor Václav Příhoda vroce 1956 vÚvodu do pedagogické psychologie napsal: „Nikoli psychologie, nýbrž historický materialismus pomáhá pedagogice určit cíle vyučování avýchovy. Ty se nevymýšlejí, nýbrž jsou dány hospodářským řádem společnosti ajeho nadstavbou, zákony ekonomického aspolečenského vývoje, které existují nezávisle na vůli lidí.“ [7] Nežádoucí úchylky vpedagogickém myšlení tato soustava hodnot rovněž netolerovala (vpadesátých letech 20. století se ani profesor Václav Příhoda nevyhnul kritice za nedostatečnou věrnost komunistické ideologii anáslednému perzekvování) [8]. Květší odchylce od vymezeného ideového kurzu nedošlo ani poté, co N. S. Chruščov zpozice generálního tajemníka ústředního výboru Komunistické strany Sovětského svazu odsoudil Stalinův kult osobnosti apokusil se očástečné uvolnění totalitních poměrů vsovětském impériu, do jehož vlivu spadala inaše země. Aby však nebylo žádných pochyb osměru acílech působení na děti amládež, stanovili představitelé stranického aparátu nezpochybnitelné principy, jimiž se měly veškeré orgány školské exekutivy avýchovně-vzdělávací instituce řídit: „Vobdobí diktatury proletariátu, tj. vobdobí, kdy se připravují podmínky, jež umožňují úplné uskutečnění komunismu, musí být škola šiřitelkou nejen komunistických zásad vůbec, nýbrž iideového, organizačního avýchovného vlivu proletariátu na poloproletářské ineproletářské vrstvy pracujících mas, aby byla vychována generace, jež by byla sto definitivně nastolit komunismus.“ [9] Připomeňme si, že inspirací pro socialistickou pedagogiku bylo dílo nejvěrnější spolupracovnice V. I. Lenina – Naděždy Konstatinovny Krupské: „Cílem je výchova pokolení, jež by mohlo uskutečnit požadavky dělnické třídy. Jaké musí být toto pokolení? Musí být zcela proniknuto kolektivistickými instinkty, musí jasně chápat, zač bojuje dnešní pokroková třída, musí chápat, že ideály dělnické třídy souvisí se společenským vývojem, aže jsou proto reálné auskutečnitelné.“ [10] Za půl století od vydání českého překladu knihy Ovýchově avyučování se ukázalo, že jedna znejvětších propagátorek marxistické pedagogiky se vodhadu společenského vývoje velmi zmýlila. Když po skončení občanské nesvobody vnaší zemi mohla vyjít učebnice Jiřího Pelikána, byla vní výchova charakterizována jako „záměrné acílevědomé vytváření aovlivňování podmínek umožňujících rozvoj každé osobnosti vsouladu sjejími dispozicemi, ale ilidským posláním.“ [11] Zobsahu definice je zřejmé pootočení těžiště socializačního procesu od zájmů autoritářsky vedeného státu směrem kvyšší autonomii jedince. Vreakci na dva totalitní režimy, které Pelikánův život osudově poznamenaly, akcentuje tento pedagog apsycholog liberální výchovný styl inspirovaný rousseauovským (pokud možno nezasahujícím) pojetím podpory individuálního rozvoje chovance. Docent Pelikán se programově hlásil kinspiraci existencionalismem, etologií apsychoanalýzou, [13], ale byl pedagogickým realistou. Proto neopomněl vdalším textu dodat, že při výchově anásledné sebevýchově nezávislé osobnosti „jde ospojení svobody volby sodpovědností“ [14].

Jiří Pelikán se narodil roku 1932 vDuchcově. Vdobě nacistické okupace mu matka zahynula vkoncentračním táboře. Vletech 1950–1954 studoval pedagogiku apsychologii na Moskevském státním pedagogickém institutu ana Filozofické fakultě Univerzity Karlovy vPraze. Následně působil jako středoškolský avysokoškolský učitel. Badatelsky se věnoval problematice výchovy ametodologii pedagogického výzkumu. Pro angažovanost vreformním hnutí byl roku 1971 vyloučen zKSČ azbaven možnosti učit na Pedagogické fakultě UK. Po listopadu 1989 působil na katedře pedagogiky FF UK. Vroce 1995 bylo vydáno jeho stěžejní dílo Výchova jako teoretický problém. Zemřel roku 2015 vPraze. [12]

Sčasovým odstupem bezmála jedné generace vyšla kolektivní monografie Teorie výchovy – tradice, současnost, perspektivy, vníž je čtenářům nabízen následující výměr: „Výrazem teorie výchovy (hodegetika) máme na mysli jednu ze základních pedagogických disciplín, která se zabývá cíli, podmínkami, metodami, formami ahodnocením výsledků řízené socializace. Výchovu přitom chápeme jako soustavný, systematický avědomě řízený proces, vněmž si lidský jedinec osvojuje dovednosti, znalosti, hodnoty apostoje, které mu umožňují funkční zapojení do občanské společnosti.“ [15]

Je patrno, že vsoučasných pedagogických apsychologických učebnicích je nejvíce ceněna avyzdvihována demokratická výchova. Při ní převládá nad trestáním aodměňováním vysvětlování, osobní příklad rodičů či učitelů, jejich přirozená autorita apodpora dítěte. Základní zásadou je respekt vychovatele kosobnosti dítěte ak jeho individuálním potřebám, ale také požadavek na sebeukáznění apostupnou sebekontrolu. Ukázněnost pak není důsledkem toho, že by se jedinec bál hrozeb apřísných trestů nebo že by očekával dárky za to, že bude poslušný, ale je výrazem toho, že dítě má ze sebe dobrý pocit, když jedná jako ti, které má rádo ajiž jsou mu přirozeným vzorem. Tento způsob socializačního působení je jeden znejnáročnějších. Vyžaduje totiž zralou (vnitřně integrovanou) azkázněnou osobnost vychovatele. To je důvod, proč otakové výchově často čteme vučebnicích, ale tak málo ji vídáme vkaždodenní praxi. Želbohu se to týká nejen současné rodiny, ale také nemalé části školní ainstitucionální výchovné péče [16].

Není spodivem, že čím větší problémy mají svedením dětí rodiče, čím častěji nejsou přetížené či rozpadající se rodiny sto řádně uspokojovat potřeby svých nejmladších členů [17], tím vyšší požadavky ze strany společnosti směřují ke škole aučitelům. Přitom očekávání zřizovatelů, rodičů, školských kontrolních orgánů, potenciálních zaměstnavatelů nebo představitelů žákovských samospráv bývají nejen rozmanitá, ale často irozporuplná avzájemně si protiřečící. Úlohou školy se však nezabývá jenom rodičovská veřejnost, zastupitelstvo při sestavování rozpočtu, média lovící senzace či politické strany vdobě volebních kampaní. Otázkám souvisejícím sřízenou socializací ajejím zabezpečením se věnují soustavně isami pedagogičtí pracovníci. Na konferenci, jejímž tématem byla problematika permanentně probíhajících školských reforem, přirovnal jeden zvystupujících učitelů poměry ve školství ksituaci zvtipu onáladové mladé manželce. Ta sice přesně neví, co vlastně chce, ale svému muži nedá pokoj, dokud to nedostane. Přidržíme-li se obrazu ztrpké anekdoty, dojdeme kzávěru, že zamilovaný manžel, jenž by chtěl snaživě plnit vyřčená přání, se rychle vyčerpá, aniž by se zavděčil.[2] Namísto pochvaly se asi brzy dočká nových žádostí apo chvíli též výčitek, že není tak nápaditý avýkonný jako Ethan Hunt zamerického televizního seriálu. Zkusme se proto nyní střízlivě zamyslet nad reálnou působností dnešní školy apotenciálním vlivem lidí, kteří vní pracují. Takové zamyšlení lze rozvíjet svědomím, že jakkoli by bylo vhodné sledovat situaci zco nejvíce zorných úhlů (zpohledu rodičů, obce, státu, budoucích zaměstnavatelů atd.), ani při sebevětší snaze nelze vyhovět všem. To, co by však dobrému učiteli nemělo sejít ze zřetele, je porozumění vývojovým potřebám žáků. Nabyté poznání by pak měla následovat podpora rozvoje jejich sociálních vazeb aosobnostního potenciálu, probíhající vrámci celého edukativního procesu.

Je dobré připomenout, že učitelé adalší profesionální vychovatelé jsou nyní více než kdy dříve konfrontováni spoměrně velkou dávkou volnosti, ale na druhé straně rovněž svysokou mírou profesní zodpovědnosti. Stále častěji se střetávají sproblémem, jaké zvolit efektivní výukové metody, příhodné pomůcky aúčinné výchovné přístupy. Nejen studenti pedagogiky připravující se na svou první praxi, ale imnozí vyučující sletitou zkušeností se opakovaně zamýšlejí nad tím, jak dnešní děti zaujmout avhodně motivovat. Další otázkou bývá, jak udržet jejich pozornost auspořádat výchovně-vzdělávací proces tak, aby žáci látku samostatně promýšleli aaby aktivně spolupracovali. Vobecnější rovině se můžeme ptát, jak dosáhnout toho, aby děti adospívající získali ke vzdělávání náležitý vztah amohli prostřednictvím školy co nejlépe rozvinout své individuální předpoklady. Vrací se také naléhavá otázka: jak zvládnout vysokou míru znalostí adovedností, které si žáci mají osvojit, aby se vbudoucnu co nejlépe uplatnili na trhu práce, azároveň přitom respektovat jejich temperament, schopnosti, aspirace, zvažovat latentní nadání apřípadně iuspokojovat specifické vzdělávací potřeby?

Společnost předpokládá, že pedagogičtí pracovníci budou podněcovat děti adospívající ktomu, aby byli co nejvíce samostatní atvořiví, azároveň čeká, že budou umládeže podporovat smysl pro spolupráci, ochotu ktoleranci, ke vzájemné úctě apocit solidarity sdruhými. Objevuje se rovněž paradoxní očekávání, že učitelé budou schopni aochotni pomoci žákům při volbě autentických životních hodnot asociálně žádoucích cílů, přičemž autentičnost asi nemůže být naordinována nebo vnucována nikomu zvnějšku. Na druhé straně jsou dospívající vystavování prostřednictvím sdělovacích prostředků propagaci těkavé módnosti, reklamám vybízejícím ke zvyšování spotřeby, kzískávání intenzivních zážitků ak nesmyslnému utrácení volného času.[3] Také řada rodičů vede děti svým působením iprezentovaným životním stylem kjiným postojům ahodnotám, než ke kterým by je měla orientovat školní výchova.[4]

Mnozí pedagogové si čím dál jasněji uvědomují, jak je důležité nasměrovat žáky nejen ktolik vyzdvihované asertivitě aúspěšnému společenskému sebeprosazení, ale také krozvoji pocitu sounáležitosti, soudržnosti ake schopnosti snášet nepříznivé životní situace.[5] Zkušení vychovatelé dobře vědí, jak je nesnadné dovést socializační proces neotřelým azároveň důvěryhodným způsobem ktomu, aby svěření žáci dosáhli ijisté dávky sebekázně, schopnosti odříkání apřirozené kontroly jednání.[6]

Četní myslitelé zabývající se vývojem současné západní civilizace již delší čas znepokojeně poukazují na fakt, že to, co by se dříve pokládalo za výjimečné amimořádné štěstí – avzbuzovalo by proto pokornou vděčnost osudu –, se nyní změnilo na právo, které se neuděluje, ale bez skrupulí vyžaduje [25]. Zneklidnění unich budí neomezená rozpínavost životních přání „davového člověka“ anaprostý nedostatek úcty ke všemu, co dnešním lidem usnadňuje život. Dá se říci, že jedinec spopisovanými egocentrickými rysy připomíná rozmazlené děcko, kterému dospělí nedokázali nic odmítnout av čemkoli je omezit. Jako by se rodiče báli, že by ho strádání astřetávání sproblémy mohlo poškodit azbrzdit vúspěšném vývoji. Španělský filozof asociolog Ortega y Gasset poznamenává (1930), že žádná lidská bytost žijící infantilně bezstarostným způsobem nenabude potřebných zkušeností opřirozených mezích svých možností. Jestliže je člověk ušetřen veškerého tlaku zokolí, navykne si podle tohoto autora neohlížet se na jiné azíská fantazijní přesvědčení, že není žádné větší síly, která by ho mohla přinutit, aby se vzdal splnění určitého přání. Získá dojem, že není moci, která by jej mohla omezit ve spotřebě či přimět, aby se zdržel okamžitého ukájení jakýchkoli choutek. Tak tomu ale nikdy není. Téměř vždy se totiž mohou vyskytnout mocnější síly či společenské normy, na něž bude nutno brát zřetel. Vzhledem ktomu, že pokládáme za žádoucí konfrontovat dnešní situaci se širším evropským měřítkem, není od věci připomenout, co již ve třicátých letech 20. století Ortegu y Gasseta znepokojovalo: „Průměrného člověka starších dob učil jeho svět denně této prvopočáteční moudrosti, protože šlo osvět uspořádaný tak hrubě, že vněm bylo dost katastrof anic jistého, bohatého ani stálého. Nové davy však nalézají svět plný možností, anavíc bezpečný,[7] všechno je hotové aje jim kdispozici, aniž by bylo třeba jejich předchozí práce, právě tak, jako nacházíme na nebi slunce, ačkoli jsme ho tam nevynesli… Poněvadž ve výhodách civilizace nevidí zázračný vynález astavbu, které lze uchránit pouze velkým úsilím aopatrností, domnívají se, že mají za úkol tyto výhody pouze důsledně vyžadovat, jako by byly vrozenými právy.“ [28]

Ortega y Gasset se narodil roku 1883 vMadridu. Vletech 1898–1902 vystudoval na Madridské univerzitě filozofii aliteraturu. Po získání doktorátu odešel vroce 1904 do Německa, kde filozofii studoval postgraduálně. Posléze působil jako přednášející na univerzitách vLipsku, Berlíně aMarburgu. Po návratu do Španělska roku 1910 se oženil abyl jmenován profesorem metafyziky na Madridské univerzitě. Kromě pedagogické apublicistické činnosti působil od roku 1931 jako republikánský poslanec. Kniha La rebelión de las masas vyšla vMadridu roku 1930 vnakladatelství Revista de Occidente (unás byla vydána poprvé vroce 1933 pod názvem Vzpoura davů). Po vypuknutí občanské války vroce 1936 odešel Ortega do zahraničí. Po návratu do vlasti roku 1945 dále publikoval avyučoval. Zemřel vMadridu na podzim 1955. [26]

Krátce po druhé světové válce (1947) vyšla vNew Yorku kniha Man for Himself od sociologa, psychologa afilozofa Ericha Fromma. Vtextu inspirovaném Karlem Marxem aSigmundem Freudem – vydaném česky poprvé roku 1967 pod názvem Člověk a psychoanalýza – se Fromm zabývá problematikou etiky, osvojování si norem aživotních hodnot. Vyjadřuje přesvědčení, že otázky týkající se etiky nelze při nápravě duševních poruch aonemocnění ignorovat, neboť hodnotové soudy, knimž jedinec dospívá, determinují jeho činy atím ovlivňují jeho mentální zdraví ištěstí. Tvrdil, že „vmnoha případech je neurotický symptom specifickým výrazem morálního konfliktu aúspěch terapeutického úsilí záleží na pochopení avyřešení morálního problému každého člověka“ [30]. Můžeme vidět, že Fromm ve svém díle jinými slovy varoval před stejným nebezpečím hmotného konzumu, duchovní prázdnoty anezodpovědnosti, na které upozorňoval už Ortega y Gasset. Psychoanalytik napsal: „Naším morálním problémem je lhostejnost člověka ksobě samému. Ztratili jsme smysl pro význam azvláštnost jedince aučinili jsme ze sebe nástroje pro účely, které leží mimo nás. Prožíváme sami sebe ajednáme se sebou jako se zbožím; naše schopnosti se nám odcizily. Stali jsme se věcmi ataké naši bližní jsou pro nás věci. Vdůsledku toho se cítíme bezmocní apohrdáme sami sebou pro svou vlastní nemohoucnost. Protože nedůvěřujeme své vlastní síle, nemáme víru včlověka, víru vsebe nebo vto, co by mohlo naše síly vytvořit. Nemáme svědomí vhumanistickém smyslu, neboť se neodvažujeme věřit vlastnímu úsudku. Jsme stádem, které věří, že cesta, po které jdeme, musí vést kcíli, protože vidíme jít iostatní po téže cestě. Tápeme vtemnu azůstáváme odvážní jen proto, že slyšíme, že jako my si pískají iostatní.“ [31]

Erich Fromm se narodil roku 1900 ve Frankfurtu nad Mohanem jako jedináček vortodoxní židovské rodině obchodníka svínem. Nejprve se chtěl stát učitelem talmudu, pak krátce studoval ve Frankfurtu práva, aby roku 1922 vHeidelbergu úspěšně ukončil studia sociologie. Absolvoval osobní psychoanalýzu uFriedy Reichmannové, sníž se vlétě 1926 oženil. Ve výcvikové analýze pokračoval vMnichově uFreudova žáka Wilhelma Wittenberga apak ve Frankfurtu uKarla Landauera. Fromm se snažil osyntézu psychoanalýzy, marxismu aexistencialismu. Stal se členem berlínského kruhu marxistické psychoanalýzy sdružujícího se kolem Wilhelma Reicha. Při práci vBerlínském psychoanalytickém institutu se seznámil slékařkou Karen Horneyovou (1885–1952). Roku 1931 dostala Horneyová nabídku od maďarsko-amerického analytika Franze Alexandera, aby pracovala vnově vznikajícím Psychoanalytickém institutu vChicagu. Vdůsledku nacistického pronásledování Židů po roce 1933 Fromm emigroval do USA. Na nějaký čas se stal spolupracovníkem imilencem K. Horneyové. Po rozchodu sní pracoval dál jako terapeut avýcvikový analytik, přičemž též učil na univerzitách vNew Yorku aMichiganu. Roku 1949 přesídlil do Mexico City astal se vedoucím oddělení psychoanalýzy na lékařské fakultě UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México). Zemřel roku 1980 ve švýcarském Locarnu [29].

Všedesátých letech minulého století upozorňoval novotomista Christopher Dawson na vážné problémy, které hrozí nejen jednotlivcům deroucím se bez rozmyslu za pohodlím apožitkem, ale celé západní společnosti, jestliže její další civilizační rozmach bude postaven pouze na utilitaristickém využívání vědy atechniky, bez odpovídající péče orozvoj filozofie, náboženství, umění, bez zájmu oproblémy životních hodnot amravního řádu: „Naše epocha je epochou Frankensteina, hrdiny, který stvořil mechanickou nestvůru apak zjistil, že se vymkla zjeho moci azačala ohrožovat jeho vlastní existenci. Frankenstein reprezentuje naši dobu ještě věrněji než Faust dobu Goethovu aromantiků. Západní člověk vytvořil technický řád, nenašel však, jak jej zvládnout. Tato doba ho začíná ovládat, ajestliže se jí to podaří, nebude pravděpodobně nic, co by jí zabránilo zničit jej.“ [32]

Christopher Dawson se narodil na podzim roku 1889 vHay-on-Wye vbritském Walesu jako jediný syn podplukovníka H. P. Dawsona ajeho ženy Mary Louisy. Roku 1911 absolvoval studia moderní historie na Trinity College vOxfordu apak se postgraduálně vzdělával vekonomii. Roku 1914 přestoupil zanglikánského náboženství na římsko-katolické vyznání adva roky nato se oženil sValery Millsovou. Sní měl později tři děti. Působil jako učitel na univerzitách vExeteru, Liverpoolu aEdinburghu. Roku 1943 se stal členem Britské akademie. Vletech 1958–1962 byl profesorem na Harvardově univerzitě vUSA. Zabýval se zejména dějinami evropské kultury avzdělanosti se zvláštním zřetelem kvýznamu víry pro kulturní život člověka. Dawson bývá nazýván největším anglicky mluvícím katolickým historikem 20. století. Jeho kniha The Crisis of Western Education: With Specific Programs for the Study of Christian Culture vyšla poprvé roku 1961 ve Velké Británii vlondýnském nakladatelství Sheed & Ward. Český překlad byl vydán Křesťanskou akademií vŘímě roku 1970. Ve Státním pedagogickém nakladatelství vPraze vyšla vroce 1992 publikace Krize západní vzdělanosti. Ch. Dawson zemřel na jaře roku 1970 vpřímořském městečku Budleigh Salterton nedaleko Exeteru ve východním Devonu.

Můžeme to shrnout tak, že oproti minulosti není problémem valné většiny příslušníků euroatlantické civilizace vydanost napospas krutým přírodním podmínkám ani morové epidemie nebo hladomor, ale stává se jím absence ideálů, hodnotový chaos apocity ztráty řádu vglobalizovaném světě. Lékař apsycholog Jan Poněšický soudí [33], že člověk, který nemá žádné ideály, sice nemusí cítit vinu za to, že se jim zpronevěřil, ale postmoderní flexibilita arezignace na smysluplné vedení života jsou pro něj nakonec jen těžko snesitelné. Aby neupadl do deprese, oddává se raději honbě za intenzivními zážitky, za okamžitým úspěchem, navazováním irozvazováním citových vztahů, případně za stimulací virtuálním světem techniky, počítačů, filmů avideoher. Na druhé straně se jeho vzdání se ideálů projevuje vpasivní formě tím, že „podléhá všemožným vlivům, módě, názorům bez ohledu na jejich hodnoty či vzájemnou kongruenci (sladitelnost)… Atmosféra skepse, rezignace alibovůle modifikuje individuační tendenci směrem kchladnému prosazení se bez ohledu na morálku au méně úspěšných[8] směrem kdokazování si vlastní síly amoci“.[9]

Vuvedeném kontextu je zapotřebí zdůraznit, že kposlání školy patří snaha napomoci mladým lidem nahlédnout, že jak civilizační pokrok, tak rozvoj každého jedince se neděje nijak snadno, bezpracně abezbolestně. Výchova by měla směřovat kpochopení toho, že přechodné zkáznění, sebezapření aodložení momentálních tužeb se člověku ve svých důsledcích vyplatí, neboť vede ke zralejšímu aplnohodnotnějšímu uspokojení.[10]

Proměny živelného – lenošivého apožitkářského – dítěte ve zralejší bytost nelze docílit moralizováním vhodinách společenských věd ani memorováním definic zučebnice občanské nauky. Tak jde (snad) uspokojit školní inspekci či hospitující nadřízené, ale rozhodně tímto způsobem nelze dosáhnout žádoucích změn vmyšlení, cítění achování žáků.

Výchovné úspěchy vykazují zejména ti učitelé, kteří nejsou jen odborníky vdaném oboru, ale především jsou sami osobnostně zralí, vnitřně pravdiví aschopní být příkladem.[11] To ovšem neznamená nějaké lpění na vnější autoritě propůjčené školním řádem, předvádění se nebo zdůrazňování vlastní neomylnosti.[12] Právě na takovéto chování jsou mladí lidé obzvláště citliví abudí vnich spíše odpor než sympatie.[13]

Úspěch uadolescentů mají především ti, kteří jsou autentičtí, umějí shumorem připustit vlastní nedostatky, sami se dovedou od svých žáků nebo studentů poučit. Oblíbení učitelé vykazují zpravidla vysokou míru empatického porozumění arespektu knázorům ostatních. Dokážou být tolerantní, jsou schopni dospívajícím důvěřovat av klíčových momentech je podpořit [40]. Jejich pedagogické mistrovství vede kvytvoření funkčního výchovně-vzdělávacího společenství. Vněm je vychovatel obdařen důvěrou, že je ochoten udělat vše, co je vjeho silách amožnostech, aby přispěl kosobnostnímu růstu svých svěřenců, azároveň vzniklá atmosféra podporuje sebevýchovu každého jednotlivého člena takové komunity. Důležitým faktorem řádného fungování společenství je autentická autorita učitele (vychovatele), skupinová koheze (vnitřní soudržnost) avzájemná emocionální podpora sdílená mezi jeho členy. Kroli pedagoga podporujícího vznik výchovně-vzdělávacího společenství patří umění promýšlet azadávat takové úlohy, při nichž se může každý žák (chovanec) nějak projevit akdy nalézá příležitost přispět ke zdaru společného projektu. Příznivý vliv na psychosociální pohodu ve třídě (výchovné skupině) ina zdravé sebepojetí žáků má to, když opakovaně zažívají situace, vnichž mohou být svými dovednostmi, znalostmi nebo úsudky užiteční pro ostatní azískávají za to uznání. Učitel by měl být sto nastavit audržet pravidla pro výchovně-vzdělávací činnost apřiměřeně formulovanou zpětnou vazbu, kdy dítě či dospívající dostává od svých spolužáků informaci otom, jak na ně působí svými emočními projevy, názory achováním. Situaci by měl pedagog psychologicky usměrňovat tak, aby ani vpřípadě, kdy vypukne konflikt akdy si žáci mezi sebou ozřejmují něco nepříjemného, nebyl nikdo urážen, ponižován či zavrhován. Ikdyž dojde kpochybení, mělo by být zřejmé, že náprava je možná. Smysl pro spravedlnost adodržování pravidel představuje oporu, kterou spolu se zřejmou autenticitou akongruencí učitel přispívá kdobrému chodu společenství.[14] To platí nejen vprostředí třídního kolektivu či učňovské dílny, ale vnejobecnější rovině iv případě zdárného fungování sportovního oddílu, mládežnického klubu, dětského domova nebo výchovného ústavu.

Současná společnost předpokládá, že dobrý pedagogický pracovník by měl být připraven na přijetí svého dílu zodpovědnosti při podpoře zdravého životního stylu apři řešení otázek primární prevence sociálně patologických jevů[15]. Ktomu patří nejen schopnost učinit odpovídající pedagogickou diagnózu, ale rovněž způsobilost vyjádřit určitou výchovnou prognózu [44]. Jde oto, pokusit se na základě odborných zkušeností zhodnotit, za jakých podmínek se náprava maladaptivních postojů anežádoucích vzorců chování může nejspíše povést, ale rovněž jde oochotu aktivně se na zlepšení situace podílet. Je zapotřebí zdůraznit, že životní obtíže avztahové problémy, do nichž se mladý jedinec na přechodu mezi dětstvím adospělostí může dostat, nejsou jen doménou psychologů apsychiatrů, ale svou úlohu zde sehrává sociální učení. Ne každé dítě si vrámci primární socializace osvojilo strategie příhodné kbezkonfliktnímu zvládání stresových situací [45]. Pedagogicko-psychologická podpora poskytnutá ohroženým žákům při adaptivním řešení těžkých chvil spadá do oblasti preventivně výchovné činnosti asociální reedukace, neboť může zabránit patologickému vývoji.

Veřejnosti je však třeba občas připomenout, že prevence rizikového aspolečensky nežádoucího chování není hlavní náplní práce učitele. Za tuto sféru nemůže nést plnou zodpovědnost jenom školství. Zdravý vývoj dítěte je především věcí rodiny. Vprevenci hrají svoji neopominutelnou roli také instituce zabývající se volným časem, sportem atělovýchovou, zdravotníci, sociální pracovníci, policie, soudnictví, komunikační média, profesionální organizátoři veřejného života, politici amnoho dalších.

Pravdou ale je, že ten, kdo zvládne prevenci aosvojí si potřebné znalosti ipraktické dovednosti, bude mít značný vliv na étos školy ajejí autoritu. Nezvládnutí tohoto důležitého aspektu výchovné práce přináší výrazné zpochybnění celého socializačního procesu, jímž se příslušná vzdělávací instituce oficiálně pyšní. Byť by úspěchy školy prezentované na veřejnosti byly sebelepší (např. počet absolventů přijatých do vyššího typu studií, úspěch žáků vodborných olympiádách, přední pořadí školního mužstva na sportovních turnajích, častá účast na uměleckých soutěžích), nelze přehlédnout třeba jen malé procento nešťastných dětí, které trvalý stres afrustraci řeší experimentováním sdrogami, alkoholem, únikem kpočítačovým hrám či výherním automatům. Ani výjimečné didaktické výsledky nemohou ospravedlnit přehlížení šikany, xenofobie, intolerance či jiných negativních jevů, které se skrývají jako temná odvrácená tvář některých výchovných institucí, jež by rády imponovaly jako přípravky budoucích elit. Učitel, který připustí povyšování určitých dětí nad jiné, posměch méně zdatným, přehlížení chudších atrápení slabších, se naprosto zpronevěřil svému poslání aselhal nejen jako odborník, ale především jako člověk.[16]

Je dobré mít na zřeteli, že při zdárném řešení závažných výchovných problémů, produktivním zpracování konfliktních situací apodpoře zdravého sociálního klimatu školy [46] hrají významnou úlohu postoje jejího vedení. Ředitel sledující hlavně statistické výkazy, zápisy ve třídních knihách, přehledové tabulky afinanční normativy přestává být oporou jak pro učitele, tak pro rodiče. Působí možná jako úspěšný administrátor, pedagogickým pracovníkem však zůstal už jen ve smyslu předpisů.

Všichni ti, kteří se dnes profesionálně zabývají výchovou, po jisté době zjistí, že je nezbytné zamyslet se nad podstatou sociálních interakcí, vjejichž průsečíku probíhá mezigenerační kulturní transmise.[17] To proto, že ztradice je to právě škola, která je společností pověřena funkcí jakéhosi institucionálního kontejneru duchovních hodnot civilizace. Psychiatr, psycholog afilozof kultury Carl Gustav Jung (1875–1961) upozorňuje, že existence lidstva by byla zhola nemožná, jestliže by vmysli každého jedince neexistovala jakási autorita – morální komplex (Freudem nazývaná Nadjá či Superego), vzniklá na základě archetypického příkazu: osvojit si azachovávat pravidla kultury, do níž jsme se narodili.[18]

Jung míní, že kdyby morální imperativ neexistoval, přirozeným lidským stavem by byla anarchie, protože všichni bychom se po světě pohybovali jako psychopati neschopní vzájemné důvěry, empatie aspolupráce. Za tohoto stavu by existence lidstva byla jen těžko myslitelná [48]. Je možno připomenout iSigmunda Freuda, který napsal, že „ač lidé mohou stěží existovat osamoceně, přesto pociťují oběti uložené jim kulturou vzájmu soužití jako velmi obtížné“. Jak na jiném místě tento otec psychoanalýzy poznamenává, civilizace ukládá prostřednictvím výchovy pudovému anedostatečně myslícímu dítěti rozhodnutí, ke kterým opravňuje jen inteligence dospělého. Následně však pesimisticky dodává, že kultuře ostatně nic jiného ani nezbývá, neboť věky vývoje lidstva jsou zhuštěny do několika let dětství aživelně projevovaná instinktivní přání, frustrovaná kulturou, se rodí skaždým dítětem vždy znovu [49].[19]

Jak připomíná Ch. Rycroft vKritickém slovníku psychoanalýzy, uvedeného termínu poprvé užil Sigmund Freud (1856 Příbor – 1939 Londýn) pro léčbu neuróz, při níž uplatňoval metodu volných asociací ainterpretací. Dával při tom do souvislostí dosud nevědomá témata anevyřešené duševní konflikty, přičemž osvětloval skryté příčiny odporu, emočních problémů apřenosové mechanismy. Rovněž se slovem psychoanalýza označuje teorie opsychickém vývoji ajeho poruchách akcentující vlidském životě úlohu sexuality, formulovaná S. Freudem, jeho žáky anásledovníky.

Přijmeme-li výkladový rámec inspirovaný psychodynamickým pojetím, bude nás nepochybně zajímat odpověď na otázku, která sama osobě má výrazný interdisciplinární ráz ajde daleko za někdy velmi úzce pojímané hranice psychoanalýzy[20]: jakým způsobem jsou vživotě jedince položeny základy porozumění lidským vztahům ahodnotám? Kde akdy se učlověka tvoří pocit zdravé sebejistoty acitového ukotvení, prožitek sociální sounáležitosti aochota ke spolupráci, nebo soupeřivost, hostilita asklon přisuzovat druhým vnejednoznačných situacích nepřátelské záměry?

Psychoanalýza adalší hlubinné dynamicky orientované psychologické teorie (zaměřující se na rozbor apochopení individuálních motivů apohnutek) se vždy podrobně zabývaly obdobím raného vývoje. Celá hlubinně orientovaná psychologie bedlivě zkoumá nejen procesy uspokojení dětských tužeb, ale ijejich zmaření, frustrace,[21] které se mohou negativně projevovat poruchami sebehodnocení, narušením sociálních vztahů, nejrůznějšími formami nežádoucího chování aobtížemi ve výchově vpozdějších letech.

Není od věci zamyslet se nad tím, co by mohly uvedené psychologické teorie az nich vyplývající psychoterapeutické směry přinést užitečného soudobé nebo budoucí pedagogice apedagogické psychologii. Ptejme se také, zda hlubinná psychologie apsychoterapie jsou sto poskytnout učitelům adalším vychovatelům užitečná vodítka nejen kpochopení pravděpodobných příčin obtíží, ale také při hledání možností nápravy osobnostních nebo socializačních poruch, jimiž trpí jak sami postižení, tak vnemalé míře jejich okolí. Vdalším textu tedy pozornost čtenářů soustředíme na to, jak může poznání zoblasti hlubinně orientované vývojové psychologie přispět pedagogickým pracovníkům při jejich snahách opodporu zdravého vývoje osobnosti, při zvládání výchovných problémů ipři prevenci.

1.2Zvláštnosti dospívání avýchovné práce sdospívajícími

Výchovná aporadenská práce sdospívajícími bývá většinou mnohem náročnější než obdobné činnosti uskutečňované sdospělými nebo sdětmi. Má to více důvodů, které se pokusíme objasnit. Dospívání je tranzitorní období lidského života. Bývá dobou emoční rozkolísanosti, vnitřních zmatků ahledání. Překlenuje čas mezi infantilní závislostí na rodičích – mezi známou azažitou minulostí – anejistou budoucností zralého jedince. Již vdobě prepubescence začíná školák rozpoznávat, že jiná společenská očekávání jsou spojena srolí dítěte ajiná súlohami, do nichž vstupuje akteré naplňuje dospělý muž či žena. Sigmund Freud vpráci Tři pojednání kteorii sexuality vyjádřil přesvědčení, že „snástupem puberty se začínají změny, které mají převést dětský sexuální život vjeho konečnou normální podobu. Sexuální pud byl až dosud převážně autoerotický, nyní nachází sexuální objekt… Normálnost pohlavního života je zajištěna jen přesným spojením obou proudů zaměřených na sexuální objekt asexuální cíl, proudu něžného aproudu smyslného, znichž první vsobě obsahuje to, co se dochovalo zprvního rozkvětu dětské sexuality. Je to jako proražení tunelu zobou stran zároveň.“ [52] Dodejme, že Freudovi oponenti viděli těžiště dospívání imimo probouzející se pohlavnost anápadné biologické změny. Probíhající intelektuální transformace dodává vdobě puberty dosud nebývalý význam mnoha nejrozmanitějším podnětům, osvojovaným vrámci mezigenerační kulturní transmise.[22]

Spolu sproměnami vmyšlení – vněmž se začíná objevovat schopnost abstrakce jako způsobilost vytvářet soudy osoudech – můžeme pozorovat též změny vpostojích achování. Skognitivním vývojem souvisí okázalé rozumářství izvýšená kritičnost kdosavadním autoritám ajimi vyznávaným hodnotám. Ztoho lze odvodit ipubescentní zálibu vmoralizování. Výrazně se proměňují dosavadní sociální preference apodoba sebeprezentace. Uřady pubescentů je náhle zjevná touha „udělat dojem“ nebo vypadat nezávisle. Jde jim oto, nechovat se už jako dítě, ale zároveň nebýt stejný jako rodiče či učitelé. Důležité je „být svůj“ apřitom „zůstat nad věcí“ a„vpohodě“. Tomu všemu odpovídá volba azpůsob převažujících sociálních interakcí. Zatímco primární emoční vazby krodičům ustupují do pozadí, stále více na významu nabývají vrstevnické vztahy atouha být přijímán, uplatnit se, či ještě lépe vyznamenat se ve světě sobě rovných.

Pro úplnost dodejme, že švýcarský vývojový psycholog Jean Piaget (1896–1980), zaměřený na výzkum toho, jak dítě chápe svět, prodělal vroce 1922 cvičnou analýzu uruské lékařky Sabiny Spielreinové – žákyně C. G. Junga ačlenky Freudovy Vídeňské psychoanalytické společnosti, působící vté době vženevském Rousseauově institutu [54].

Puberta[23] přináší značnou zátěž jak zhlediska biologických procesů, podmiňovaných náporem pohlavních hormonů, tak zhlediska mnoha stresových faktorů sociokulturní povahy. Okolí zpravidla očekává zodpovědnější asamostatnější chování, než jaké je obvyklé udítěte mladšího školního věku. Soubor potřeb acílů je radikálně reformován (atraktivními tématy se stávají sex, vzhled, výkon, svoboda, ekonomická nezávislost). Proměňovat se bude, pro blízkého pozorovatele mnohdy až dramaticky, projevování názorů, citů či postojů aprezentace vyznávaných hodnot. Vtipně vykresluje situaci psychiatr Radkin Honzák, který zároveň vychovatele varuje před neuměřenou represivní reakcí na pubertální experimentování: „Ani pro rodiče není situace jednoduchá: poslušné aspolehlivé dítě, které dosud sledovalo jejich přání astyl života rodiny, se náhle na nejrůznějších křižovatkách pouští nebezpečnými směry na nejisté cesty, na kterých si počíná tak neohrabaně, že se vlastně ohrožuje. Třináctiletá dívka, která matce vybere šatník analíčí se jako prostitutka, se domnívá, že působí dospělým dojmem aže vtomto převleku bude moci navštívit nepřístupný film. Ve skutečnosti se vystavuje mnoha ohrožením, která ve své zaujatosti zcela bagatelizuje, azakládá si na konflikt. Pokud rodiče nejsou schopni jí to vysvětlit, ato většinou ani není možné, mohou se dopustit stejné chyby především vtom, že se ji snaží vtěsnat zpátky do původní role poslušného dítěte aještě nad ní zvýšit kontrolu. Má to jediný výsledek: že se sice jako dítě zachová, ale jako dítě zlobivé, nepodrobivé atrucovité.“ [55]

Dospívající je vystaven řešení náročných vnitřních úkolů, jejichž zdárné zvládnutí má zpohledu budoucí zralosti klíčový význam. Jedním znich je schopnost separace (intrapsychického oddělení se) od lůna rodiny as tím související individuace – pocit jedinečné osobní identity. Do tohoto období patří idokončení vzdělávání vzákladní škole aúvahy otom, kým bude, včetně volby cesty směřující knějaké profesní zdatnosti aekonomické soběstačnosti. Psychoanalytici, zabývající se problémovými adolescenty ajejich psychoterapií, si povšimli toho, že čím silnější aambivalentnější (plná vnitřních rozporů) je nevědomá vazba krodičům, tím těžší abolestnější bývá emancipace [56].[24]

Snaha oprosazení vlastních úsudků aodmítání poslušnosti vůči autoritám zavádí mnohé mladistvé do řady konfliktních situací. Takzvané černobílé myšlení (ignorující paralelní možnost různých stanovisek arelativismus poznání) vede teenagery khyperkritické přísnosti vůči starším, zejména však směrem kvlastním rodičům, ale ijejich zástupcům – učitelům adalším profesionálním vychovatelům. To příkře kontrastuje sněkdy až naivní důvěřivostí kcitově blízkým vrstevníkům či generačním modlám. Vprojevech se často vprapodivné směsici snoubí ironický chlad, cynismus aobscénní vulgarita snostalgickým sentimentem atendencí kpatetickému sebeobětování.

Nevyrovnanost či přemrštěnost citových reakcí anásledné excesy vchování jsou podmíněny jak biologicky – endogenně, nevybalancovanými hormonálními hladinami azvýšenou dráždivostí, tak sociálně – dosavadní neujasněností hranic různých společenských rolí.

Skutečná individuace předpokládá vnitřní vyrovnání asmíření se schybami rodičů, neboť tudy vede jediná cesta kakceptaci vlastní nedokonalosti bez pocitu hanby či hostility. Ustavení autentické osobnostní struktury umožňuje přijímání běžných společenských norem apožadavků okolního světa avede rovněž krozvoji schopnosti neagresivně odmítnout nepřiměřené nároky nebo bez ostýchavosti spontánně vyjádřit vlastní emoce apřání. To jsou mimo jiné ipředpoklady kpropracování austavení sexuální identity, realizované nejen pouze ve fyziologickém slova smyslu, ale ive schopnosti „mít rád“ a„být milován“.

Dalším znemalých úkolů adolescentního kvasu azrání je zhodnocení ustalujících se zájmů adovedností při procesu získávání sociální apracovní způsobilosti. Tato adaptabilita neznamená jen prosté osvojení si specifických manuálních procesů, manipulativních dovedností, odpovídajících znalostí aprofesních návyků. Vpsychosociálním smyslu je podmiňována zejména schopností smysluplné komunikace, kooperace, dovedností podřídit se, přijmout kritiku, ocenit či podpořit druhé azvládnutím vlastního pocitu soutěživé rivality při dosahování společného cíle – tedy obrazně řečeno: schopnosti nesnažit se zabodovat vždy aza každou cenu, ale umět ve správnou chvíli přihrát spoluhráčům na koš, aby zvítězilo celé družstvo. Vtomto smyslu lze připomenout učení Adlerovy individuální psychologie, která zdůrazňuje, že kdospělosti patří umění vyrovnat se střemi velkými životními úkoly, které před nás staví povolání, láska alidské společenství [58].

Nastupující dospělost vyjádřená dynamicky vyrovnanou rovnováhou citu arozumu by měla vyústit vcestu vedoucí kzodpovědnému přijetí zvolených společenských rolí, životnímu realismu aurčité osobnostní stabilitě.

Individuační proces vběžném životě probíhá po křivolakých stezkách nesčetných proměn asituačních zlomů. Ty jsou spoluurčovány jak biologickými činiteli, tak faktory psychologickými, ale přirozeně také nejrůznějšími sociálními akulturními vlivy. Jak však poukázal Abraham Maslow[25] vknize Opsychologii bytí, nejde jen oprostý součet uvedených faktorů. Vdobě sociálního zrání ahledání osobní identity se mezi sebou vlivy prostředí, duševní vývoj jedince avýchovné působení vzájemných prolínají ve složitých vztazích: „Člověk přirozeně tíhne kplnějšímu aúplnějšímu bytí, kdokonalejší realizaci své lidskosti ve stejném naturalistickém avědeckém smyslu, vněmž můžeme ožaludu tvrdit, že ,tíhne‘ ktomu, aby se stal dubem, nebo že tygr ,usiluje‘ otygrovitost nebo kůň okoňovitost. Člověk zcela jistě není odléván nebo formován klidskosti. Prostředí člověku dovoluje nebo pomáhá realizovat jeho vlastní možnosti, nikoli možnosti prostředí. Prostředí člověku nedává možnosti aschopnosti, člověk je má vnevyvinuté nebo zárodečné podobě, stejně jako měl zárodečné ruce anohy. Akreativita, spontánnost, osobitost, opravdovost, péče odruhé, schopnost milovat itouha po pravdě jsou zárodečné možnosti spjaté spříslušností kdruhu stejně jako paže, nohy, mozek aoči… Učitel nebo kultura nevytvářejí lidskou bytost. Neimplantují člověku schopnost milovat, být zvídavý atvořivý, filozofovat, symbolizovat. Spíše umožňují, podporují nebo napomáhají tomu, aby se uskutečnilo anaplnilo to, co existuje uembrya. Stejná matka nebo stejná kultura, která by zacházela naprosto stejně se štěnětem nebo kotětem, zněj nedokáže udělat lidskou bytost. Kultura není semeno, ale slunce, potrava avoda.“ [61]

Americký psycholog Abraham Harold Maslow (1908–1970) je spolu sCarlem Ransomem Rogersem (1902–1987) považován za jednoho znejvýznamnějších představitelů humanistické psychologie. Ta se vyznačuje tím, že její stoupenci se snaží oholistický pohled na člověka, přičemž se zaměřují na porozumění potřebám jedince, oněhož se psycholog, lékař či učitel stará. A. H. Maslow je znám hierarchicky uspořádaným schématem tzv. pyramidy lidských potřeb, na jejíž základně se nachází nutnost zajistit biologické podmínky pro přežití ana vrcholu je uspokojení nejvyššího ideálu: seberealizujícího se člověka. Vteoriích Maslowa aRogerse jsou však rozdíly [59].

Připomeňme si, že bio-psycho-sociální aspirituální komponenty tvořící osobnost mezi sebou specificky interagují, ale dospívající člověk není pasivní loutkou poskakující na provázcích osudu. Vdané době se vlastní volbou výrazně podílí na výběru další životní cesty. Je ale dobré mít na zřeteli ito, že bouřlivá či klidnější podoba puberty aadolescence bývá nemálo ovlivněna dosavadní osobní historií zrajícího jedince.[26] To je také důvod, proč přes jistou míru univerzálnosti je každý proces dospívání naprosto jedinečným aneopakovatelným dějem, který je možné správně pochopit apříslušně výchovně ovlivnit spíše spřihlédnutím kjeho individuální jinakosti než sdůrazem na statistické obecnosti.[27]

Kbiologickým činitelům počítáme skryté genetické predispozice, projevující se pod vlivem nejrůznějších vnějších faktorů (strava, otužování, trénink, infekční onemocnění, stres, traumatické události) aovlivňující celkový zdravotní stav dospívajícího, nástup puberty, ale ikonstitučně danou náchylnost ke snadnější vyčerpatelnosti nebo naopak vyšší odolnost vůči zátěžovým situacím [64]. Kromě subtilních chromozomových odchylek, které se spolupodílejí na poruchách hormonálních regulací ana vzniku některých psychických onemocnění,[28] patří mezi biologické determinanty rovněž další, mnohem zřejmější faktory.

Mezi tyto činitele, jež charakteristickým způsobem ovlivňují období puberty aadolescence, přináleží pohlaví, somatotyp[29], stav výživy, celková fyzická kondice apříslušná tělesná zdatnost. Ale ksomatickým determinantám ovlivňujícím proces dospívání počítáme například ismyslovou poruchu, závažnou chorobu nebo těžší úraz. Vážnější postižení mohou ztěžovat nejenom pracovní uplatnění či možnost určitého sportovního nebo společenského vyžití, ale dokážou jedince citelně omezovat při vrstevnickém srovnávání, zápolení apředvádění se před druhým pohlavím.

Na vztahy mezi genetickou predispozicí, vadnou socializací avlivem společenského prostředí, které spolupodmiňují vznik alkoholismu, poukázala například grantová studie realizovaná Laboratoří neurobiologie amolekulární psychiatrie MU vBrně [66]. Některé další výzkumné práce naznačují, že specifická porucha pozornosti spojená shyperaktivitou – ADHD, jež přetrvává do adolescence (resp. do dospělosti), může souviset sdědičnými vlivy, ikdyž je nesporné, že na manifestaci problémů vchování ana zhoršené soustředivosti se podílejí také nepříznivé psychosociální podmínky, předčasné porody spojené snedostatečným okysličením mozkové tkáně, úrazy hlavy, nahromadění stresových událostí ijiné faktory [67]. Ktomu lze srovnat poznatky získané týmem vědců zLékařské fakulty Ostravské univerzity vOstravě, Fakulty veřejných politik Slezské univerzity vOpavě aPsychiatrické kliniky Lékařské fakulty vHradci Králové, týkající se interakce genů aprostředí, které jsou obsaženy ve studii výzkumného týmu vedeného profesorem Ladislavem Hosákem [68].

Odchylky ve fyzickém vzhledu či výkonnosti mají vočích řady adolescentů vliv (ať už skutečný, nebo domnělý) na sexuální atraktivitu dospívajícího, která je pro mnohé alfou aomegou jejich sebepojetí. Tělesné anomálie, fyzická postižení, obezita nebo přílišná vyhublost, ale idrobnější vzhledové odlišnosti (bledá pokožka spihami, výrazný nos aušní boltce, masivnější výsev akné) se uadolescentů promítají do oblasti nejrůznějších duševních problémů, plachosti azvýšené sociální zranitelnosti apochopitelně ido sféry společenských vztahů.

Se zřejmou dávkou sebeironie vyjádřila vknize Proměny pocity osamělé astále osobě pochybující adolescentky norská filmová herečka Liv Ullmannová: „Byla jsem malá ahubená azahleděná do sebe, až po krk ztracená vdenních snech. Slušné známky anekonečná nuda. Prsíčka občas vycpaná maminčinými rukavicemi vpodprsence, tajně koupené zušetřeného kapesného. Hodiny tělocviku, při nichž časem většina spolužaček dvakrát do měsíce chyběla, poté co paní učitelce samozřejmým hlasem oznámily: „Obvyklý důvod.“ Akdyž mně se to pořád ne ane stát, tak jsem to alespoň inscenovala, jenže jsem vždycky zapomněla datum.“ [69]

Psychologickými faktory ovlivňujícími nejrůznější osudy dospívajícího rozumíme jak jeho temperament aemotivitu, tak intelektuální úroveň, morálně-volní vlastnosti, způsoby přemýšlení osvětě avnímání situací [70] ataké poruchy některých duševních funkcí apsychická onemocnění. Pro jejich důležitost vprocesu vzdělávání, výchovy, sebevýchovy acelkové sociální adaptace jim vdalším textu bude věnována zásadní pozornost.

Ksociálním proměnným řadíme například poměry vnukleární rodině, sociokulturní úroveň, emoční atmosféru panující mezi jejími členy[30], ale rovněž širší příbuzenské zázemí. To hraje mimořádně důležitou úlohu zvláště tehdy, spojují-li je dohromady pevná pouta živé tradice avýrazná citová vazba jednotlivých členů krozvinuté pokrevní komunitě. Tak tomu dnes ještě bývá ve venkovských společenstvech, zatímco uměstské populace jsou rozšířené příbuzenské svazky již povětšinou narušeny azformalizovány. Je pravděpodobné, že jinak se bude sproblematikou emancipace vyrovnávat jedináček vychovávaný osamělou matkou ajinak jedinec vyrůstající vúplné funkční rodině sřadou sourozenců, bratranců asestřenic [72].

Odborníci, kteří se zabývají vlivem osobnostní struktury na úspěšné zvládání nejrůznějších obtížných situací, poukazují již delší čas na to, jaký vliv má konkrétní sociální zkušenost jedince abohatost různých alternativních modelů chování na způsob řešení nastalých problémů, stresových stavů anenadálých změn.[31] Důležité je nejen to, když děti či dospívající mohou zblízka sledovat různé důvěrně známé postavy, jak se osobitým způsobem vyrovnávají se životními událostmi. Významná je především existence pozitivního vzoru.[32] Ukazuje se, jak je pro budoucí postoje potřebná nepřenositelná zkušenost po boku „pevné osobnosti“, sníž je možno prožít to, jak bezpečně drží vrukou „otěže svého osudu“ ve chvílích nejrůznějších nesnází, mezilidských konfliktů akrizí.[33]

Odhlédnout nemůžeme ani od hospodářské situace rodiny, respektive od společenského asociokulturního postavení, vněmž se nachází.[34] Nezanedbatelnou roli představuje rovněž příslušnost kurčité etnické či náboženské skupině, zvláště tehdy, jedná-li se okomunitu, která je svým postavením aživotním stylem vdané společnosti zjevně odlišná. Pak hodně záleží na tom, jak je majorita tolerantní vůči odlišnostem, nebo naopak jaké vní panují stereotypy ajak silně má vyjádřeny xenofobní tendence.

Bolestné zmatky pubertálního mládence pocházejícího zortodoxní židovské rodiny vykreslil vknize Můj život bělorusko-francouzský malíř Marc Chagall: „Skaždým dalším rokem jsem nabýval dojmu, že se blížím kneznámým počátkům. Ato zejména toho dne, kdy můj táta, oděn do talesu, mumlal nad mým třináctiletým chlapeckým tělem modlitbu. Co teď? Mám inadále zůstávat nevinným děckem? Mám se modlit ráno ivečer? Mám rychle přispěchat smodlitbou, ať půjdu kamkoli, ať ochutnám cokoliv, ať uslyším cokoliv? Nebo mám utéct ze synagogy, zahodit všechny knihy irituální roucho apádit ulicemi přímo křece? Bál jsem se své budoucí dospělosti. Bál jsem se všech znaků dospělého muže; strach ze své plnoletosti, dokonce iz toho, že teď budu mít vousy. Během těchto smutných osamělých dní mi tyto myšlenky večer vháněly slzy do očí.“ [78]

Klíčovou úlohu vdospívání hrají zpravidla sociální relace mimo okruh vlastní rodiny. Pro dospívajícího jsou více než jeho příbuzní respektovanými vzory ti starší, kteří mu mohou imponovat nějakou obdivovanou vlastností nebo speciální dovedností, již pokládá za žádoucí či vníž by sám rád vynikl (sportovci, trenéři, umělecké osobnosti, filmové atelevizní hvězdy, modelky apod.). Schopnosti nápodoby takových předloh jsou si dobře vědomi psychologové zreklamních agentur abohatě ji využívají při propagaci výrobků určených ke spotřebě adolescentními zákazníky.

Zásadní důležitost však má poměr mladého člověka ke vztahové skupině vrstevníků (školní třída, sportovní oddíl, klub, známí na diskotéce, pouliční parta apod.) ajeho postavení mezi vrstevníky. Pro vývoj sebepojetí je podstatné, co dospívající prožívá mezi ostatními při společných aktivitách. Nejde však pouze ohromadně sdílený zážitek znějaké události, jako by tomu bylo při návštěvě sportovního utkání, koncertu pod širým nebem nebo sledování filmu vkině. To, co bývá nejpodstatnější, je totiž intenzita akvalita emočních výměn probíhajících mezi členy vztahové skupiny, jakož iv ní respektované hodnoty, vyznávané životní cíle aschvalované cesty kjejich uspokojování.

Francouzský filozof, pedagog asociolog Émile Durkheim (1858–1917) zavedl roku 1893 do sociologie termín „anomie“ pro popis nejasných vztahů mezi jedincem aspolečností, které nastávají, jsou-li sociální normy slabé, konfliktní nebo když zcela absentují. Stav anomie podkopává funkčnost systému sociální kontroly, což bývá typické pro doby velkých sociálních změn, krizí, občanských nepokojů, revolucí aválek [84].

Vliv na sebeidentifikaci apsychosociální zrání adolescentů, kteří teprve hledají budoucí místo aplnohodnotné uplatnění mezi dospělými, má také celková společenská situace, která panuje vurčité zemi vjisté době, či její náhlé změny areakce různých částí populace na společenskou transformaci.[35]

Sociologové poukazují na to, že vdůsledku prudkých ekonomických zlomů aposunů mohou vzniknout vážné sociální problémy, které za nepříznivé konstelace ústí až do politické akulturní krize.[36] Způsobem jejího zvládání může být ujisté části postižených deviantní chování [81], zvýšená hostilita, stoupající pohotovost kagresivnímu řešení meziosobních sporů nebo meziskupinových konfliktů,[37] kriminalita, ale též únikové reakce, deprese aautodestruktivní aktivity. Knim patří růst excesivního abúzu alkoholu nebo jiných psychoaktivních látek izvýšené riziko sebevražedného jednání [83]. Podle těchto názorů důležitou úlohu při nárůstu patologických jevů mezi mládeží vkaždé přelomové době sehrává oslabená sociální kontrola, která je mimo jiné důsledkem společenské dezintegrace anedostatečných regulací zřetelných úchylek.

Pro utváření osobní dospělé identity avztahů vsocietě není důležitá jen celková společenská situace či mezigenerační rozdíly, jakkoli se mohou zdát nyní větší než dříve, ale spíše názorová atmosféra uvnitř konkrétní skupiny mládeže, sníž se dospívající ztotožňuje ak níž se hlásí (členové Klubu mladých konzervativců budou mít jiné nazírání na uspokojivé sebeuplatnění vsoučasné české společnosti abudou sdílet jiné hodnoty než příslušníci Národní vlastenecké ligy, stoupenci hnutí Hare Krišna či radikální anarchisté žijící ve squattech).

Ačkoli ekonomické analýzy, sociologická šetření apolitologické studie napomohou pochopit mnohé ztoho, co formuje proudy unášející lidské osudy, přesto bývá dobré zamyslet se nad tím, co utváří naše osobní postoje ve zlomových chvílích, kdy se rozhodujeme mezi ziskem azabezpečenou pozicí na jedné straně nebo altruistickým obětováním svého pohodlí, postavení abezpečí na straně druhé.[38] Podle našeho soudu zde sehrává zásadní úlohu výchova, vyznávané hodnoty as nimi sdružené emoce, které jsou sklíčovými momenty života spojeny.

Pro pedagogickou psychologii, teorii výchovy ikaždodenní učitelskou praxi je klíčové oslovit to, co motivuje naše postoje, když jednáme autenticky (sami za sebe), anikoli jako „typičtí příslušníci“ květinové, zbité, budovatelské či počítačové generace. Knahlédnutí na to, jak ovlivňujeme životy jiných či bojujeme proti cizím tlakům, jak rozumíme dění kolem sebe, věříme ostatním či nevěříme ani sami sobě, přispívá psychoanalýza, individuální psychologie, analytická psychologie nebo logoterapie [86] svými prostředky, které jsou sice omezené, ale vždy výrazně zaměřené směrem kpochopení ak přijetí konkrétního jedince.[39] To je horizont, vněmž se hlubinné psychologické proudy stýkají spedagogikou zaměřenou na potřeby žáka (dítěte, studenta), spedagogikou, která je rozumějící akterá upřednostňuje sebevýchovu,[40] směřující kindividuální zodpovědnosti před unifikujícím vojáckým drilem.

Pro velkou složitost avzájemnou provázanost mnoha (ne vždy zcela příznivých) proměnných není divu, že některé zemancipačních životních cest vobdobí adolescence končí též slepě – vývojovou stagnací, regresí, nežádoucí anomálií. Pro lepší vhled do komplikované problematiky tělesného dospívání, psychického zrání ařešení životních obtíží souvisejících shledáním nové sociální identity uvádíme kazuistiku Natálie Z. Byla vybrána proto, že ztéto případové studie[41] je dobře patrná silná provázanost mezi separačními socializačními procesy, jimiž se adolescentka snažila uvolnit zneuspokojujících vazeb vnukleární rodině, aduševním itělesným stavem dospívající.

Natálie Z., 19 let, absolventka střední umělecko-průmyslové školy; introvertovaná osobnost, adolescentní krize, vpsychiatrické dokumentaci vedena pod diagnózou atypické smíšené psychózy.

Rodinná anamnéza: Natálie je mladší ze dvou sester; starší je Tamara (23). Otec (56) byl vojákem zpovolání, pro své politické názory byl po roce 1969 propuštěn zarmády; po opětovném infarktu myokardu je vinvalidním důchodu; abstinent, nekuřák, dříve závodně sportoval. Matka soudkyně (48). Psychiatrické choroby ani záchvatovitá onemocnění se vbližším příbuzenstvu nevyskytují.

Alkoholismus či sebevraždy vrodinné anamnéze nejsou. Prarodiče zmatčiny strany žijí, jsou zdrávi. Prarodiče zotcovy strany zemřeli: otec otce silný kuřák, kardiak, opakovaně prodělal IM, léky na tlak bral nepravidelně, smrt v63 letech na zástavu srdeční; matka otce zemřela v76 letech na rakovinu prsu. Její smrti lituje, měla kní dobrý vztah.

Osobní anamnéza: Časné dětství prožila dívka nejprve vjeslích (od 14. měsíce), později vMŠ. Odklad školní docházky neměla. Kromě běžných dětských onemocnění nikdy vážněji nestonala. Úrazy žádné; operace žádná.

Sexuální vývoj apohlavní život: Menarché v12,9 letech; měsíčky nepravidelné; koitarché v16,6 letech smužem opět let starším. Sexuálních partnerů měla více, kolik přesně, neví, „nepočítá to“. Umělé přerušení těhotenství ani pohlavní choroby neměla. Homosexuální zkušenosti neguje.

Alkohol adalší návykové látky: Kouří od 14 let, nyní asi 20–30 cigaret denně „podle toho, jakou má náladu akolik má zrovna peněz“; alkohol užívá příležitostně, poprvé opilá v15,3 letech na oslavě ukamarádky. Zkušenosti sdalšími návykovými látkami nemá; „zkoušela kouřit trávu, ale nic jí to neříká“; jiné návykové látky neguje. Kromě předepsané psychiatrické medikace žádné další léky neužívá, ato ani při nespavosti, ani při bolestech.

Natálie od nejútlejšího dětství ráda malovala akreslila; od puberty začala mít vážnější zájem oliteraturu, sama se pokouší obásnickou tvorbu. Již učitelé na LŠU ji pokládali za výjimečně nadanou. Opakovaně se výborně umístila vřadě výtvarných soutěží, ato ina celorepublikové úrovni. Otec ji vjejí zálibě vždy rád podporoval. Na její mimořádné výsledky byl okázale hrdý ačasto se jimi ve společnosti pyšnil. Vždycky kněmu měla blíž než kmatce. Ta si víc rozuměla se starší, racionálnější apovahově klidnější Tamarou.

Vývoj problémů: Od puberty docházelo mezi Natálií amatkou křadě konfliktů. Chronické nesváry vyvrcholily krátce před maturitou odchodem děvčete zdomova kvůli domnělému těhotenství se ženatým mužem. Následné gynekologické vyšetření ukázalo, že porucha menstruačního cyklu byla pravděpodobně psychogenní povahy avynechání měsíčků nemělo sgraviditou co dělat. Otec se zprvu snažil konfliktní situace usmiřovat, ale při neústupnosti obou stran se brzy vzdal. Natálie začala bydlet urozvedeného přítele, který je odevět let starší. Její psychické obtíže začaly být zvláště výrazné zhruba dva měsíce poté, co neuspěla upřijímacích zkoušek na VŠ uměleckého zaměření. Velmi ji to sklíčilo.

Po neúspěchu vpřijímacím řízení přestala malovat, většinu výtvarné produkce rozdala, zbytek spálila. Zlhostejněla vůči okolí, cítila se stále unavená, vše ji snadno vyčerpávalo, nebyla sto se na nic soustředit. Postupně ztratila zájem ovnější vzhled ao sex; trpěla nechutenstvím, přestávala vařit, později inakupovat potraviny. Odmítla také jídlo, které jí připravil její přítel Zbyněk. Pila většinou minerální vody aovocné šťávy. Silně kouřila. Značně zhubla. Jestliže byla do jídla pobízena anucena, pár soust snědla, většinou jen polévku. Prohlašovala při tom, že to dělá pouze proto, aby Zbyňkovi vyhověla.

STESK ZASPANÝCH DĚJŮ

Jednou se unavím ausnu

Usnu ve žluté trávě

ase snem se vydám na cestu

přijdou zvláštní vize

až se vzbudím

zbydou po nich stopy vtemnotě

aony budou vyprávět co bylo

když mé oči byly uzamčeny

apřijde stesk

znepoznaného auniklého

abude se za mnou ploužit

několik dnů než zapomenu

apřijdou jiné děje azase usnu

Table of Contents

1. Společnost, výchova a možnosti školy

1.1 Proměny společenských požadavků na výchovu

1.2 Zvláštnosti dospívání a výchovné práce s dospívajícími