Ukážka z elektronickej knihy

Dr. Josef Raabe Slovensko, s. r. o.

Odborné nakladateľstvo

Člen skupiny KLETT

Heydukova 12 – 14, 811 08 Bratislava

Telefón: 02/32 66 18 40

E-mailová

adresa: raabe@raabe.sk

www.raabe.sk

www.skolskyportal.sk

Konateľka spoločnosti: Mgr. Miroslava Bianchi Schrimpelová

Copyright:

© 2022 Dr. Josef Raabe Slovensko, s. r. o.

© Autor

Všetky práva vyhradené.

Všetky práva vyhradené. Žiadna časť tohto diela nesmie byť reprodukovaná alebo prenášaná v akejkoľvek forme alebo akýmkoľvek spôsobom, elektronickým alebo mechanickým, vrátane fotokópií, nahrávaním alebo akýmkoľvek dostupným prenosom informácií bez písomného súhlasu nakladateľstva Dr. Josef Raabe Slovensko, s. r. o., okrem recenzií, kde sú citované krátke pasáže na účely zaradenia recenzie do časopisu, novín alebo vysielania.

Autorka: PhDr. Monika Novotná, PhD.

Manažérka projektu:

PaedDr. Zuzana Kadlečíková, PhD.

ISBN 978-80-8140-705-5

Vydanie: prvé

Rok vydania: 2022

Vytvorenie elektronickej verzie Dibuk, s. r. o., 2024

Použité grafické symboly

Práca v rôznorodej triede

Úvod

Starostlivosť o tých, ktorí to najviac potrebujú, začína pri starostlivosti o deti.

Súčasné trendy vo výchove a vzdelávaní majú napĺňať cieľ rovnoprávnosti a rovnocennosti prístupu vo výchove a vzdelávaní. Ohľad sa berie na rešpektovanie výchovno-vzdelávacích potrieb jednotlivca a jeho spoluzodpovednosť za vzdelávanie. Cieľom by malo byť vytvorenie takého školského prostredia, ktoré by poskytovalo všetkým žiakom rovnaké šance na dosiahnutie zodpovedajúceho stupňa vzdelania a zabezpečilo tak podmienky na naplnenie ich základného práva na vzdelanie.

1. Základné pojmy a filozofické východiská

ŠVVP

Špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby (ďalej len ŠVVP) vymedzuje školský zákon ako požiadavky na úpravu podmienok, obsahu, foriem, metód a prístupov vo výchove a vzdelávaní pre dieťa alebo žiaka, vyplývajúce z jeho zdravotného znevýhodnenia alebo jeho nadania, alebo jeho vývinu v sociálne znevýhodnenom prostredí, ktorých uplatnenie je nevyhnutné na rozvoj schopností alebo osobnosti dieťaťa alebo žiaka a dosiahnutie primeraného stupňa vzdelania a primeraného začlenenia do spoločnosti.

Dieťaťom so ŠVVP alebo žiakom so ŠVVP je dieťa alebo žiak, ktorý má zariadením výchovného poradenstva a prevencie diagnostikované špeciálne výchovno-vzdelávacie potreby, okrem detí umiestnených do špeciálnych výchovných zariadení na základe rozhodnutia súdu.

Na tom istom mieste definuje školský zákon jednotlivé ŠVVP týmto spôsobom:

– dieťa alebo žiak so zdravotným znevýhodnením je dieťa alebo žiak so zdravotným postihnutím, dieťa alebo žiak chorý alebo zdravotne oslabený, dieťa alebo žiak s vývinovými poruchami, dieťa alebo žiak s poruchou správania,

– dieťa alebo žiak so zdravotným postihnutím je dieťa alebo žiak s mentálnym postihnutím, sluchovým postihnutím, zrakovým postihnutím, telesným postihnutím, s narušenou komunikačnou schopnosťou, s autizmom alebo ďalšími pervazívnymi vývinovými poruchami, alebo s viacnásobným postihnutím,

– dieťa alebo žiak chorý alebo zdravotne oslabený je dieťa alebo žiak s ochorením, ktoré je dlhodobého charakteru, a dieťa alebo žiak vzdelávajúci sa v školách pri zdravotníckych zariadeniach,

– dieťa alebo žiak s vývinovými poruchami je dieťa alebo žiak s poruchou aktivity a pozornosti; dieťa alebo žiak s vývinovou poruchou učenia,

– dieťa alebo žiak s poruchou správania je dieťa alebo žiak s narušením funkcií v emocionálnej alebo sociálnej oblasti okrem dieťaťa alebo žiaka uvedeného v skupine dieťaťa, alebo žiaka s vývinovými poruchami,

– dieťa alebo žiak zo sociálne znevýhodneného prostredia je dieťa alebo žiak žijúci v prostredí, ktoré vzhľadom na sociálne, rodinné, ekonomické a kultúrne podmienky nedostatočne podnecuje rozvoj mentálnych, vôľových, emocionálnych vlastností dieťaťa alebo žiaka, nepodporuje jeho socializáciu a neposkytuje mu dostatok primeraných podnetov na rozvoj jeho osobnosti,

– dieťa alebo žiak s nadaním je dieťa alebo žiak, ktorý má nadpriemerné schopnosti v intelektovej oblasti, v oblasti umenia alebo športu alebo v týchto oblastiach dosahuje v porovnaní s rovesníkmi mimoriadne výkony a prostredníctvom výchovy a vzdelávania sa jeho nadanie cielene rozvíja.

Formy vzdelávania

Vyššie uvedené skupiny žiakov so ŠVVP sú v podmienkach súčasnej základnej školy vzdelávané najčastejšie formou školskej integrácie, v špeciálnych triedach alebo v špeciálnych základných školách určených pre dané ŠVVP.

V podmienkach bežnej základnej školy hlavného vzdelávacieho prúdu ide najčastejšie o formu individuálneho začlenenia, tzv. školskej integrácie. Školský zákon ju vymedzuje ako výchovu a vzdelávanie detí alebo žiakov so ŠVVP v triedach škôl a školských zariadení určených pre deti alebo žiakov bez ŠVVP. Môžu však nastať situácie, keď riaditeľ školy alebo príslušné zariadenie výchovného poradenstva a prevencie zistí, že vzdelávanie nie je na prospech začlenenému žiakovi alebo žiakom, ktorí sú účastníkmi výchovy a vzdelávania, a navrhne po písomnom súhlase orgánu miestnej štátnej správy v školstve a príslušného zariadenia výchovného poradenstva a prevencie zákonnému zástupcovi iný spôsob vzdelávania dieťaťa. Príslušný orgán miestnej štátnej správy v školstve uhradí zo štátneho rozpočtu zákonnému zástupcovi dieťaťa cestovné náklady vo výške ceny hromadnej dopravy na jeho dopravu do a zo školy, do ktorej bol žiak po zmene zaradený. Môže sa stať, že zákonný zástupca s tým nebude súhlasiť, a tak o jeho ďalšom vzdelávaní rozhodne súd. Pri takýchto vážnych rozhodnutiach sa má primárne myslieť na právo dieťaťa na vzdelávanie a brať ohľad na jeho všeobecné blaho a wellbeing.

Inkluzívna edukácia

Súčasné trendy vo výchove a vzdelávaní, ktoré reflektuje aj aktuálna legislatíva, majú za cieľ naplniť potreby edukácie, ktorá bude inkluzívna, čiže vzdelávať žiakov v podmienkach inklúzie. Zjednodušene povedané, vyššie spomenutý žiak by už nemusel odchádzať zo svojej pôvodnej školy kvôli svojim ŠVVP, ale škola by mala vytvorené podmienky, ktoré dokážu reflektovať na jeho aktuálne potreby.

Ako prvý použil termín inklúzia M. Theunissen v roku 1998 v Spojených štátoch amerických. Viacerí autori sa však zhodujú na tom, že pojmy inklúzia a inkluzívne vzdelávanie sa používajú od konania konferencie v Salamanke v roku 1994 (Salamanca World Conference on Special Needs Education endorsed the idea of inclusive education, UNESCO, 1994), keď sa vlády 92 zemí a 25 medzinárodných organizácií zhodli na akčných rámcových podmienkach vzdelávania pre žiakov so špeciálnymi edukačnými potrebami. Dominantnými sa stali pedagogické, organizačné a kultúrne podmienky školy a nie pôvodné predpoklady žiaka na dochádzku v danej škole. Inklúzia (mainstreaming) bola prezentovaná ako nový rozsiahly koncept vychádzajúci z integrácie. Inklúzia sa chápe ako začlenenie všetkých žiakov do bežnej školy. Inkluzívnym vzdelávaním sa myslí vzdelávanie rozvíjajúce kultúru školy smerom k sociálnej koherencii a inklúziou sa rozumie usporiadanie bežnej školy spôsobom, ktorý môže ponúknuť adekvátne vyučovanie a štúdium všetkým deťom, žiakom a študentom s ohľadom na ich individuálne rozdiely a s rešpektom ich aktuálnych edukačných potrieb, pričom nezáleží na druhu špeciálnej potreby ani na výsledkoch porovnávania výkonov žiaka. Podobne ako integrácia, aj inklúzia je vo svete chápaná trojdimenzionálne. Inklúzia sa v tomto zmysle môže:

a) stotožňovať s integráciou alebo

b) chápať ako akási vylepšená optimalizovaná integrácia, alebo

c) chápať ako nová kvalita prístupu k žiakom s postihnutím odlišná od integrácie – ako bezpodmienečné akceptovanie špeciálnych edukačných potrieb všetkých detí.

Keďže filozofia inklúzie je celospoločenská, pri jej vymedzení v podmienkach školy a starostlivosti o dieťa/žiaka by sa malo uvažovať taktiež komplexne.

Nižšie uvádzame zoznam hlavných dokumentov, ktorých obsah odráža vyššie spomínanú filozofiu:

– Všeobecná deklarácia ľudských práv (1948),

– Dohovor o právach dieťaťa (1989),

– Listina základných práv a slobôd (1991),

– Dohovor OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím (2007),

– zákon o rodine (2005),

– plán obnovy (2020),

– školský zákon Slovenskej republiky,

– štátny vzdelávací program,

– školský vzdelávací program a ďalšie čiastkové dokumenty, vyhlášky a nariadenia, ktoré zo spomenutých dokumentov vychádzajú.

Integrácia a inklúzia

Kým integrácia je primárne zameraná na potreby jednotlivca, inklúzia má na zreteli potreby všetkých zúčastnených aktérov.

Na porovnanie a sumarizáciu uvádzame základné rozdiely medzi integráciou a inklúziou.

Tab. 1: Rozdiel medzi integráciou a inklúziou

Integrácia

Inklúzia

Očakáva prispôsobenie žiaka škole.

Prispôsobuje edukačné prostredie žiakom.

Dôraz na predpoklady žiaka.

Dôraz na predpoklady/podmienky školy na edukáciu.

Podpora zameraná na žiaka v integrácii.

Komplexná podpora
so zabezpečením jednotlivých stupňov podpory.

Dôraz na prácu odborníkov ako tímu
so zameraním na konkrétne dieťa s minimálnym ohľadom na komplexné procesy v škole.

Vysoký dôraz na prácu odborníkov ako tímu
so zameraním na proces a jeho členov ako celok.

Malý dosah na spoluzodpovednosť a žiaducu autoreguláciu.

Spoluzodpovednosť za priebeh a výsledky edukácie, prechod od vonkajšej k vnútornej regulácii až autoregulácii.

Lang uvádza ďalšie doplnenie, ktoré sa môže stať inšpiráciou pre inkluzívne mysliacu školu:

– učitelia by mali byť moderátormi aktívneho učenia sa, nielen sprostredkovateľmi vedomostí,

– každé dieťa dokáže byť prínosom pre toho druhého, odlišnosti obohacujú,

– skutočné učenie si vyžaduje pozitívne sebahodnotenie a sebadôveru detí,

– všetky deti majú právo učiť sa v bezpečnom a priateľskom prostredí,

– edukácia v inklúzii je užitočná pre všetkých zúčastnených,

– kto sa usiluje o vytvorenie takéhoto spoločenstva, musí mať k dispozícii rôzne druhy podpory.

Inkluzívna škola

Z vyššie uvedeného je zrejmé, že budovanie inkluzívnej školy je proces a neudeje sa zo dňa na deň. Plnohodnotná edukácia v zmysle inklúzie si vyžaduje také nastavenie podmienok na vzdelávanie, ktoré budú reflektovať také ciele a smerovania, ktoré pripravia každé dieťa na nevyhnutný celoživotný proces začleňovania sa do spoločnosti a zároveň opačne, ktoré pripravia spoločnosť na prirodzené spolužitie všetkých jej členov. Sami vidíme, že inklúzia sa nedeje len v škole, ale mali by sme ju budovať už v ranom detstve, v našej najbližšej komunite, v našich rodinách a odtiaľ ju aplikovať ďalej do školských zariadení, do práce, do spoločnosti...

2. Pedagogická diagnostika ako prvý stupeň podpory žiaka so ŠVVP

Pozorovanie a hodnotenie

Kompetencia učiteľa realizovať pedagogickú diagnostiku, pozorovanie a hodnotenie učenia dieťaťa, patrí k jednej z kľúčových kompetencií pri práci učiteľa. Máme pritom na mysli diagnostiku ako hodnotenie aktuálnych stavov a procesov, ktoré ovplyvňujú učenie žiaka, a nejde o diagnostiku odbornú, ktorú vypracováva odborné školské poradenské zariadenie. Realizovanie pedagogickej diagnostiky by nemalo byť iba opísaním deficitov žiaka, ale postupne by sa malo stať bežnou súčasťou práce učiteľa, ktorý pedagogickú diagnostiku používa ako nástroj identifikácie silných a slabých stránok žiaka a následné cielené riadenie procesov na jeho napredovanie.

Pedagogická diagnostika

Pri pedagogickej diagnostike ide o komplexný proces, ktorého cieľom je identifikovať, poznať, posúdiť a zhodnotiť vzdelávací proces a jeho aktérov. Sledujú sa pri tom dve zložky, a to obsahová zložka, kde sa sleduje dosiahnutá úroveň vedomostí, zručností a návykov, a procesuálna zložka, t. j., akým spôsobom prebieha proces výchovy a vzdelávania, ako ovplyvňuje žiaka. Pedagogickú diagnostiku môžeme charakterizovať aj ako charakterizovanie a hodnotenie úrovne vývoja žiaka ako výsledkov edukačného pôsobenia. Na rozdiel od poradenskej diagnostiky, žiakovi tu nie je pridelený záver – diagnóza.

Súčasná pedagogická diagnostika žiaka sa nesie v týchto charakteristikách:

– od statického vnímania stavu sa presúva k zdôrazňovaniu vývoja,

– od testov a ich interpretácií k posudzovaniu súčasného stavu a hľadaniu cesty vpred,

– od klasifikácie a porovnávania k individuálnym opisom a vnímaniu jedinca vo vývoji,

– od otázok: Čo nevie? Kde zlyháva? k otázkam: Čo vie dobre? Čo ešte vie? Ako by sa dal zlepšiť výkon?,

– od segregácie k integrácii a postupnej inklúzii,

– od medicínskeho modelu k bio-psycho-sociálnemu ponímaniu.

Primárnym cieľom by malo byť zachytenie profilu žiaka vrátane silných a slabých stránok a v koordinácii s poradenskou diagnostikou viesť následnú intervenciu.

Kam je dobré smerovať súčasnú diagnostiku, približuje
tab. 2.

Tab. 2: Paradigmy diagnostiky

Staré paradigmy diagnostiky

Nové paradigmy diagnostiky

Žiaci sa od seba vo svojej podstate nelíšia, učia sa rovnakým spôsobom, preto vyučovanie aj testy môžu byť štandardizované.

Žiaci sa líšia, každý je jedinečný, preto vyučovanie a testy musia byť individualizované s možnosťou variability.

Používajú sa štandardizované testy, ktoré ponúkajú normy, kritériá sú hlavným ukazovateľom vedomostí žiakov a ich učenia.

Priame hodnotenie priebehu výkonu zahŕňa rôzne nástroje a dáva tým komplexnejší, presnejší obraz úrovne vedomostí a procesu učenia.

Testy papier – pero sú jedinými validnými nástrojmi hodnotenia.

Žiakom vytvorené portfólio obsahuje zadania papier – pero, ako aj iné nástroje hodnotenia a tvorí tak ucelenejší obraz žiakovho výkonu.

Hodnotenie je oddelené od výkladu, je na to určený zvláštny čas, miesto a metódy.

Hranice medzi hodnotením a vyučovaním sa prelínajú, hodnotenie sa vždy uskutočňuje v priebehu výučby a prostredníctvom nej.

Iba testovacími nástrojmi a prostriedkami možno získať pravdivý a objektívny obraz o žiakových vedomostiach a učení.

Ľudský faktor, t. j. ľudia subjektívne spolunažívajúci so žiakom, majú kompetenciu na presný proces hodnotenia (učitelia, rodič, sám žiak).

Sú jasne definované základné vedomosti, ktoré musí žiak ovládať v škole a byť schopný ich predniesť alebo reprodukovať v teste.

Hlavným cieľom je učiť žiaka, akým spôsobom sa má učiť, ako myslieť, premýšľať vo viacerých oblastiach (formovanie celoživotne učiaceho sa jedinca).

Ak sa niečo nedá objektívne otestovať jednou štandardnou cestou, nemá cenu sa tomu ďalej venovať a vyučovať to.

Proces učenia sa je rovnako dôležitý ako obsah učebných osnov, nie každé učenie môže byť objektívne testované štandardizovaným spôsobom.

Pedagogická diagnostika predstavuje prvý z piatich stupňov podpory žiaka, konkrétne podpory na úrovni školy. Realizuje ju pedagóg, učiteľ. Táto diagnostika má slúžiť ako nástroj podpory žiaka a nie je viazaná vyslovením diagnózy.

V ďalšej časti bližšie opíšeme jednotlivé metódy pedagogickej diagnostiky.

1. Pozorovanie

Jedna z hlavných metód pedagogickej diagnostiky. Učiteľ vníma a hodnotí dieťa počas celého dňa, týždňa alebo školského roku, má možnosť sledovať vývoj dlhodobo. Pozorovanie môže byť krátkodobé (napr. konflikt cez prestávku), ktoré dá podnet na dlhodobé pozorovanie (ako často, s kým prichádza do konfliktov a pod.). Pozorovanie môže byť náhodné alebo systematické. Systematickým sa stáva, keď si učiteľ už vedie záznam (hárky alebo nahrávky).

Z náhodného pozorovania nemôžeme robiť závery.

Pozorovanie pre potreby diagnostiky chápeme ako proces systematického sledovania a zaznamenávania prejavov dieťaťa i učiteľa s cieľom rozhodnúť o optimálnom vedení dieťaťa. Neobmedzuje sa iba na školskú triedu, prebieha všade, kde dochádza k interakcii medzi deťmi, deťmi a dospelými, všade, kde sa nejakým spôsobom prejavuje. Učiteľ sa zväčša zameriava na také prejavy žiaka, ktoré je dobré vidieť, počuť alebo merať. Platí pravidlo, že čím skôr si pedagóg všimne problém a pomenuje ho (napr. jeho písanie je čím ďalej horšie, nestíha písať, úprava sa zhoršuje), tým ľahšie vieme nájsť príčiny a začať pracovať na ich odstraňovaní. Okrem sledovania dieťaťa učiteľ pozoruje a hodnotí aj svoje vlastné správanie, pretože pri ich vzájomnej interakcii sa aj vzájomne ovplyvňujú. Metóda pozorovania je vhodná aj v prípadoch, keď učiteľ badá, že v triede žiak alebo nejakí žiaci nestíhajú napr. pracovné tempo a stúpa chybovosť. Vtedy je vhodné pripraviť si kritériá, ktoré bude hodnotiť, na základe nich proces dlhodobo pozorovať a následne ho vyhodnotí (napr. odsleduje si, že je to iba pri diktátoch, ale keď daní žiaci majú vetu zopakovanú viackrát, stíhajú rozsah zadaní a klesá chybovosť). Cenným zdrojom je v tomto prípade aj rodič, ktorý môže doma odsledovať, čo situácii pomáha, a porovnať svoje zistenia s učiteľom, prípadne ich aplikovať následne v škole. Pozorovaním môžeme rovnako merať aj pozitívne správanie a pozitívne výkony a žiakov za ne vhodne odmeňovať.

Koniec ukážky