Upozornění pro čtenáře a uživatele této knihy

Všechna práva vyhrazena. Žádná část této tištěné či elektronické knihy nesmí být reprodukována a šířena v papírové, elektronické či jiné podobě bez předchozího písemného souhlasu nakladatele. Neoprávněné užití této knihy bude trestně stíháno.

Mgr. Eva Hurychová, Ph.D.

Mgr. et Bc. Blanka Ptáčková

SOCIÁLNÍ PRÁCE VE ŠKOLSTVÍ

Vydala Grada Publishing, a.s.

U Průhonu 22, 170 00 Praha 7

tel.: +420 234 264 401

www.grada.cz

jako svou 8569. publikaci

Redakce a korektury Kateřina Hájková

Grafická úprava Antonín Plicka

Návrh a zpracování obálky Antonín Plicka

Formát ePub Antonín Plicka

Počet stran 240

Vydání 1., 2022

Vytiskla TISKÁRNA PROTISK, s.r.o., České Budějovice

© Grada Publishing, a.s., 2022

Cover Photo © depositphotos/Lopolo

ISBN 978-80-271-4954-4 (ePub)

ISBN 978-80-271-4953-7 (pdf)

ISBN 978-80-271-3313-0 (print)

Knihu věnuji milovaným dcerám

Kristýnce a Barborce za jejich lásku

KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR

Hurychová, Eva, 1951-

Sociální práce ve školství / Eva Hurychová, Blanka Ptáčková. -- Vydání 1.. -- Praha : Grada, 2022. -- 1 online zdroj. -- (Pedagogika)

Obsahuje bibliografie a rejstřík

ISBN 978-80-271-4954-4 (online ; ePub)

* 37.048 * 364-78 * 376 * 364-212 * 37.03:364-212 * (048.8)

– školní poradenství

– sociální práce

– speciální pedagogika

– prevence (sociální problémy)

– monografie

364-1/-7 - Druhy sociální pomoci a služeb [18]

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala všem pedagogům z Technické univerzity v Liberci, Fakulty přírodovědně-humanitní a pedagogické, kteří mě při studiu vedli. Hlavně Mgr. Květuši Slukové, Ph.D., doc. PaedDr. Tatianě Matulayové, doc. PhDr. Heleně Kalábové, Ph.D., PhDr. Janu Sochůrkovi, Ph.D., prof. MUDr. Ivo Pacltovi, CSc., a mnohým dalším. Velké díky zároveň patří všem pedagogům z Univerzity Karlovy, Husitské teologické fakulty. Zejména doc. ThDr. Kamile Veverkové, Th.D., prof. ThDr. Janu B. Láškovi, prof. ThDr. Jánu Ligušovi, Ph.D., doc. Jiřímu Benešovi, Th.D., ThDr. Marketě Langer, Ph.D., prof. PhDr. Anně Hogenové, CSc., a všem ostatním.

Dovolím si zde také vyslovit in memoriam uctivé poděkování paní doktorce Alici Garrigue Masarykové. U nás nebyla nikdy dostatečně doceněna za nezměrnou křesťanskou humánní a sociální pomoc našim, slovenským a jiným dětem i dalším akutně potřebným lidem. Alici G. Masarykové patří velký dík za dětské poradny v tehdejším Československu a z pohledu školské sociální práce hlavně za vznik Dorostu Československého červeného kříže, který lze brát jako její předstupeň. Při dnešním překotném vývoji s různými rodinnými či společenskými změnami je nezbytné v činnosti školské sociální práce pokračovat. V mnoha zemích má tato profese legislativní ukotvení, u nás nikoli. Přitom náklady na její provoz jsou mnohonásobně nižší než výdaje za všechny pokračující a trvalé negativní následky při opožděné, nebo někdy žádné pomoci dětem, žákům, studentům.

S díky Eva Hurychová

Ráda bych s B. Ptáčkovou poděkovala nakladatelství Grada Publishing za vloženou důvěru. Věříme, že kniha přispěje k legislativnímu ukotvení školské sociální práce, aby i u nás v celém svém rozsahu fungovala ve prospěch žáků a ostatních.

E. Hurychová, B. Ptáčková

Mgr. Eva Hurychová, Ph.D.

Obor školské sociální práce vystudovala a absolvovala státní zkouškou v červnu 2015 na Technické univerzitě v Liberci, Katedře sociálních studií a speciální pedagogiky. V diplomové práci jako první určila další příčinu domácího násilí, která dříve nebyla v těchto příčinách zahrnuta ani uváděna. Může vznikat z perzistujících negativních rysů syndromu ADHD a jeho komorbidních poruch, jejichž incidence stále narůstá. Dále poukázala na možnosti prevence, neboť validně potvrzená příčina zcela mění deklarované fáze o cyklickém průběhu domácího násilí. K problematickému fenoménu otevřela odbornou diskusi, kdy o prokázané příčině a o školské sociální práci lektorovala kurzy při institutu NIDV (NPI) a vedla studijní přednášky. V březnu 2020 obhájila titul Ph.D. na Univerzitě Karlově, Husitské teologické fakultě. K disertaci zvolila nežádoucí společenské a násilné jevy s východisky z křesťanské etiky, ke školské sociální práci poskytla širší celek s celorepublikovým výzkumem. Je členkou Výboru pro prevenci domácího násilí a násilí na ženách pod Radou vlády ČR a členkou Syndikátu novinářů ČR. Jako autorka hudby a textů je zastupována Ochranným svazem autorským. Má certifikát z mediace a mediační techniky včetně řady osvědčení např. z etiky v pedagogice a sociálních vědách, z terapeutické práce s lidmi, kteří páchají násilí ve vztazích. V současnosti působí jako pedagožka (v pražské ZŠ Veronské náměstí), je lektorkou a jednatelkou Asociace školské sociální práce v ČR, z. s., jejíž vznik iniciovala na základě kompetencí vystudovaného oboru. Cílem asociace je legislativní ukotvení školské sociální práce, aby také u nás byla s prioritou humánních prvků a širokým potenciálem prospěšná nejen dětem/žákům/studentům, ale i jejich zákonným zástupcům. Do knihy požádala o vypracování jedné kapitoly speciální pedagožku Mgr. et Bc. Blanku Ptáčkovou. Kapitola nese název Speciální pedagogika (viz kapitola 7).

Důležitá poznámka: Eva Hurychová v knize modifikovala vlastní teze či reflexe užité v disertační nebo diplomové práci. Kromě několika citací z nich jiné identické formulace nepoužila. V obsahu jsou některé pasáže rozšířenými verzemi autorčiných dříve publikovaných textů, jimiž byly inspirovány.

Mgr. et Bc. Blanka Ptáčková

Absolventka magisterského programu v oboru Speciální pedagog – učitel, se specializací etopedie, matematika, s obhajobou diplomové práce na téma Poradenství na základní škole. Celý profesní život věnuje výchově a vzdělávání ve školním a mimoškolním prostředí i v sociálních službách. Dlouholetou praxi má jako pedagožka v pražském školství, na ZŠ Veronské náměstí působí od jejího založení roku 1985. Bohaté zkušenosti má z ambulantní praxe ve speciálněpedagogickém poradenství, v diagnostice, reedukačních a terapeutických cvičeních a aktivitách, zejména s využitím metody „Instrumentální obohacení Reuvena Feuersteina“, metody Brigit Sindelar „Deficity dílčích funkcí“, stimulačního programu Pavly Bubeníčkové „Percepční a motorická oslabení ve školní praxi“, metody Pavly Bubeníčkové a Zdeňky Janhubové „Stimulační program pro předškoláky a děti s odloženou školní docházkou – MAXÍK“ nebo dynamického vyšetření dětí školního věku dle Davida Tzuriela. Je autorkou více než třiceti učebních textů a metodik prevence rizikového chování, evidovaných ISBN v Národní knihovně ČR, spoluautorkou mnoha dalších registrovaných učebních textů a metodik prevence rizikového chování pro ZŠ a SŠ, autorkou řady projektů ve speciálněpedagogické a sociální oblasti, také autorkou a spoluautorkou v řadě výzkumů na podporu prevence rizikového a závislostního chování, lektorkou. Absolvovala množství akreditovaných dlouhodobých i krátkodobých výcviků, kurzů, školení, konferencí, seminářů, workshopů…, i se zahraniční účastí, je držitelkou řady diplomů, certifikací a osvědčení z oboru pedagogiky, psychologie, sociologie aj., mnohé z nich jsou s mezinárodní neomezenou platností. Je také spoluzakladatelkou a členkou představenstva Asociace školské sociální práce v ČR, z. s.

Eva Hurychová

Školská sociální práce

(a něco navíc)

Úvod

Každý nemusí vědět, co vlastně vůbec je sociální práce ve školách neboli dle mezinárodních standardů školská sociální práce (ŠSP). Z definice Národní asociace školských sociálních pracovníků z USA zatím stručně uvedu, že se jedná o nejdynamičtější specifickou činnost se specializovanou a obsáhlou profesní praxí, která je aplikována do škol. V letech 2010–2015 jsem školskou sociální práci absolvovala na Technické univerzitě v Liberci, která k ní tehdy měla jako jediná ze všech zemí tzv. Visegrádské čtyřky akreditaci. V řadě zahraničních států je vysokoškolské studium pro ŠSP běžně k dispozici a k výkonu má tato profese legislativní ukotvení. V České republice obojí absentuje, ačkoli pozitivní přínos byl u žáků platně ověřen zlepšeným prospěchem a chováním. Do potenciálu ŠSP patří kooperace s interdisciplinárními nebo multidisciplinárními resorty a velký význam má legitimní úzká součinnost se zákonnými zástupci. U ŠSP byl také potvrzen význam dobré spolupráce se speciální pedagogikou.

Přemýšlela jsem, zda mám knihu hned začít všemi specifikacemi o školské sociální práci, a nakonec jsem se rozhodla nechat je na závěr. Na prospěšnost této profese poukazuji zásadními souvislostmi v celém textu a ve všech důležitých propojeních, kde má čestné místo doktorka Alice Garrigue Masaryková. Již téměř před sto lety dokázala v tehdejším Československu na dlouhých 22 let fundovaně ustavit a zprovoznit jistý předstupeň ŠSP. Do kapitol jsem vybrala některé další význačné osobnosti, jež se během života zabývaly humánními, etickými, pedagogickými a duchovními otázkami. Nemohla jsem zde vynechat ani podstatu sociální práce, kterou je skutečný humanismus a právem mu náleží adjektivum křesťanský. Podobné je to u školské sociální práce, proto vše, co je zde uvedeno, jak ve svém oboru prioritně nastavila a zavedla Alice Garrigue Masaryková, stejným právem patří jí. V obsahu lze také najít, na co nezapomínat při pomoci druhým, sobě a jaké hodnoty v životě preferovat. Čtenáři si mohou vybrat, zda je něco osloví nebo bude blízké jejich zájmu.

V naší zemi je někdy sociální práce různě znehodnocována, a přitom se s oficiální či jinou formou sociální pomoci všichni setkáváme celý život. Potřebujeme ji od narození, v dalších životních etapách, případně akutně kdykoli. Je nutné si proto uvědomovat její neredukovatelnost. A neredukovatelná je i její hodnota. Při praktické realizaci každé sociální práce nesmí chybět nefalšovaná humanita, jen tak je tato práce smysluplná, protože pravé lidské sdílení má pro všechny největší hodnotu. V dnešní rychlosti žití s inovativním technickým rozvojem je osobní přítomnost mezi lidmi a ve sdílení stále víc upozaďována, což v důsledku přináší různé negativní jevy. Jsou zřetelné na dětech již v předškolním nebo školním věku, od druhého stupně školní docházky většinou gradují a nedají se ve všem svádět na pubertu. Mým záměrem není v knize jakkoli moralizovat, mentorovat, jen se podělím o reflexe, fakta, znalosti. Někde jsem v závorkách nechala anglické výrazy, z nichž bylo přejímáno.

Ke zmenšení záporných konsekvencí by se u nás měla vytvářet větší prevence. Vždy má být dobře analyzovaná, jenže často není. V mnoha zahraničních státech je pro zlepšení řady nepříznivých prvků u žáků a studentů zavedena školská sociální práce, jinými slovy sociální práce ve školách. Poskytuje přínos nejen potřebným jedincům, ale v důsledcích celé společnosti. V našich školách tuto profesi nemáme a neznáme argumenty proč.

Kapitoly jsem sestavovala s určitou posloupností a někde přidávala teze, jež bychom neměli ze života odsouvat. Mají zásadní koherenci s vývojem člověka a nejvíc ho ovlivňují právě v dětství. Školská sociální práce je zpracována ve finální části knihy. Na začátek jsem vybrala humanismus a rozvíjení tohoto mravního ideálu vzájemné úcty člověka k člověku.

1.Humanismus

Dnešní společnost ráda kamkoli přidá pojem humanismus nebo jeho slovní tvary, byť si asi málokdo uvědomí reálný původ. Zověřených tradic patří teologii, zkteré byl pro svou další působnost ahlavně ksociální práci jen vypůjčen. Humanita byla aje prioritou křesťanství. Křesťanský humanismus má kontinuální perspektivu, neboť přináší podnětné vize. Vtěchto aspektech je zajímavá monografie Jacquese Maritaina snázvem Křesťanský humanismus. Vyšla už roku 1947, přičemž myšlenky zní dávají hluboký smysl iv současnosti. Překladatel knihy Vojtěch Gaja uvedl na druhé straně obalu svůj postřeh kinflaci slova „humanismus“, že uryzí lidskosti nemůže být žádný vzrůst, neboť pravá lidskost zůstává stejná. Vzápětí ještě dodává, včem je elementární blud halasného současného humanismu: vtom, že opustil křesťanské základy, ačkoli právě znich vznikl (Gaja in Maritain 1947, 1. s. obálky).

Tuto paradoxní realitu mnoho lidí vnímalo již dříve. Gaja také reflektuje dobové či další vlastnosti humanismu nebo důvod, proč kněmu autor knihy připsal výraz „integrální“. Měl jím na mysli ucelenost pravé lidskosti, která je synonymem původního směru křesťanského humanismu spodstatou lidského dobra bez přítomnosti zla. Dílo rovněž obsahuje tezi kvítězství racionalismu aliberalismu, jež četná skupina osob chápe za filozofii svobody, která zkaždého abstraktního jedince činí zdroj veškeré pravdy apráva. Tím ovšem začalo docházet ke konci duchovní svobody, proto J. Maritain tento výsledek neuznával. Neztotožňoval se ani sindividualistickým neoliberalismem. Dle něj vznikl jen zpřekážky, jež předává aumocňuje negativní sílu, zníž se mu tu daří šířit. Překážka jistě jednou padne as ní rozvoj všech souvislostí (Maritain 1947, s. 166).

Křesťanský humanismus má jasné principy. Týkají se našeho postoje kdobru azlu, kdy užádného zla lidé nemají ani na chvíli zůstávat vnetečnosti. Zlo se odjakživa vyskytovalo ve většině lidských společností, adnes se sjeho prvky dokonce setkáváme uněkterých dětí ve školách. Od druhé poloviny 20. století se negativními fenomény zabývala sociální patologie. Kjejí specifikaci přispěla např. britská autorka Barbara Adam Woottonová. Vyhodnocovala zábrany vpřizpůsobení se sociálním normám anazývala je inhibitorem vadjustaci. Různé úkazy nepřizpůsobivosti mohou být viděny již vmateřských školách. Nyní jsou patologické fenomény užáků deklarovány za rizikové chování, zněhož je mnohokrát zřejmé, že postrádá lidskost. Křesťanský humanismus znamená pravé lidství, apokud ztrácíme jeho danost, přicházíme osvé největší bohatství. Křesťanství je spojeno se všemi humanitními vědami aobory, snimiž probíhá konstruktivní dialog, aby se zbytečně nevytrhávaly kořeny dobrých společenských tradic. Jejich přínosnou, byť dřívější moudrost není správné ničit, je lepší ji rozvíjet, což neznamená, že se nesmí přijímat nic nového. Přitom by se nemělo zapomínat, že křesťanství má vEvropě svého genia loci, kam se všemi faktory patří do dějinného procesu, snímž také souvisí moudrost životní filozofie, již jsme získali zkušenostmi, znalostmi. Těmi však nemá jít ožádnou rigidní ideologii, která nepřipouští vývoj nebo spletitost, ba naopak. Je jako živá věc srozvíjejícími se idejemi oživotě aty patří jen nám. Životní filozofie je inaším specifickým zdrojem útěchy, porozuměním, což nám umožňuje být sami sebou. Povznáší naše myšlenky apřipravuje nás, abychom se dokázali výzvami zabývat dříve, než se včemkoli vyjeví (Moore 2009, s. 54–55).

Vnávaznosti na myšlenky dokázat se zabývat výzvami dříve, než když na nás již volají, uvedu pár vět spisovatele ahistorika Vlastimila Vondrušky. Podle další části své Husitské epopeje odpovídá na otázku, jak se po smrti Husa měnily generace husitských bojovníků ajak se proměnila jeho literární rodina Prokopů, kdy starší odcházejí amladší reflektují boje svých otců. „Ta doba nebyla myšlenkově dekadentní jako ta dnešní. Tradice se stvrzovala krví aděti se dívaly shrdostí na skutky svých předků. Nikoho nezajímaly řeči, zda náhodou někdo neporušoval práva sousedů. Rozhodoval výsledek. Život byl boj omísto na slunci. Avíra – je jedno, zda vboha, ve vlastní národ, či vúspěch – byla rozhodujícím kritériem. Vmé epopeji jsou děti vděčné rodičům, neboť všichni tehdy ctili zásady desatera. Vlastní štěstí spojovali spevností víry asvobodou vlasti. Aona to není jen idea literární. Platí idnes.“ Tehdejší pocity osobního štěstí tedy vycházely zpevné víry asvobodné vlasti. Vrozdílných zájmech minulých královstvích vidí Vondruška přesnou paralelu ik dnešní době. Sice se dnes již bojuje za jiné víry, než byly ty dřívější, ale neměl by být zájem ničit téměř vše, co naši předkové vybojovali (Vondruška 2018, Novinky.cz).

Mimo všech jiných zájmů či výzev máme vsoučasném vývoji realitu všezahrnující digitalizace. Technický vývoj jistě není špatný, ale objektivním pohledem by nad námi nikdy neměl ve všem vládnout. Samotná technika začala přebírat mnoho funkcí, přirozená lidská entita či komunikace se ve většině stává jen virtuální avíceméně zdánlivá. Lidské bytí se čím dál víc transformuje na progresi zisku apodobným směrem se přepočítává čas umnohých osobních sdílení. Tato fakta jsou zřetelně reálná av důsledcích mohou znamenat různé problémy až stvrdým dopadem. Záměrně jsem proto do obsahu také zahrnula některé události, jež nemají karteziánsky průkaznou skutečnost, což ale nepopírá jejich existenci.

Každou zkušenost je třeba uchopit jako dění, vněmž věci dostávají slova, abychom získali schopnost jejich sdělování porozumět (Mokřejš 1998, s. 6). Veškerá dobrá řešení potřebují posilující kohezi, aby se lidské morální hodnoty společně propojovaly květšímu upevnění. Mnozí vědí, že máloco je samo všemocné avšechno souvisí se vším. Najít, co je lidem nejvlastnější, je stále těžší atěžší. Co my Evropané hledat nemusíme, je náš prazáklad postavený na křesťanství. Vněm máme jasno, proč neztrácet smysl pečovat osvou duši. Každá danost má být voriginále, protože co je dáno, musí být reálně přítomné, anikoli vzastoupení (Patočka 2003, s. 15). Upéče oduši je možné očekávat různé námitky, že při stálé progresi pracovních výkonů na to nezbývá časová kapacita, zájem ani chuť. Vpředcházejících stoletích však lidé také vykonávali nepřeberné množství práce, přitom svůj prazáklad nikdy neopouštěli ana péči oduši jako jedné zhlavních podstat žití vždy spočívali.

Se současným vývojem liberálního aneoliberálního trendu se postupně ztrácí nejedna důležitá lidská hodnota. Snadněji či rychleji se potom lidé mohou dostávat do hlubokých životních proher. Liberálové se většinou nezabývali tím, že zásadní není jen budoucnost, ale také minulost. Na jakýkoli celek je nezbytné hledět bez marga as tím by měl být zvnitřněn každý člověk, rodič, učitel, politik, kdokoli (Hogenová 2014, s. 8). Kextrémně nebezpečným fenoménům se dnes ještě připojuje demise vmyšlení. Je zřetelně prokazatelná, pokud se bez kontroly svědomí rozhoduje jen dle platných předpisů azákonů. Lze proto připojit notorietu: Hlavně se držme práva, ikdyž svět zhyne.

1.1Humánní asociální pomoc

Humánní asociální pomoc je základem dobré výchovy, jak upozorňoval již Jan Amos Komenský. Prvky výchovy je dle něj třeba začít aplikovat odmala avyplatí se nepodcenit časový horizont. Žádná kniha oKomenském neopomíjí jeho genialitu, která také předávala znalosti kvýchově adůvody, proč se neformuje jen vrodině, ale ive školních zařízeních. Vmnohých zahraničních státech ke školství dlouhodobě patří školská sociální práce, unás však není zavedena. VČeské republice je rovněž zapotřebí zdůraznit, že málokde ve světě má význam slova „sociální“ tak silnou pejorativnost. Např. frekventované je unás hanlivé označení „socka“ (Hurychová 2017f, s. 11). Pro úplnost připojím význam pojmu „sociální“. Pochází zlatinského slova „socius“ aznamená přítel, spojenec, společník, což je důvod mluvit ospolečnosti neboli societě. Ksynonymům pojmu patří lidský, přátelský, empatický, humánní, zčehož nic pejorativního nevyznívá. Ve školské sociální práci je tedy namístě podle významu uvažovat oškolské přátelské společenské pomoci, kdy tito pracovníci přicházejí sdůvěrou kžákům, jejich rodičům avšem ostatním. Stejná důvěra by měla být iv opačném směru, tedy vůči školským sociálním pracovníkům (Hurychová in Šance dětem, 2017b).

Bazální gros širokého potenciálu ŠSP je vhumánní asociální pomoci. Vpředcházející kapitole jsem uvedla, že morální hodnoty by se měly společně propojovat květšímu upevnění. Následující pojednání onašem „Učiteli národů“ uvedenou tezi ve všem splňuje.

1.2Jan Amos Komenský

Byl představitelem křesťanské etiky sprioritou humánních asociálních přístupů. Narodil se roku 1592 azemřel 1670. Náš celosvětově uznávaný rodák zMoravy si zaslouží, aby oněm byla vždy uváděna celá pravda. Až do sametové revoluce roku 1989 se muselo jeho učení separovat jenom na pedagogiku, apřitom byla konsekvencí Komenského přirozené teologické podstaty. Spiskem Přemyšlování odokonalosti křesťanské chtěl všechny lidi dovést ke zdokonalování, proto si kdílu vypůjčil slovo „všenáprava“. Pojal ji vpedagogickém modu azahrnul do něj ipomocný reformační počin kharmonii pro celé univerzum. Čtyři desítky let před rokem 1989 byl náš velikán proklamován pouze skvostným pedagogem, jímž skutečně byl, ale teologie mu byla neprávem upírána. Vpolitickém nebo církevním dění, pedagogice, filozofii ateologii se nechával vést vlastními pocity. Často znich cítil naději, jindy smutek aněkdy až utrpení. Jeho univerzalita měla otevřený vztah vůči všem lidem zrůzných zemí asvětadílů. Za své nejdůležitější dílo považoval sedmidílný soubor snázvem Obecná porada onápravě věcí lidských. Komenský vždy využíval platnou holistickou tezi, při které do výchovného procesu zahrnoval celého člověka scelým jeho světem. Pro něj osobně byl svět jako vzájemně komunikující společnost av ní si pro všechny přál jen přátelské dorozumívání. Za důležitý prvek pro lidskou harmonii Komenský chápal společnou řeč. Cítil, že při matoucí jazykové komunikaci vzniká jistá entropie, jež svou neuspořádaností může podnítit různé záště, násilí, boje. Malou poznámkou doplňuji, že tehdy mohla být některá jazyková komunikace matoucí, což ale pokračuje doteď aněkdy vještě silnějším provedení. Navíc dnešní dorozumívání kolikrát obsahuje až neúměrně nelidské výrazy plné nenávisti azla, které jsou vůči druhým často používány.

Komenský nechápal jednotu univerza pouze metafyzikou. Vstřebával ji časově azároveň eschatologicky se zpřístupňováním niterně zakoušeného času spásy zvaného kairos. Do své didaktiky vždy včleňoval eschatologickou podstatu shodnotou pravdy azkušeností. Vizi eschatologa nikdy neopustil, hájil pozitiva teologie pro celé lidstvo asvět (Kučera 1991, s. 206). Kzakoušenému času zvanému kairos mohu přidat ideu, že kromě času spásy jde okaždý příhodný okamžik, jenž představuje vnitřní věk člověka. Patří kněmu ipojem telos. Má význam vnějšího účelu, neboť do života započítává konečný cíl včetně emocí znaplněné zápornosti žití. Zní cítíme smutek zvaný aidos, avšak při této zápornosti nám všem navždy zůstává čas posvátného trvání (Kalábová 2011c, s. 22).

Během života J. A. Komenského nebylo ve školách tolik nehumánních jevů, snimiž se dnes setkáváme, atento stav by ho jistě zarmoutil. Stejně jako fakt, že dřívější úcta kučitelům se pomalu začíná vytrácet. Uněkterých žáků je ve školách postoj vůči autoritám bez žádoucího respektu smnohdy opozičním chováním. Komenský vynaložil přemnoho úsilí ke zlepšení společenského života, pečlivě se zabýval školstvím, morálními kodexy, křesťanskou etikou, chováním avšemi podstatnými aspekty našich životů. Doteď jsou na celém světě oceňována všechna jeho díla, celkem jich je na 250, některá mají větší, některá menší rozsah. Bez rozdílu cítil lásku klidem zcelého světa ata mu dovolovala překračovat jakékoli hranice. Se ctí ahrdostí máme vést vpatrnosti, že to byl náš Komenský, kdo stanovil dětství za nejvýznamnější etapu celoživotního vývoje (Komenský 1992a, s. 37). Díky jeho mimořádným postřehům lze právě od raných stadií dětství snejlépe možným efektem pracovat na lidské všenápravě. Kuniverzálnímu zušlechťování lidského pokolení acelé společnosti obsáhle sepsal vševýchovu, tzv. pampaedii (Komenský 1992b, s. 15). Během jeho pobytu vAmsterodamu vznikla vletech 1657–1658 kniha Pansofický vychovatel, kde se vcelém obsahu soustředil na myšlenky kreformě výchovy ve školách. Měl kní velké přání, aby probíhala přirozenou metodou. Pro ukázku ktomu využil podobnost nitě smechanickým strojem, kdy je pohyb veden jednoduchou, ale přesto správnou cestou. Preferoval, aby si žáci při výuce hned od začátku zvykli využívat rozum. Mají ho kombinovat se získanými znalostmi akromě toho se ve škole učit chovat ke všem věcem. Zdůrazňoval, že při výuce nejsou pouze věci, jsou to ibližní as nimi má každý jednat vdobrém. Vdnešní době se někde ze škol stávají spletité labyrinty, vnichž se mohou ztrácet pevné cíle izpůsoby. Komenský měl vteorii ovzdělávání mnoho zásad, jedna znich poukazuje na důležitý záměr, aby se škola nestala místem, kde se vyučuje, jen aby se vyučovalo.

Komenský na otázku ke zlu odpovídal hlavně teologickými aspekty, že zlo přichází znedostatku dobra. Opíral se oPísmo svaté asvé ideje vázal sAugustinovými (Kučera 1992, s. 5). Jeho cíl byl jasný, přál si, aby mládež ctila křesťanské principy. Ve všech svých dílech přinášel základy kpochopení člověka, porozumění společnosti asoužití vní, dále ke vzdělávacím vědám, výchově, filozofii, teologii, pedagogice, psychologii. Řešení sociálních problémů chudých azdravotně znevýhodněných si bral za své, cítil unich osobní poslání. Současně toužil napsat přetrvávající díla, což se mu jako málokomu podařilo. Ať je to učebnice latiny Janua linguarum reserata (Dvéře jazyků otevřené), kniha Didactica magna (Velká didaktika) nebo řada dalších děl. Po celý život se snažil napravovat mnohé škody napáchané při vzdělávání na dětech amládeži, proto klepšímu učení vytvořil Pravidla snadnější mluvnice. Důrazně vyzýval ke změně postojů kdětem, pokud mají ve výchovném avzdělávacím procesu jakoukoli odlišnost nebo nedostatek. Byl přední osobností vpedagogice, jež uobecných pedagogických principů měla snahu aplikovat specifické podmínky práce sjakkoli zdravotně oslabenými či postiženými jedinci (Pešatová 2007, s. 8).

Česká encyklopedie snázvem Theatrum universitatis rerum uvádí, že Komenský čerpal zněmeckého filozofa jménem Nicolaus Cusanus (Mikuláš Kusánský). Žil vletech 1401–1464 akrátce se mu říkalo Kusa. Vuvedené encyklopedii je sním aKomenským zřejmá shoda při srovnání času avěčnosti shodinami, jež běží, anebo stojí. Také jeho Labyrint světa aráj srdce přináší zjevnou skrytou harmonii, která obsahuje dvojí tvář univerza. Kdo není veden jen rozumem, dokáže spatřit obojí, protože víra zbystřuje zrak kzahlédnutí něčeho, co je pro lidský rozum nepochopitelné, ale přitom je pravou aharmonickou skutečností. Cusanus, jímž se Komenský nechával inspirovat, byl objevitelem velkých akrásných tajemství geometrie. Na svou otázku, co má větší protiklad kpřímému než právě křivka, si dokázal sám odpovědět, že vprincipu anejmenších úsecích naopak obdivuhodně splývají (Bruno in Hogenová 2014, s. 15).

Komenský cítil analogii sKusem zároveň ubrýlí. Vlidských životech se brýle vyskytují ve všech rozhodujících momentech, ale při pohledu do lidské existenciální konečnosti už žádné brýle kmámení nejsou. Vkonečnosti se otevírá cesta knitru, kde mizí připoutanost kvěcem amísto ní přichází nejryzejší pravda (Kolár 1984, s. 19). Kusa chápal svět jako důležitou školu života, kde má být výchova pojata sjednotou kpodstatě celého světa (Patočka 1954, s. 520). Tyto Kusovy ideje se dnes asi málokde vyučují, podobně jako Komenského myšlenky, vnichž byla zřetelná harmonie pro podstatný celek. Harmonií měl na mysli, aby ve světě všechno plynulo bez násilí. Srdce našeho myslitele naplňoval zájem kvšelidské pomoci ak tomu ve svých dílech předával co nejvíc vlastních zkušeností, poznání. Humánní myšlenku znepsaného zákona – nenechávat si zvědění nic pro sebe apředávat ho ostatním – určitě splnil na maximum.

Kobohacení mravní výchovy Komenský přidal pedagogice univerzálnější pojetí života shlubšími ideály. Jeho odkaz je stále aktuální, protože ani dosud nebyl ve všech důležitých bodech naplněn. Vdíle Svět vobrazech (Orbis sensualium pictus) se autor zabývá funkcí duše. „Duše jest život těla, jedna vcelém: Toliko oživující vbylinách ktomu ičijící ve zvířatech, ještě irozumová včlověku“ (Komenský 1658a, s. 98). Péče oduši člověku poskytuje neomezený duchovní růst, stejně jako duše není omezována vdimenzi růstu. Zdalšího díla Brána jazyků otevřená lidé chápali, že se nejedná jen oučení řeči, ale ouniverzální základ suniverzálním duchem, proto se tehdy snad všichni pozastavili, aby súdivem naslouchali hlasu českého nejchudšího inejbohatšího člověka, který dokázal sprázdnýma rukama významně obdarovat celý svět.

Schopnosti našeho „Učitele národů“ jsou zřetelné vnázorech na výchovu. Jeho myšlenky jsou přínosné zejména pro rodiče, kteří mají často největší možnost měnit usvých dětí způsoby chování. Vdalším díle Komenského Informatorium školy mateřské lze mezi řádky číst, že zněj mají rodiče čerpat už pro své nejmenší děti nebo ty, jež teprve přijdou. Výchovu Komenský povýšil na umění ve spojení ducha spřírodou. Upřírody aumění jde ojisté protiklady, oba se však umí sharmonickou krásou dolaďovat, což autor upřednostňoval hlavně ve výchově.

Díky tomu, co všechno Jan Amos Komenský lidem předal auměl srozumitelně vysvětlit, je považován za světového pedagoga, teologa, filozofa. Ke zmoudření lidského pokolení jsem vybrala jeho další hlubokou myšlenku, kde podstata říká, aby jeden vůči druhému vše řešil jen po dobrém. Ikdyž může mít každý na stejnou věc rozdílný názor, není přitom nutné jakkoli zlou komunikací či skutky narušovat dosavadní společná přátelství ato se máme naučit všichni (Pánková 2014, s. 29). Komenský se snažil oideál, aby dobré žití všech plynulo bez negativních tendencí. Znázorů avydaných knih našeho českého génia obsahujících trvalou moudrost lze jeho smysluplné myšlenkové dědictví implementovat kdekoli.

1.3Carl Ransom Rogers

Další důležitý představitel křesťanské etiky, autor humanistické školy apsychologie, se jmenoval Carl Ransom Rogers. Žil vletech 1902 až 1987, dětství prožil vpřísně náboženské rodině, kde od rodičů vstřebával hodnotné lidské postoje kdruhým. Směr jeho humanismu akřesťanské etiky napomáhá jedincům krůstu, nejlepšímu rozvoji, autonomii, seberealizaci. Vždy mluvil oindividuální práci skaždým, proto by také ve škole mělo být větší sdílení anaslouchání jednotlivým žákům dle jejich potřeb. URogersova principu pro pečlivé naslouchání platí zásada, že každému má být poskytnut dostatečný prostor kvyjádření všech emocí. Vsoučasném vývoji na to pedagogové už vůbec nemají čas adoba se natolik změnila, že žáci se jim ani svěřovat nechtějí. Ktomu by je asi museli několikrát vyzývat, byť stálým navyšováním pracovních výkonů jim nezbývá časový prostor. Zdnešní reality je zřejmé, že učitel nemůže žákovi pomoct, když oněm tak málo ví (Helus 2008, s. 244). Nemůže mu být oporou nebo napomáhat knalezení východiska, což ve své kompetenci opět dobře zastane ŠSP.

KRogersovým sociálním aetickým principům patří respekt vůči člověku, nedirektivní přístup, nepředstíraná lidskost aupřímně otevřené přátelství. Jeho kritéria vylučují, aby byl jedinec jakkoli etiketizován. Vždy je nutné na něj pohlížet apřijímat ho odpatologizovaným postojem, tedy oprostit se od všech hodnocení, předsudků. Rogersova humanistická teorie vysvětluje, že každý člověk je bez rozdílu jedinečný, ato se sním má sdílet. Při sociální pomoci je třeba ho empaticky vyslyšet apomáhat hledat co nejlepší řešení, přičemž se osvědčuje propojení snarativní technikou. Sám Rogers nacházel při naslouchání druhým zvláštní auspokojivou radost, kterou přirovnával kposlechu hudby ze sfér. Dle něj existuje vpozadí každé autentické výpovědi, ať je jakákoli. Byl přesvědčen, že celé univerzum skrytě obsahuje systematické apsychologické zákony (Rogers 2014, s. 23).

URogersovy humanitární pomoci se často jedná odialogy, kterými se hledá azároveň odhaluje, co se druhého sjakoukoli intenzitou dotýká. Vjejím postupu je zásadní každý zjištěný význam avšechno, čím jsme dotčeni, máme přijímat bez rozporu. Jen tak se učíme lépe akceptovat sami sebe, akdyž si uvolníme cestu kvlastním schopnostem, nečekaně vnich nacházíme přínosné možnosti vnáš prospěch. Rogersova škola vede každého jedince kpřijetí prožitků apocitů, aby byly vnitřně vždy vsouladu. Ne vždy se to daří, kolikrát se setkáváme stzv. dvojnou vazbou (double bind), jež se může hojně vyskytovat udětí ažáků. Dvojná vazba prozradí, že jedinec sice něco verbálně říká či potvrzuje, ale dle jeho drobných symptomů vobličeji, gestech, dechu, držení těla, případného zčervenání kůže ajiných projevů, což lépe rozpoznají psychoterapeuti, lze určit, že nemá vnitřní kongruenci stím, co usvých slov skutečně cítí, aže to znamená opak. Každý si této neshody nevšimne nebo uní nedokáže správně chápat význam.

Vindividuální pomoci lze případně využít preterapii, jejíž autor, americký psychiatr Garry Prouty, vycházel zRogersova zaměření na klienta. Vsouvislosti smyšlenkami C. R. Rogerse již bylo zmíněno vyloučení jakékoli etiketizace. Nikdo nemá být řazen do žádné škatulky, protože často determinuje až extrémní hlediska. Dnešní společnost se přesto ráda předsuzujícím labellingem řídí, je to líbivý azavedený trend. Drží se ho děti ve školách, kolektivech, ačkoli ještě neumějí dohlížet kfaktu, že předsudek je překážkou racionality. Spředsudkem dochází katribučním chybám, které druhým zbytečně ubližují. Může knim dojít od různých posuzovatelů, někdy od soudců, posudkových znalců adalších. Negativní anticipace jsou pokaždé zraňující, pokud jsou jimi uplatňovány nepravdivé skutečnosti.

1.4Pramen humanitárních činností

Nejryzejší forma humanitárních skutků začala již vnáboženství antického starověku. Její vývoj je zde krátce zpracován jen kreformaci, sníž byl spojen náš další velikán mistr Jan Hus, okterém pojednává následující kapitola. Zůstanu-li užidovských prvků ze Starého zákona, ty převzala křesťanská církev aovlivnila celou budoucí západní civilizaci. Tento vliv je znatelný iz Úmluvy oochraně lidských práv a základních svobod, sepsané vpolovině minulého století. Začátek všech humanitárních činností patří výlučně církvi, kde byla pomoc bližním bezprostřední aneformální. Poskytovala akutní službu lidem vnouzi, aby mohli přežít.

1.5Mistr Jan Hus

1.6Humanismus akřesťanství vrodině Masarykových

1.6.1Charlotte Garrigue Masaryková

1.6.2Tomáš Garrigue Masaryk

1.6.3Alice Garrigue Masaryková

Table of Contents

Úvod

1. Humanismus

1.1 Humánní a sociální pomoc

1.2 Jan Amos Komenský

1.3 Carl Ransom Rogers

1.4 Pramen humanitárních činností

1.5 Mistr Jan Hus

1.6 Humanismus a křesťanství v rodině Masarykových

1.6.1 Charlotte Garrigue Masaryková

1.6.2 Tomáš Garrigue Masaryk

1.6.3 Alice Garrigue Masaryková