Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována ani šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Petr Soják, Ph.D.

Osobnostní a sociální rozvoj
aneb Strom, mozaika a vzducholoď

Vydala Grada Publishing, a.s.
U Průhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax:+420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 6841. publikaci

Odpovědný redaktor Zdeněk Kubín
Grafická úprava a sazba Milan Vokál
Formát ePub Milan Vokál
Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Počet stran 208
První vydání, Praha 2017

Vytiskla Tiskárna v Ráji, s.r.o., Pardubice

© Grada Publishing, a.s., 2017
Cover Illustration © Depositphotos/Zagory

ISBN 978-80-247-4517-6 (ePub)
ISBN 978-80-247-4447-6 (pdf)
ISBN 978-80-271-0342-3 (print)

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR
Soják, Petr
Osobnostní a sociální rozvoj, aneb, Strom, mozaika a vzducholoď / Petr Soják. --
Vydání 1. -- Praha : Grada, 2017. -- (Pedagogika)
ISBN 978-80-271-0342-3
37.011.3-051 * 331.546 * 37.013.42 * 37.032/.035 * 159.923.5 * 159.923.2 * (048.8)
- pedagogové
- profesní kompetence
- sociální pedagogika
- osobnostní a sociální výchova
- sebevýchova
- sebepoznání
- monografie

37 - Výchova a vzdělávání [22]

Cesty k pohádkám

„Přeji pěkný den…,“ slova, jimiž se obvykle loučím ve svých dopisech. Zde tímto krátkým spojením slov začínám. Mohou znít obyčejně, ale také mít velkou sílu ve chvíli, kdy se potřebujeme o někoho opřít (včetně sebe) a pokračovat dál na své cestě za štěstím, přičemž štěstí vnímám jako trvalejší a intenzivní formu radosti.1

A tak v optimistickém naladění, že se konečně po více než patnácti letech práce s různými rozvojovými či terapeutickými skupinami dostávám k napsání této knihy, mi připadá příhodné představit svůj text pomocí metafory pohádkového příběhu. Zvolil jsem tuto formu díky čistotě pohádkových příběhů, které obvykle končí dobře a k nimž se i v dospělosti rádi vracíme. A přestože jde o svět fantazie, často se sami přistihneme, že jsme v daném příběhu plně ponoření a reálně jej prožíváme, což nám naznačí naše projevované ne/libé emoce.

Způsob mého (do)provázení skupin a lidí (klientů), kteří nějakým způsobem pracují na svém osobnostně sociálním rozvoji, stojí na jednoduché myšlence: každý je mocným. Mým úkolem je (do)pomoci klientovi k tomu, aby se sám sobě stal vlastním učitelem a průvodcem. Nemohu nikoho nic učit, jestliže on sám nechce, a navíc to, co jsem schopen předat, patří pouze mně, a pokud by to ode mě kdokoli jen slepě převzal, nikdy by se nestal bytostí autentickou, svébytnou a odpovědnou za svůj osobní a profesní život.

Stejně jako pohádkový Honza, který vyráží do světa na zkušenou, věřím, že kdo se jednou vydá na cestu vlastního sebepoznávání, bude se k ní stále vracet, neboť je to cesta k sobě samému, k druhým a k tomu, co v životě vytváříme. Podobně jako každý pohádkový příběh, má i naše cesta životem nějakou podstatu či smysl, a to i ve významu, že změna je vždy možná2. Věřím také, že příroda se dokáže sama a zcela spontánně uzdravovat. A protože i my jsme příroda, mají tuto schopnost také naše tělo a mysl.

Doufám, že předkládaný model knihy, kterou bych nazval zkušenostně-metodickou monografií, přijme také odborná veřejnost. Kniha je primárně určena stávajícím i budoucím pedagogům (zejm. sociálním pedagogům), kterým se věnuji na PdF MU v Brně v oblasti tzv. osobnostně-sociální přípravy (OSP). Věřím, že právě pedagogové jako průvodci vzděláváním potřebují kromě nabytých oborových znalostí znát především sami sebe ve vztahu k sobě, k druhým a k profesi.

Motiv pohádkového příběhu v této knize vnímejte spíše jako jakýsi základní odstín barev, který se celou knihou prolíná v podobě názvů kapitol, použitých metafor a některých příběhů z mé praxe. Samotná publikace staví na předpokladu možného předání získaných zkušeností. Kromě vlastní praxe jsem je čerpal i ze setkání se zajímavými lidmi, kteří mě významně ovlivnili v tom, jak své klienty a studenty v současné době provázím na cestách jejich osobnostně-sociálního růstu (OSR).

Tuto knihu bych proto rád věnoval všem výjimečným osobnostem, které jsem na své cestě za štěstím přímo nebo alespoň prostřednictvím jejich myšlenek potkal (Radvan Bahbouh, Blanka Čepická, Magdalena Frouzová, Peter Gavora, Alan Gintel, Radek Hanuš, Ivo Jirásek, Oldřich Kvasnička, Jiří Němec, Petr Netočný, Zdeněk Novotný, Lenka Remsová, Kateřina Šilhánová, Jitka Švíglerová, Ivana Vostárková, Jindřich Vrabec, Adriana Wiegerová, …, Václav Havel, Reinhold Messner a mnoho dalších). Právě oni mi umožnili vnímat svět a život vždy s nadějí. Ukázali mi, že je důležité najít vůli hledat a jít na své cestě dál.

1 „Radost je příjemná emoce, vznikající v reakci na úspěch či zisk. Slabší formou radosti je spokojenost, silnější extáze. Trvalejší a intenzivní forma radosti je pocit štěstí. Radost je často doprovázena úsměvem či smíchem.“ (Hartl, P. Psychologický slovník, 1994, s. 103.)

2 Jedna ze základních premis transakční analýzy (TA) pro léčbu či osobnostní a sociální růst.

1.Bylo, nebylo, a je…

Neprosím, Pane, o zázrak, ale o sílu pro všední život.[…]Nauč mě umění malých kroků.

(výňatek z Modlitby Antoine de Saint-Exupéryho)

V roce 1999 jsem ve Skálově institutu zahájil svůj první psychoterapeutický sebezkušenostní výcvik. Bylo mi dvacet čtyři let, dokončil jsem svou první vysokou školu a chystal se na kariéru středoškolského učitele. Začal jsem objevovat kouzlo poznávání sebe sama a druhých trochu jinak než do té doby. Život se stáčel po dalších a nových cestách, ačkoliv jsem měl pocit, že už jsem toho hodně zažil a poznal o sobě, druhých, o světě i životě.

Pondělí, 17. 5. 1999

První den3

■V sobotu jsem nevzal stopaře, doufám, že se mi stopařský bůh nepomstí.

■Nepomstil! Za šest hodin jsem přijel z Brna do Sloupu v Čechách – Uf. Dost malebné místo, na to, že jedu do absolutního neznáma.

■Na jednu stranu se těším, poněvadž očekávám, že po dlouhé době si budu hrát já, a ne lidi, které nějakým způsobem „musím“/„chci“ navigovat a motivovat někam jít v rámci kurzů, které pro ně připravuji a realizuji.

■Na druhou stranu se dost bojím, abych nepřijel někam, kde nemám co dělat, poněvadž si představuji, že zde bude samý doktor, psychiatr, terapeut, psycholog, kteří mi ukážou cestu správného života a konečně mi řeknou, v čem dělám v životě chyby; že nejsem tak dobrý, jak si o sobě myslím, že jsem…

První sezení: 13.00–14.30 (představují se nám naši budoucí lektoři)

■Všichni rodiče4 nám sdělují své indicie a čekají, že z nás dostanou otázky na sebe, které neumíme položit…

–Je nás tu moc, co se vidí poprvé v životě. A mám pocit, že jsou na tom všichni stejně jako já – prostě nerozumí tomu, co se po nich zrovna chce…

–Jak se mám zeptat na něco osobního, když nevím, kam až mohu svou otázkou zajít?

Druhé sezení: 16.00–18.00 (představujeme se my – frekventanti)

■Naštěstí na mě vyšla řada jako na jednoho z prvních. Představa, že musím hodinu čekat, než o sobě něco řeknu, by mě asi ubíjela. Ale jsem překvapen, jak se mě málo ptají. Proč se mě nikdo z ostatních na nic nezeptal? To jsem tak obyčejný, nezajímavý? (Vždycky se mě všude někdo na něco ptá. Na tohle nejsem zvyklý.)

■Trému jsem zas tak velkou neměl, čekal jsem to horší.

Třetí sezení: 19.00–20.30 (první společná technika – tanec poslepu – ve volném prostoru, na louce)

■Už chápu, proč jsme v areálu chatek úplně sami – kdyby nás někdo pozoroval, asi by si představoval, že přijeli lidi z Bohnic.

■Miluji tanec a jsem rád, že všechny ženy, se kterými jsem tančil (i když jsem je neviděl), se nechaly vést. I slečna v oranžovém – evidentně má něco společného s tancem, nemůže si stěžovat na svou postavu a všemi obdivovanou taneční mluvu.

■Překvapilo mě, že po tanci jsem si dokázal vybavit jen zhruba polovinu tanečnic, které jsem prováděl. Asi bych si potřeboval k nim přivonět.

Pocity z prvního dne

■Poprvé si píši nějaký deník – moc nevím, co a jak psát.

■Poznávám se ve své prvotní opatrnosti k okolí, ačkoliv doufám, že se pak jako vždy rozjedu naplno.

■V mých fantaziích se objevují krátké a krásné doteky rtů – nerozumím, kde se to vzalo.

■Příjemná únava.

■Jinak zatím nic moc, až na tu uzavřenou mysl při tanci.

■Zatím se bojím mluvit, ač jsem zvyklý vést diskuse – možná je to tím, že je teď nevedu.

Zamyšlení

Když jsem sem jel, myslel jsem si, jaké nemám hrozné životní problémy. Ale když jsem slyšel všechny ostatní, uvědomil jsem si, že vedu vcelku pohodový život.

Možná jste čekali v deníku něco zvláštního či tajemného, ale byl to jen další obyčejný den obyčejného člověka, kterému se v té době začal v hlavě tvořit projekt „Obyčejní lidé“5. V tu chvíli si však myslel, že je neobyčejný člověk. Ve své stávající pokoře dnes vím, že nejsem neobyčejný, ale jedinečný. Prostě originál, který si utváří sám sebe za pomoci sebe a okolí, v němž se nějak vyskytl vlastní vůlí, náhodou či za přispění dalších. Věřím, že abych takový byl, musím něco investovat, stále se učit přijímat a dávat.

Všimněte si, že v ukázce z deníku převažují popisné formy jazyka. Podobně o sobě píše, myslí a mluví většina lidí, kteří mají první zkušenost s nějakou formou osobnostního a sociálního rozvoje (dále jen OSR).6

Loni v létě, s rodinou u moře, jsem přečetl drobnou zajímavou knihu Poselství šamanů (Lüpke, 2009), kde J. S. Eagl (šaman prastaré kultury Anasazi a Hisatsinom), který učí a přednáší na různých univerzitách zejména v Americe, píše o objevování sebe sama následující: „Jakmile se životu snažíš vnutit něco, k čemu jsi sám ještě nedospěl, rozplyne se jako pára. Chceš-li si ho vychutnat, musíš být trpělivý. I když ti bude připadat pořád stejný, postupně budeš odkrývat nové a nové vrstvy. Je to něco podobného jako vztah k blízkému člověku: čím více o něm víš, tím víc ho oceňuješ. A jednoho dne zjistíš, že navzdory jeho chybám k němu chováš láskyplnou ‚nejvyšší úctu‘. Dokonce v těch chybách objevíš půvab… Když se ti ale v životě přestane dařit, kdo je tvůj největší nepřítel? Jsou to tvé okamžité životní podmínky, tedy právě ty nejtěžší okamžiky! Co máš v takové situaci dělat? Musíš se naučit je milovat. V tom spočívá celé tajemství. A právě to se momentálně učím.“

Ptáte se: O čem je osobnostně sociální rozvoj? Podobnou otázku jsem dostal už mnohokrát. Obvykle směřovala k hledání významu toho, co vlastně s těmi lidmi dělám. Co je učím? Zrychlenou doplňující interpretací tázajících se zároveň bylo: „Takže ty si s nimi na vysoké škole hraješ, děláš nějaké techniky, povídáš si s nimi a tím je něco učíš a ve firmách ti za to platí?“ Odpověď zní: ANO. Jak? Tak o tom je tato kniha.

V roce 2006, kdy jsem dokončoval Ph.D., jsem měl možnost přečíst knihu Osobnostní a sociální výchova J. Valenty (2006), který napsal v rámci projektu „Dokážu to“ asi jednu z prvních souhrnných knih v České republice, věnující se osobnostní a sociální výchově (dále jen OSV) jako jednomu z tzv. průřezových témat zavedených v rámci RVP (rámcově vzdělávacích programů). Zde vymezil tři základní kompetence – osobnostní, sociální a morální rozvoj –, které jsou také pro mě ve vzdělávání stávajících i budoucích pedagogů jakousi základní triádou při vedení lidí v OSR. Valenta své zkušenosti následně znovu rozšířil a shrnul v knize Didaktika osobnostní a sociální výchovy (Valenta, 2013) a v mnoha dalších. V roce 2006 jsem pátým rokem učil na vysoké škole a věnoval se mimo jiné předmětu Osobnostní a sociální příprava (dále jen OSP).

Mou ambicí zde není suplovat a znovu přepisovat jinými slovy to, co už bylo k tématu OSV napsáno nejen již zmiňovaným autorem. V české kotlině v různých ohledech bylo o tématu OSR napsáno a realizováno mnohé7. Pokusím se zde popsat zejména perspektivu mého odborného pohledu ve vzdělávání v této oblasti a nastínit pojetí tématu OSR, kterým již přes pětadvacet let (na vysoké škole v předmětu OSP od roku 2001) na různých úrovních (vzdělávání, poradenství, psychoterapie a koučování) provádím účastníky kurzů, studenty, klienty. Samozřejmě se v tomto ohledu odkážu i na zajímavé publikace, které jsem měl možnost prostudovat na své cestě za poznáním v této oblasti a z nichž jsem čerpal. Shrnu tedy vše, co mě ovlivnilo, vedle vlastních nabytých zkušeností z absolvovaných kurzů, školení, projektů, literatury, při tvorbě koncepce předmětu OSP na katedře sociální pedagogiky při Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity (dále jen KSP PdF MU) a dalších předmětů při přípravě pedagogů, která souvisí s OSP.

Vymezování a rozvoji osobnostní a sociální kompetence pedagogů (primárně sociálních pedagogů) se ve své profesní kariéře věnuji průběžně více než patnáct let. Můj popis koncepce OSP najdete v jakési první ucelenější podobě v článku Profil osobnostní a sociální kompetence sociálního pedagoga pedagogických pracovníků (in Kolář, Lazarová, 2008). Od té doby a doby předchozí se filozofie a struktura předmětů, které se týkají OSR našich studentů, o krok posunula a věřím, že se tak bude dít i nadále, nejen v duchu úvodního Exupéryho poselství o umění malých kroků.

Nabídnu vám zde vhled, jak se tato cesta vyvíjela v rámci našeho oboru od roku 2001 a kde jsme ve vzdělávání v tomto ohledu nyní. Nastíním perspektivu pojetí edukace v oblasti OSR stávajících a budoucích pedagogů, nejen studentů oboru sociální pedagogika a volný čas. OSR považuji za důležitou a významnou oblast přípravy a vzdělávání všech pedagogů.

Představím vám zkušenostní pojetí několika pojmů a témat v dané oblasti, podpořené teoretickou analýzou z vybraných odborných publikací a několika střípky výzkumných či pozorovaných záznamů z toho, jak předmět OSP již několik let budujeme v rámci oboru sociální pedagogika. Samotný předmět OSP 1, 2, 3 nelze oddělit v rámci přípravy studentů od návaznosti na další povinné či volitelné předměty a kurzy (zejm. z oblasti zážitkové pedagogiky), jimiž studenti našeho oboru procházejí. Je součástí celé koncepce vzdělávání v daném oboru a „ne/jisté“ vize toho, jak by se měl profilovat člověk, který se pohybuje v oblasti pomáhajících profesí.8

Předměty a kurzy, které se týkají pedagogiky volného času a zážitkové pedagogiky, jsme již popisovali v publikaci Kuchařka pro lektory zážitkově orientovaných kurzů aneb (Ne)vaříme z vody (Soják a kol., 2014, 2015), do níž vám v rámci této monografie také doporučuji nahlédnout, neboť doplňuje některé myšlenky a koncepce zde uvedené jak v teoretické, tak i praktické rovině.

Mnoho věcí budu primárně popisovat ve vztahu k oboru sociální pedagogika, ale vzhledem k tomu, že se nám pomalými krůčky začíná dařit tyto koncepce zařazovat (např. ve spolupráci s katedrou pedagogiky i do všeobecné profesní přípravy všech pedagogů na PdF MU9), můžete popisované jevy akcentovat i přímo pro oborové pedagogy. Kromě toho se již dlouhodobě na katedře snažíme různými projekty, publikacemi, iniciativami a výzkumy zařadit sociálního pedagoga jako legitimního člena pedagogického sboru přímo do škol, kde vnímáme zejména v dnešní době jeho roli jako důležitou.

1.1Cestou necestou k osobnostnímu a sociálnímu růstu studentů na katedře sociální pedagogiky od roku 2001

Jsme nikoliv to, co si myslíme, že jsme, ani to, co chceme být,ale to, co děláme a autenticky prožíváme, dělá z nás to, co jsme.

(V. Smékal, 2004, s. 33)

Sociální pedagog, podobně jako jiný pedagog, rozličným způsobem edukace a různým přístupem k lidem provází své klienty, žáky aj. na jejich cestě rozvoje a růstu10. Za tím vším je i možnost rozvíjet osobnostní a sociální kompetenci (převážně v rozvoji schopnosti a dovednosti sebereflexe), kterou studenti získávají v rámci studia převážně v předmětu, který jsme nazvali Osobnostní a sociální příprava (OSP). Tento předmět koresponduje v obecné rovině přípravy odborníků v oblasti pomáhajících profesí se sebezkušenostními výcviky v různých psychoterapeutických směrech, s interakčními sociálně-psychologickými výcviky (např. v rámci studia psychologie), se sebezkušenostními krátkodobými či dlouhodobými kurzy a semináři v oblasti artefiletiky.11 Jsme rádi, že jsme mimo jiné byli inspirací pro zavádění tohoto či podobných předmětů do všeobecného základu vzdělávání pedagogů na PdF MU.

Dovolím si tvrdit, že díky rozvoji v oblasti OSR odcházejí naši studenti do vlastní praxe s lepším vybavením a poznáním12, jak vychovávat, vzdělávat a naplňovat své poslání. Vše se snažíme realizovat ve smyslu podpory jejich soft skills13 v modu operandi14: „Těžko na cvičišti, lehko na bojišti!“ Bohužel efektivitu a hmatatelné výstupy nemůžeme podpořit zatím žádnými obecně prokazatelnými výsledky z výzkumných šetření, protože v osobnostním i profesním růstu hraje roli mnoho proměnných a zatím se nám nepodařilo připravit projekt, který by to nějak výzkumně sledoval, analyzoval a následně interpretoval. V blízké budoucnosti se chystáme na PdF v rámci GAČRu15 na projekt v podobném duchu, jako nyní realizuje tým pod vedením prof. PhDr. Zbyňka Vybírala, Ph.D.16

Drobné skeptické okénko I

Na osobnostní a sociální rozvoj pedagogů, možná i obecně v oblasti rozvoje soft skills, je v naší společnosti stále nazíráno s určitým despektem a z hlediska druhořadého významu ve vzdělávání a přípravě pedagogů a dalších odborníků v pomáhajících profesí. V podobně skeptickém duchu na tento aspekt upozorňuje v úvodních kapitolách nedávno vydané publikace také M. Kolařík (2011). Publikace se věnuje interakčnímu sociálněpsychologickému výcviku v přípravě psychologů i pedagogů.

Sice jsem v oblasti OSR proškolil již mnoho pedagogů, ale osobně se domnívám, že míra uvědomění si potřebnosti rozvoje v této oblasti z hlediska profesního uplatnění je stále nízká, a to nejen z hlediska zájmu, ale i pochopení, ačkoliv obligátní Sokratovská výzva „Poznej sám sebe, poznáš tím druhé!“ a Platonův popis poznání při vyvádění lidí z jeskyně stínů již dávno mluví o potřebě znalosti sebe samého v určité míře a potřebě sebereflexe. Platí to zejména v oblasti pomáhajících profesí, do které řadíme i pedagogy17. Občas mám pesimisticky laděný pocit, že se pedagog ve své roli průvodce a zprostředkovatele vědění stále více blíží svému původnímu statusu v dobách řecko-římských – být otrokem svého pána (systému), bez možnosti vlastního poznání a rozvoje.

Ale třeba jsem jen zaujatý díky svým zkušenostem a získanému vzdělání i v jiných oborech, například v oblasti psychoterapie a koučování, kde je sebepoznávání a OSR jistou normou kvality a samozřejmostí. Čas od času také zaslechnu, že i psychologická obec či samotní pedagogové vnímají pedagogy jako něco druhořadého ve smyslu a potřebě rozvoje osobnosti a vztahují jejich „průvodcovský“ význam pouze v rovině edukativní, respektive jen v její části vzdělávací (učící), nikoliv rozvíjející a výchovné.

Mohu říci, že zabývat se sám sebou je energeticky i časově náročné a těžko měřitelné v převodu jednotek na finančně ekonomickou rovinu užitku. Získané zkušenosti v oblasti práce se sebou samým si často uvědomujeme až v pozdějším věku, kdy hodnotíme to, jak jsme se svým životem vlastně naložili. (Ale mám za sebou teprve krizi čtyřicátníka.) Proč se tedy zabývat sám sebou dříve a v reálné přítomnosti? Je to podobné jako s prevencí (třeba závislostí), zejména tou primární. Sekundární a terciální prevence přece jen více řeší i důsledky konání společnosti a nás samotných. Ale když jsme zdraví, proč vlastně navštěvovat lékaře? Aby nám řekl, že jsme zdraví? Proč se ptát sám sebe: Kdo jsem a kam směřuji, když jsem vlastně v pohodě a nic mi nechybí?

Těžko říci jeden důvod, ale faktorů je mnoho. Primárně bych začal od odklonění se vnímání prevence ve vztahu k důsledkům, které nám v životě zabraňují či pomáhají žít spokojený život. Hodnota lidského života není měřitelná jen hodnotou ve smyslu ceniny, ekonomického důsledku, konkurenceschopnosti, názorového výkladu správnosti naší znalosti či dovednosti bez chyb. Jedním ze základních atributů vlastního života dle koncepce OSR je schopnost a míra sebereflexe18.

Obr. 1 Zkušenost získáme sebe/reflexí (zdroj: http://www.jrmora.com/blog/2008/07/02/aparcando-el-blog/)

Tu se snažím v oblasti OSR naplňovat u našich studentů již od počátku jejich studia právě proto, že se jedná o celoživotní/dlouhodobý proces. Čím dříve ve svém životě začneme, tím více se toho o sobě můžeme dozvědět a nebudeme jen pasivními konzumenty ve světě, ve kterém jsme se nějak vyskytli.

Proto věřím, že zastavením se účastníků u „společného ohně“ a u „plamene své hořící svíce“, jak tomu v OSP metaforicky říkáme, nabízíme účastníkům v těchto setkáních minimálně právě to zastavení se a hledání vlastního modu vivendi19.

1.1.1Kompetence jako řemeslo a umění

Zkušenost není to, co člověk potká, ale co člověk udělá s tím, co ho potkalo.

(A. Huxley)

Obr. 2 Ruce – technika z autorského kurzu Znáš svou tvář (2004), součást projektu Obyčejní lidé (Zdroj: archiv autora)

Než přejdeme k popisu OSR, považuji za vhodné se zde zastavit u vymezení slova „kompetence“. V praktické rovině se z hlediska zkušenostního modelu budu kompetencím věnovat ještě v následující kapitole 2, v metaforické podobě tří symbolů provázející OSR – strom, vzducholoď a mozaika, které daly název této knize. Zde jen krátce ve stávajícím teoretickém vymezení tohoto pojmu.

V dnešní době tří mainstreamových generací X, Y a Z20 a nově nastupující generace alfa nabývám pocitu a považuji za důležité upozornit na to, že to vypadá, jako by se mnoho stávajících studentů (budoucích pedagogů) domnívalo, že kompetenci k něčemu lze získat jednoduše, pouze nějakým klikem21 nebo jen v instantní podobě z nějakého návodu, příručky, metodiky, učebnice či jedné reflektované zkušenosti, získané na základě jednoho prožitku22. Možná to zní vůči této generaci současných studentů vysoké školy příliš tvrdě a černobíle, ale chci jen upozornit na to, že u kompetence jde a půjde o kombinaci mnoha faktorů v průběhu celého profesního a osobního života, i když žijeme v tzv. zrychlené době. Prostě tak, jak je kompetence vlastně definována, například v rámci RVP23. Na druhou stranu je to pro mě generace, které neschází sebevědomí, má ráda výzvy a nebojí se překonávat překážky. Provází ji optimismus a je zaměřena na výsledky.

V této knize budu psát více o pocitu a zkušenosti z vedení zejména stávajících generací Y a Z, studentů narozených po sametové revoluci, které v různých formách provázím. Aniž bych chtěl v tomto duchu nějak moralizovat a generalizovat, co je správné a co špatné, mám někdy pocit, že většina mých studentů tak uvažuje. Jednoduše někde na něco rychle klikneme pomocí nějakého ovladače anebo z hlediska intuitivního přístupu, na jehož základě jsou konstruovány moderní dotykové technologie, budou nebo nebudou svět a život fungovat, a to včetně naší kompetence. Důkazem toho, že život nefunguje 50/50, jsou výzkumně studované fenomény jako například „syndrom FOMO“ nebo „fenomén failing boys“,24 tedy narůstající počet dětí a dospívajících, kteří se neumějí vyrovnávat se stresem a zátěžovými situacemi, s případnými následnými suicidiálními tendencemi.

Samotná rozvíjená kompetence (neboli způsobilost) v rámci systému vzdělávání a získaná životní či profesní praxe v jakémkoliv tématu (oboru aj.) nám primárně umožňují náhled a následně možnost rozvinutí naší vstupní preference25 se něčemu v životě profesně či jinak věnovat. Je však velmi důležité na této naší kompetenci dále pracovat a rozvíjet ji prakticky celoživotně. A to stojí energii a čas. Cesta za tímto poznáním nebude a nemůže fungovat jen v podobě kliknutí a pasivního přijmu z nějakého obecně platného instantního návodu bez vlastní investice času a energie.

Musím však konstatovat, že se to stále častěji neshoduje s pochopením některých mých současných studentů. Mám pocit, že po získání či „nakopírování“ několika dat o sobě, se domnívají, že objevili Ameriku a jsou plně vybaveni vyrazit dál, bez pokory k tomu, jak s danými informacemi zacházet a jak je dále uplatňovat.

V míře mé vlastní stávající schopnosti sebereflexe je možné, že za dvacet let o tomto tématu budu s další znalostí a zkušeností přemýšlet a mluvit jinak. Na druhou stranu ale vidím, že i přes předchozí pesimistický pohled vnímám u těch stejných studentů – budoucích pedagogů – narůstající26 tendenci a zájem investovat do rozvoje vlastní osobnosti. Jen mám pocit, že převažující motivace k sebenáhledu vychází zejména z potřeby jakéhosi vymanění se z prázdnoty a touhy po smyslu, který popisoval ve svých dílech V. Frankl.27 V souvislosti s tím i z vlastní psychoterapeutické praxe a praxe svých kolegů například registruji v tomto duchu narůstající počet mladých klientů s depresemi z toho, že se jim nedaří rychlé naplnění stanoveného cíle28.

Abychom zde ale nezabředli do pesimistického pohledu, vrátím se k tématu kompetencí v oblasti OSR. Otázkou zůstává, co si vlastně každý pod pojmem „osobnostní a sociální růst“ představuje.

Už jsem zmiňoval (Soják, in Kolář, Lazarová, 2008), že považuji pomáhající profese vlastně za řemeslo a umění v jednom. A jak řemeslo, tak umění se musí dělat dobře a nepodvádí se při nich – podvod v umění je falzum, podvrh v řemesle je špatný produkt. Dělat něco dobře, ve smyslu efektivního výsledku, je postaveno na vlastní investici a vnitřní motivaci, které bohužel nefungují jen na bázi kliku u generace Y či otočení kouzelného prstenu z pohádky Arabela u generace X, ale stojí na dlouhodobé a vytrvalé práci na sobě. Já sám se snažím vést lidi k tomu, aby se učili využívat veškerý potenciál, který mají. Věřím, že jedině tak mohou prožít plnohodnotný a šťastný život a cítit se součástí nějakého celku. Aby se jim to ale podařilo, je potřeba investovat a zharmonizovat svou energii, a tím se jim otevře cesta k seberealizaci a intuitivnímu jednání vnímaném pozitivně ve vztahu k sobě, druhým a k profesi, kterou zastávají. Někdy to dá ale pořádnou práci, protože vzdělávání a podpora v pomáhajících profesích dnes fungují spíše jako servisní pracoviště v hledání a řešení problémů s nepřetržitým provozem. Možná proto, že jsme si zvykli pořád něco opravovat a stále měnit staré za nové, nechceme asi z hlediska vodáckého slangu, aby naše „kánoe jela právě naší (třeba i náročnější) cestou, ale támhleta je přece mnohem lepší… říkal ten či onen. Ale čemu v tu chvíli věřím vlastně já sám?“

K vymezení efektivního umění a řemesla v pomáhajících profesích dnes nejen ve vzdělávání používáme a skloňujeme pojem „kompetence“. Vypadá to, že v souvislosti se vzděláváním odborníků v pedagogických a pomáhajících profesích se o kompetencích začíná hovořit až na konci devadesátých let 20. století, ale „diskuse o klíčových kompetencích nejsou ničím novým. Na různých úrovních se o nich začalo diskutovat již v sedmdesátých letech minulého století. První klíčové kompetence podle Belze a Siegriesta poprvé popsal Mertens v roce 1974 v souvislosti s trhem práce a zaměstnaností“ (Hučínová, 2005). V etapě základního vzdělávání a středního vzdělávání v rámci zavedeného RVP jsou v našem školském systému považovány za klíčové kompetence: k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní.29

Na základě komparace několika pohledů, například Bakošové (2005), Nezvalové (2001), Spilkové (1997), Švece (1999), Valenty (2006), Walterové (2001) a dalších (srov. in Soják, 2007), jsme klíčové kompetence odborníka pohybujícího se v oblasti pedagogických a pomáhajících profesí, v našem případě sociálního pedagoga, vymezili následujícím způsobem (srov. in Soják, 2008):

„Je to předpoklad, způsobilost, uplatnění souboru vědomostí, dovedností, schopností, zkušeností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj jedince, jeho aktivní zapojení do společnosti a budoucí uplatnění v životě. Umožňuje nám jednat adekvátně a efektivně v různých pracovních a životních situacích. Dle komparace výše zmiňovaných autorů jsme je pro sociálního pedagoga rozdělili do následujících oblastí“ (srov. in Soják, 2008):

■kompetence edukační (výchova a vzdělávání, sebevýchova a sebevzdělávání),

■kompetence prevence a intervence,

■kompetence socializace a resocializace,

■kompetence informační, poradenská, diagnostická,

■kompetence manažerská (organizační),

■kompetence osobnostní a sociální.

V této publikaci se budu věnovat hlavně kompetenci osobnostní a sociální. Pokud chceme převést význam této kompetence do nějaké měřitelné hodnoty, což někdy bývá hlavním úskalím humanitního vzdělávání, tak v oblastech soft skills, kam určitě tuto kompetenci řadíme, a v porovnání s dalšími oblastmi laděnými spíše výkonově (i z hlediska rychle změřitelné efektu), je možné si nastavit, že hlavním smyslem rozvoje této kompetence by v obecné rovině mělo být zejména toto: dospět k jednoduššímu profesnímu uplatnění absolventů škol, k jejich lepšímu zařazení do společnosti, a tím například k pozitivním výsledkům ekonomiky. Ale to, co se pod tímto obecným pojetím z hlediska obsahu skrývá, je pro mnoho lidí těžko uchopitelné nebo natolik nekonkrétní, že to nepovažují za důležité.

Většina zemí Evropské unie se shodla na tom, že dobrá příprava na další profesní i osobní život je podmíněna připraveností lidí na celoživotní učení. Navíc evropská kurikula kladou stále větší důraz na úspěšnou aplikaci vědomostí a dovedností nežli na jejich „pouhé“ předávání (Hučínová, 2005).30

Přejdeme-li na vysokoškolskou půdu v České republice, kde se připravují „průvodci“ žáků (dětských či dospělých), v našem případě konkrétně na KSP PdF MU, můžeme vnímat rozvoj sociální a osobnostní kompetence jako samostatnou kategorii či jako subkategorii celé řady profesních kompetencí, které prostupují celou strukturou při vzdělávání sociálních pedagogů.

Myslím si však, že sociální a osobnostní kompetence by bezesporu měly v rámci nastaveného vzdělávacího systému v pomáhajících profesích prolínat kompetencemi předmětovými/oborovými a měly by být vnímány na stejně potřebné úrovni, jdoucí ruku v ruce s kompetencemi z oblasti hard skills31. Smyslem předmětů OSP 1, 2, 3 je připravit studenty na skutečné životní situace, pro něž nejsou jen oborově odborné znalosti a zkušenosti dostačující. Zejména pak ty, které vycházejí ze vztahu k sobě a k druhým, by měly jít v kontinuitě s rozvojem vlastního nadání a schopností, znalostí vlastních silných a slabých stránek, poznání sebe sama v nových situacích, přijmutí zodpovědnosti za své činy a myšlenky, schopnosti spolupracovat s ostatními, přebírání iniciativy a přispívání k rozvoji společenského života ve škole i mimo ni.

Rozvoj osobnostní a sociální kompetence je od září 2007 povinným obsahem edukace na všech základních školách a osmiletých gymnáziích v České republice, a to zejména v rámci tzv. průřezového tématu osobnostní a sociální výchovy (OSV). Jedná se o téma, které má prostupovat celou školní výukou napříč předměty, semináři, kurzy, projekty aj. Smyslem průřezového tématu OSV je pomáhat všem žákům utvářet si praktické životní dovednosti (skills) a hledat vlastní cestu ke spokojenému životu a kvalitním mezilidským vztahům. Specifikem OSV je, že předmětem učení je sám žák, jeho osobnost a jeho vztahy s lidmi.

V tomto kontextu je tedy nasnadě, aby tato oblast byla primárně rozvíjena i na půdě pedagogické fakulty u budoucích pedagogů, kteří sami následně doprovázejí žáky při vzdělávacím procesu, a aby nebyla nahrazována jen dílčími nebo návaznými kurzy, například v rámci celoživotního vzdělávání.

1.2Každý člověk je pro nás příliš důležitý, než abychom ho odbyli univerzálním řešením

aneb Co znamená být osobnostně a sociálně kompetentní sociální pedagog

Předmětem tohoto textu není podrobně rozebírat různé definice oblasti rozvoje sociální a osobnostní kompetence, ale nabízím vám zde možnost mého úhlu pohledu na to, co by studenti pedagogické fakulty (konkrétně KSP PdF MU) během rozvoje své osobnosti měli zažít, s čím se potkat, v čem se rozhodovat při poznávání a případné změně sebe sama. V kontinuitě s postojem, že každý člověk je pro nás příliš důležitý, než abychom ho odbyli univerzálním řešením, je v koncepci oboru hlavním záměrem studenty nasměrovat k tomu, že jde o oblast poznání sebe sama, bez které se jim bude daleko hůře „chodit“ v pozici průvodců životem dalších lidí v různých podobách práce v pomáhajících profesích.

1.2.1Smysl OSP ve studiu sociální pedagogiky a jeho využití v praxi

„Když už člověk jednou je, tak má koukat, aby byl. A když kouká, aby byl, a je,tak má být to, co je, a nemá být to, co není, jak tomu v mnoha případech je.“

(Jan Werich)

Než se vydáme na cestu za stromem, mozaikou a vzducholodí a dalšími tématy spojenými s OSR, pokusím se zde v návaznosti na předchozí slova blíže ukotvit naše pojetí OSP ve studiu sociální pedagogiky, které pokládám za aplikovatelné u všech pedagogických profesí.

Člověk se rodí mimo jiné proto, aby žil jako společenská bytost, tedy aby uměl navazovat a rozvíjet vztah k sobě a s druhými. Nicméně jednou z cest, jak porozumět druhým, je vlastní sebepoznání a pochopení sebe sama – například v oblastech toho, co prožíváme a proč, o čem přemýšlíme a jak, co děláme a jak se chováme. V OSR bychom se měli primárně učit jít cestou bez hodnoticího akcentu nějaké „měřitelné“ kvality, zda je to dokonalé či s chybami, správné nebo špatné. A pokud něco vnímáme jako chybu, tak ji akceptovat jako součást našeho bytí a žití s potenciálem výzvy, nikoliv frustrace či trestu.

Prostředkem kontaktu ve vztahu dvou a více lidí je vzájemná interakce, která se odehrává skrze různé úrovně komunikace. Interakce a komunikace jsou přirozenou a automatickou součástí každodennosti člověka, s níž v životě, ať už chceme, či nikoliv, musíme počítat. Z hlediska získaných informací a zkušeností nejen z metodiky VTI32 jsem se naučil, že bazální vrstvou v komunikaci jsou pozornost a naladění. Bez toho se, pokud chceme být dobrým průvodcem na jakékoliv úrovni pomáhajících profesí, neobejdeme. Stejně jako se bez ní neobejde rodič, jestliže chce své poslání naplňovat tak, aby byl spokojen (ideálně v konceptu pravidla čtvrté dohody, tedy že jsme schopni a děláme vše tak, jak v danou chvíli nejlépe dovedeme, tak, jak o tom píše M. Ruiz, /2012/). Každý se však rodíme s jinými možnostmi a naše okolí i my sami si utváříme jinou databanku možností, jak jsme v interakci sami se sebou a s druhými zdatní.

Stejně tak smyslem OSP nemůže být hledání nějaké obecně platné normy, jak by měl vypadat hotový osobnostně a sociálně připravený člověk-pedagog. Ovšem každá získaná, reflektovaná a aplikovaná zkušenost nám minimálně toto naše portfolio schopností a dovedností rozšiřuje. Logicky je tedy zřejmé se domnívat, že zdatnějším je v tomto případě ten, který na sobě v tomto ohledu pracuje dlouhodobě nebo neustále, nikoliv na bázi jedné zkušenosti. Jestliže jsme si vybrali profesní roli průvodce v oblasti pomáhajících profesí, třeba pedagoga, tak považuji neustálou práci na sobě za nutnost z mnoha důvodů. Z hlediska našich limitů jsme každý geneticky vybaven určitými schopnostmi být kompetentní v „provázení lidí“ a z hlediska principů sociálního učení tuto možnost každý z nás různou měrou využíváme k rozvoji sebe sama, samozřejmě pokud jsme k tomu dostali či si sami získali nějakou příležitost. Zcela sebekriticky a zřetelně se mi však o těchto „pravdách“ a výrocích jinak přemýšlí u počítače v klidu a teple svého pokoje, než kdybych seděl někde ve slumu na okraji společnosti a primárně se staral o to, jak přežít.

U studentů-pedagogů a dalších odborníků v pomáhajících profesích v České republice tuto možnost mimo zónu holého přežívání spíše předpokládáme, protože minimálně mohou studovat. A to každý nemůže. Možná proto mě občas zaráží, že motivace k rozvoji sebe sama u nich chybí nebo ji vnímají jako marginální. Proč o tom píši? Protože z hlediska principů kruhů změny33 je nutné v roli průvodce počítat i s nemotivovaným klientem, který by měl vzdělávání v OSP absolvovat, ať už je to z důvodu jeho neznalosti tuto možnost mít, nebo z důvodu životní situace, ve které s touto tematikou nepočítá, či z jakýchkoliv jiných důvodů. Proto je důležité v tomto ohledu v pozici lektora opustit mocenskou roli průvodce v pozici nějaké statutární autority, ale dokázat si s klienty/studenty vytvořit a nastavit jasný „kontrakt“34, co mohou od tohoto procesu očekávat a co sami vlastně v tomto ohledu očekávají.

O to může být tento proces, nejen ze strany průvodce, náročnější. Průvodce bude muset trávit více času nabízením cest, aby si nemotivovaný klient svou potřebu k růstu či ke změně, jak z profesního, tak osobního hlediska, nacházel a jeho motivace pro ni rostla. Mohlo by se tak zdát, že někdy je paradoxně daleko snazší pracovat v oblasti možnosti rozvoje sebe sama a v osobnostní či sociální rovině s klientem tabula rasa. Nejen z hlediska pojetí výchovy Johna Locka a jeho výkladu empiristické epistemologie, kdy je zkušenost, v tomto ohledu vzdělávání, velmi významná. Ale nechci se zde pouštět do velkolepých filozofických debat mezi genetikou a zastánci empirismu.

Považuji za podstatné si uvědomit, že v pomáhajících profesích je interakce, komunikace a kontakt s člověkem (vztahování se k němu), pracovním nástrojem pomáhajícího pracovníka. Proto je právě pro lidi, kteří pracují v oblasti pomáhajících profesí, nezbytné, aby se cvičili v rozvíjení osobnostní a sociální kompetence a snažili se být v této oblasti co nejzpůsobilejší, zejména v míře uvědomělé zodpovědnosti toho, jak své žáky/klienty budou sami na jejich cestě provázet. A to se bez rozvinuté schopnosti vlastní sebereflexe děje na zcela jiné úrovni. Zda je to lepší či horší si nedovolím tvrdit, nejen z vlastní zkušenosti mohu pouze konstatovat, že bohatší je v tomto ohledu ten, který více ví a zná.

1.2.2Krátká úvaha nad formou a obsahem v komunikaci

Každá komunikace (interakce) má svůj obsah a formu35. To, co nás v tomto kontextu v životě ovlivňuje, je právě to, jakou formou daný obsah předkládáme na verbální i neverbální úrovni a do jaké míry jsme schopni to reflektovat a uvědomovat si to. Pokud se tedy jako pedagog vzdělávám i ve formě toho, jak předávat obsah, je mnohem pravděpodobnější, že moji klienti a žáci mým předávaným obsahům porozumí a přijmou je jako možnou cestu bytí a žití, upravenou samozřejmě skrze své vlastní pochopení tak, aby byli sami kompetentní a zodpovědní primárně za svůj vlastní život.

Drobné skeptické okénko II

Podobně jako Kolařík (2011) se domnívám a mám zkušenost, že na většině vysokých škol (těch, které připravují budoucí pracovníky v sociální oblasti – psychology, pedagogy, sociální pracovníky) je většina času věnována spíše teoreticko-obsahové přípravě, která však nemá adekvátní praktický protipól. Bohužel někdy i s „pragmatickým“ vysvětlením, že praxi získají následně v profesní úrovni. Vysokoškolský pedagog možná získá prezentační dovednosti z hlediska předávání naučeného obsahu, ty však v kontextu předávání obsahu můžeme považovat za spíše technicistní umění na didaktické úrovni. Vysokoškolské vzdělávání je vnímáno zejména jako teoretický základ jejich následné profesní praxe. Řadíme sem i předměty jako didaktika či metodika, které jsou zaměřené zejména na předání obsahu ve smyslu porozumění a jeho přijetí za platné.

Z hlediska způsobu a formy (tedy témat vycházejících z osobnostně-sociálního rozvoje) se stává, že studenti odcházejí do praxe nepřipraveni (někdy i v pojetí tabula rasa) nejen na práci s lidmi, ale i se sebou samými. Teprve v praxi začínají rozumět některým jevům, které se v realitě v interakci s druhými a s nimi samými odehrávají. Často však už pod tlakem a pracovní zátěží, na kterou nebyli připraveni nebo s ní jen nepočítali. Tím nevylučuji potřebnost teoretického obsahového základu, ale jen upozorňuji na to, že by měla jít více ruku v ruce s osobnostně-sociálně rozvojovou stránkou, minimálně proto, že v samotné praxi už nemá student / budoucí pedagog možnost prožít si danou zkušenost v bezpečném prostředí vlastní studijní (výcvikové) skupiny. Neřku-li to, že pak vlastně „páchá“ na svých svěřencích „zlo“ či „dobro“ bez vlastní známé míry sebereflexe. V pedagogickém světě v tomto ohledu navíc stále bohužel nefunguje (až na ojedinělé případy) žádný významný systém podpory učitelů (např. v podobě supervizí či týmových intervizí). Takzvaná hospitace stále řeší právě technicistní a didaktickou úroveň. Pedagog tedy najde podporu spíše v oborových zkušenostech, ale v péči o sebe, jeho vztazích, ve vlastním prožívání, myšlení a chování, v růstu atd. (tak, jak je tomu např. v supervizi) najde podporu jen málokde. Systematickou a pravidelnou podporu v OSR nemá pedagog obvykle žádnou.

Nicméně mnoho témat z oblasti OSR, jako je například zlepšování komunikačních dovedností (nemyslím jen v oblasti prezentačních dovedností), poznávání vlastních hranic, možností a schopností či poznávání silných a slabých stránek a jejich přijímání, vlastní psychohygiena, práce s aspiracemi atd., vnímáme jako nezbytnou součást kvalitní práce s lidmi, na kterou je potřeba se připravovat již v době studia pro svou budoucí profesní profilaci, nejen z důvodů nalezení vlastní vnitřní motivace pro danou profesi či prevence syndromu vyhoření.

Cílem kurzu OSP je právě rozvíjení schopností a dovedností z osobnostní a sociální kompetence, které studenti sociální pedagogiky budou potřebovat ve své budoucí praxi se svými studenty, klienty. O jaké sociální dovednosti se jedná? Jsou to procesy, které byly již několikrát popsány (např. Komárková, Slaměník, Výrost, 2001).

Vztahují se k sobě samému: sebepoznání, sebereflexe, rozpoznávání a přiměřené projevování emocí, autenticita aj. Dále jsou to procesy, týkající se mezilidských vztahů: rozvoj empatie, akceptace druhých, otevřené vyjadřování se za sebe sama, naslouchání, pochopení stanoviska druhého člověka, tolerování odlišných názorů a postojů, rozvíjení v oblastech komunikace, zvládání konfliktů apod.

Dovednosti a poznání, které student kurzu OSP získá, využije nejen ve své profesi, ale také mohou zlepšit jeho kvalitu života obecně, protože, jak už bylo řečeno v úvodu kapitoly, kontaktem s jinými tráví sociální pedagog podstatnou část svého profesního života. Možná se pak uleví i některým vztahům v rodinách, kde si pedagogové často dělají ze svých partnerů supervizory či kolegy ke sdílení toho, co by mohli řešit mnohem efektivněji v profesní rovině se svými kolegy, s mentorem, koučem, facilitátorem intervizí aj.

Proto je kurz OSP postaven na principu k sobě, k druhým a k profesi.36

1.3Náš dům, náš hrad

aneb Na čem kurzy OSP vlastně stojí

Kurz osobnostní a sociální přípravy je primárně založený na osobní prožité zkušenosti. Pomocí vybraných technik, her a aktivit dává studentovi možnost prozkoumávat vlastní vnitřní motivy, prožívání, chování a komunikaci s druhými. Dává mu možnost poučit se o svých sociálních charakteristikách a optimalizovat je.

Příklad:

1.3.1Vlastní zodpovědnost jako vstupní kámen k OSR

1.3.2Další užitečné stavební kameny v koncepci OSP

(Carl Ransom Rogers)

1.3.2.1Proč probíhá osobnostní příprava v malé, uzavřené skupině?

■Míra intimity skupiny: existence různé míry emocionálních projevů a vztahů mezi jednotlivými členy.

1.3.2.2Dynamika skupiny

1.3.2.3Jakou roli mají ve skupině její lektoři-facilitátoři

1.3.3Jak tedy zhruba u nás OSP vypadá

1.4Pořád se něco děje

1.4.1S.I.N. – rozvoj osobnosti v rámci OSP

–

–

–

1.4.2Jak jsme sem došli aneb Vývoj předmětu v krátké charakteristice

Z pohledu účastníků

Z pohledu lektorů55

Závěr

Zdroje